Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы самоактуализации учащихся сельской школы в условиях дифференцированного обучения 12
1.1. Теоретический анализ особенностей самоактуализации личности в образовательном процессе средствами творческого самовыражения 12
1.2. Дифференцированное обучение как образовательная среда для самоактуализации сельских школьников средствами творческого самовыражения 41
1.3. Особенности творческого самовыражения в условиях дифференцированного обучения, способствующие самоактуализации учащихся сельской школы 61
Глава 2. Экспериментальная работа по самоактуализации учащихся сельской школы в условиях дифференцированного обучения 85
2.1. Основные характеристики образовательного процесса в условиях дифференцированного обучения 85
2. 2. Организация и проведение экспериментальной работы 99
2. 3. Анализ результатов экспериментального исследования по самоактуализации сельских школьников 134
Заключение 162
Литература 167
Приложения 184
- Теоретический анализ особенностей самоактуализации личности в образовательном процессе средствами творческого самовыражения
- Дифференцированное обучение как образовательная среда для самоактуализации сельских школьников средствами творческого самовыражения
- Основные характеристики образовательного процесса в условиях дифференцированного обучения
- Организация и проведение экспериментальной работы
Введение к работе
Рубеж веков, рубеж тысячелетий характеризуется кризисным состоянием во многих сферах человеческой деятельности. Наряду с экологическим и экономическим кризисами, самым страшным, пожалуй, является кризис личностный. Возникает множество острых вопросов, связанных с положением человека в современном мире. Каким должен быть человек? Как помочь ему самоопределиться, самореализоваться в постоянно изменяющихся условиях? И многие другие. Ответ на эти вопросы волнует представителей различных наук о человеке. И ответ, на наш взгляд, скрыт в самом человеке.
Современная ситуация приводит к пониманию того, что жизнь человека будет более полноценной при условиях: высокой степени восприятия реальности; открытости в своих проявлениях; целостности и динамичности; творческой активности в любой деятельности; самобытности, автономности, уникальности. Естественно, большинству людей невозможно в короткий срок обрести необходимые качества, тем более что наша школа на протяжении десятилетий формировала «исполнительский» тип личности, отвечающий требованиям существовавшего общественного строя. Следовательно, начинать нужно с системы образования, в которой необходимо сместить акценты с задач общества на задачи самой личности. На сегодняшний день уже нет необходимости доказывать, что настоящее и будущее педагогической науки связано с ее «возвращением» к личности, с обращением к мировоззренческим основаниям.
Образовательное пространство России - это три четверти сельских школ, в которых обучается 30 % всех учащихся. В связи с чем, актуальность данных задач очевидна и для сельской школы. Это позволяет рассматривать ее не только как фактор образования, но и как условие социального прогресса общества в целом.
Чтобы «взрастить» человека творческого, открытого, активного, необходимо построить образовательный процесс, значимый для ребенка. А это возможно в том случае, если педагогика, психология, система образования будут основываться на принципах гуманистического подхода. Можно сказать, что идеи гуманизма уже прочно вошли в нашу науку, сознание наиболее продвинутых педагогов и даже официальные документы, они все больше и больше охватывают российское образование. Но, как справедливо отмечает С.Л. Братченко: «Призрак гуманизма бродит пока только в умах, а точнее в словах - в директивах, выступлениях, публикациях - и в реальном образовательном процессе практически не различим...» [30].
Одним из путей развития образовательного процесса в данном направлении является, на наш взгляд, ориентация его на раскрытие внутреннего потенциала учащихся в пространстве школы, то есть создание такой образовательной среды, которая способствовала бы самоактуализации личности.
Понятие «самоактуализация» является на сегодняшний день уже не новым для российской психолого-педагогической науки. Заимствованная у американских психологов-гуманистов, самоактуализация личности нашла широкий отклик в работах отечественных ученых и является одной из задач, поставленных перед нашей системой образования. Не вызывает сомнений утверждение, что потребность в самоактуализации есть основополагающее свойство зрелой личности. «Актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самореализации представляют огромную ценность сами по себе. Они являются показателем личностной зрелости и одновременно условием ее достижения» [137, с.35].
В последние годы защищен целый ряд кандидатских и докторских диссертаций, освещающих различные аспекты образовательного процесса с ориентацией на личность ученика. Но проблема реализации гуманистически направленного образования в школе столь многогранна и сложна, что сейчас мы только в самом начале ее практического осуществления. «Запустить тео-
ретические научные разработки в «кровообращение» образовательной практики, придав им практико-ориентированный характер - сложнейшая задача, решение которой еще только разворачивается» [93].
Более того, практически не разработана идея самоактуализации учащихся сельской школы. Несмотря на то, что теоретические положения гуманистического подхода могут и должны быть применимы независимо от местных условий, практическая их реализация будет определяться особенностями сельской местности, связанными с возможностями данной среды.
В связи с этим, мы рассматриваем самоактуализацию как проблему, требующую: а) выявления особенностей самоактуализирующейся личности в образовательном процессе и б) обозначения путей реализации данной идеи в практике обучения и воспитания сельской школы.
Мы предполагаем, что внутренние механизмы самоактуализации могут быть инициированы, распознаваемы и развиваемы через внешние процессы творческого самовыражения школьников, сопровождаемые процессами творческого самовыражения педагогов.
В качестве среды, создающей условия для творческого самовыражения и самоактуализации субъектов образования, нам представляется возможным рассматривать дифференцированное обучение, так как оно подразумевает форму организации учебного процесса, которая обеспечивает его специализацию для школьников с учетом их индивидуальных особенностей и является реально осуществимым в сельской местности.
Нынешние сельские школьники взрослеют в условиях кризисного состояния деревни, упадка ее экономики, разрушения социальной инфраструктуры и привычного уклада сельских тружеников. Увеличивается число детей с ослабленным здоровьем, имеющих различные отклонения в развитии. «В социальном портрете сельского подростка преобладают теперь такие характеристики, как социальная дезадаптация, неблагополучие, бедность, беспризорность» [53, с. 33]. Вместе с тем, на селе достаточное количество детей,
6 способных и одаренных в той или иной области, которые нуждаются в индивидуальной поддержке со стороны учителя не меньше, чем проблемные дети. О том, что проблема создания качественной образовательной среды в сельской местности существует и является актуальной, свидетельствует приказ Министерства образования РФ от 16 января 2002 года «О реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности» [84]. В данном документе указывается, что образовательные учреждения, расположенные в сельской местности, составляют 69,8 % (45 тысяч) от численности всех образовательных учреждений России, в них обучается 30,6 % (5,9 млн.) учащихся и работает 40,7 % учителей (685 тыс. человек). Следовательно, на сельскую школу приходится большая доля ответственности в подготовке будущих граждан страны. Проблема создания образовательной среды, способной готовить творческих и знающих личностей, осложняется тем, что «в настоящее время сельская школа является единственным интеллектуально-культурным центром села, и поэтому в прямой зависимости от ее деятельности находится решение многих вопросов на селе» [84]. Таким образом, сельская школа должна являться местом для становления и самоактуализации личности с различным исходным уровнем способностей и интересов, предоставлять возможности для самопроявления и самоутверждения детей на различном, посильном для них уровне, способствуя мотивации дальнейшего личностного роста.
Способом разрешения данных проблем, связанных с самоактуализацией сельских школьников, является, на наш взгляд, создание системы условий творческого самовыражения на основе дифференцированного обучения.
Это обусловило выбор темы исследования: «Самоактуализация сельских школьников в условиях дифференцированного обучения».
Цель исследования: теоретически обосновать особенности самоактуализации учащихся средствами творческого самовыражения в условиях дифференцированного обучения и экспериментально проверить их эффективность в образовательном процессе сельской школы.
Объект исследования: процесс самоактуализации учащихся.
Предмет исследования: самоактуализация учащихся сельской школы в условиях дифференцированного обучения.
Гипотеза исследования:
Самоактуализацию учащихся сельской школы мы рассматриваем как стремление личности к самопознанию, самопониманию и реализации собственного потенциала, сопровождающееся процессами самотрансценденции, создания значимых отношений с другими и миром.
Для продуктивного процесса самоактуализации оптимальным является дифференцированное обучение, в котором структурный, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный, коммуникативный компоненты образуют целостность благодаря включению учащихся в процессы творческого самовыражения.
Задачи исследования:
- выявить на основе анализа литературы особенности самоактуализации
личности средствами творческого самовыражения;
-проанализировать возможности дифференцированного обучения для самоактуализации учащихся;
-разработать систему условий самоактуализации учащихся сельской школы средствами творческого самовыражения;
- апробировать разработанную систему условий для самоактуализации в
практике образовательного процесса сельской школы.
Методологической основой исследования являются:
философские концепции человека как субъекта собственной деятельности самоопределяющегося и саморазвивающегося в пространстве культуры, принадлежащие Г.С.Батищеву, М.М.Бахтину, Н.А.Бердяеву, В.С.Библеру, М.К.Мамардашвили;
психологические учения А.Маслоу и К.Роджерса о самоактуализации и личностном росте;
идеи психологов К.А.Абульхановой-Славской, СЛ.Братченко, Л.С.Выготского, Д.Н.Леонтьева, А.Б.Орлова, В.И.Слободчикова о человеке, как субъекте собственной жизни и значимости личностного смысла как самоорганизующего компонента во взаимодействии учителя и ученика;
работы С.А.Изюмовой, Г.К.Селевко, В.П.Симонова, И.Э.Унт об индивидуализации, дифференциации обучения и образовательных технологиях.
Исследование опирается на позиции нового гуманистического видения сущности воспитания и образования, представленные в трудах В.И.Андреева, Е.В.Бондаревской, Э.Н.Гусинского, А.С.Косоговой, Л.Н.Куликовой, В.В.Серикова, А.В.Хуторского, И.СЯкиманской и др.
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор системы методов. Теоретические методы включают:
изучение и анализ литературы по вопросам человекознания и педагогики;
анализ реальных педагогических процессов;
моделирование.
Эмпирические методы представлены следующими:
наблюдение;
опрос (анкетирование, беседа);
изучение школьной документации;
изучение продуктов деятельности учащихся и учителей;
тестирование;
педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий).
Для определения достоверности полученных результатов использованы методы математической статистики.
Базой исследования является Осинская экспериментальная общеобразовательная школа №1, до 2000 года именуемая Осинский экспериментальный учебно-воспитательный комплекс.
Экспериментальная работа в данной школе выполнялось в течение 1994-2002 года.
Первый этап (1994 - 1997 г.г.) - поисковый. На данном этапе изучалась научная литература по теме исследования, апробировались различные модели внутришкольной дифференциации, создавалась программа развития учебно-воспитательного комплекса.
Второй этап (1998 - 2001 г.г.) - экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная работа по реализации идеи самоактуализации личности на базе школы дифференцированного обучения, уточнялись особенности условий творческого самовыражения учеников и учителей.
Третий этап (2001 - 2002 г.г.) - обобщающий. На данном этапе анализировались результаты эксперимента, оформлялась диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
Выявлены особенности самоактуализации учащихся сельской школы средствами творческого самовыражения;
Содержание и структура понятия «самоактуализация» рассматривается в неразрывной связи с понятием «самотрансценденция»;
Выделены уровни и характеристики творческого самовыражения учащихся как показатели самоактуализации;
Обозначены особенности дифференцированного обучения, как среды для самоактуализации учащихся сельской школы.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы для разработки методических рекомендаций по организации учебной и внеучебной деятельности учащихся, стимулирующей процессы самоактуализации средствами творческого самовыражения.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами статистической обработки.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс самоактуализации личности в современной сельской школе имеет свои особенности и должен обогащаться процессом самотрансценден-ции.
Дифференцированное обучение способствует самоактуализации и са-мотрансценденции учащихся сельской школы, если в процессе его реализации целенаправленно создаются условия для их творческого самовыражения.
Процесс самоактуализации учащихся средствами творческого самовыражения будет наиболее эффективным, если осуществляется в условиях целостной системы, состоящей из структурного, содержательного, процессуального, рефлексивно-оценочного и коммуникативного компонентов.
Функционирование системы условий самоактуализации будет результативным, если организационные преобразования сопровождаются соответствующим определением управленческих позиций, направляющих работу всех структур образовательного учреждения на творческое самовыражение учащихся.
Апробация и внедрение результатов:
Разрабатываемые идеи, а также текущие результаты исследования нашли отражение в 12 публикациях.
Автор постоянно сообщал о результатах работы на методических и теоретических семинарах, педагогических конференциях различных уровней, среди которых:
Четвертая Международная научно-практическая конференция «Совершенствование преподавания химии в школе и вузе» (Иркутск, сентябрь 1999г.);
Третья Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы развивающего химического образования в школе и вузе» (Иркутск, ноябрь 1997г.);
Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, март 2003г.).
Региональная научно-практическая конференция «Совершенствование естественнонаучного образования в общеобразовательных учреждениях на современном этапе» (Улан-Удэ, апрель 1999г.);
Региональная научно-практическая конференция «Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности» (Иркутск, март 2001г.);
Межвузовская конференция «Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития» (Иркутск, октябрь 1999г.);
- Первая научно-практическая конференция работников образования
«Проблемы регионального компонента в школах Усть-Ордынского Бурят
ского автономного округа» (п. Усть-Орда, ноябрь 1995г.); а также на еже
годных конференциях работников образования Осинского района.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Теоретический анализ особенностей самоактуализации личности в образовательном процессе средствами творческого самовыражения
Проблему самоактуализации личности можно считать одной из фундаментальных не только в педагогике и психологии, но и в целом, в науках о человеке. В настоящий момент, несмотря на частое обращение к самоактуализации педагогов и психологов, возникает много вопросов в связи с практическим воплощением данной идеи в образовательном процессе.
Поэтому вопрос о самоактуализации личности нам представляется целесообразным исследовать в следующих направлениях: - с точки зрения значимости данного процесса для познания собственного «Я»; - с позиций взаимосвязи в ходе самоактуализации процессов «самопроникновения» и процессов выхода за пределы собственного «Я», трансцен-денции к окружающим и к миру; -изучения возможности познания самоактуализирующейся личности, определения признаков протекания данного процесса; - выяснения специфичности сельской среды с точки зрения возможно стей самоактуализации ее представителей.
В психологической и педагогической литературе чаще всего самоактуализация понимается как тенденция к реализации внутреннего потенциала человека, стремление реализовать свои способности. Проведенный нами теоретический анализ выявил сложность и неоднозначность понятия «самоактуализация», особенно в приложении к российской действительности, что вывело нас на необходимость рассмотреть не только психологические, но и философские подходы к данной проблеме.
В размышлениях многих философов содержится указание на то, что зрелость личности определяется ее способностью к самопониманию и самоопределению. Попытка целостного подхода к человеку как творцу собственной жизни составляет основу работ С.Кьеркегора, Ж.П.Сартра, М.Хайдеггера, К.Ясперса и др. Идея уникальности каждой личности пронизывает работы российских философов Н.А.Бердяева, В.С.Соловьева, С.Л.Франка. Возможность самопроявления, самореализации выступает в качестве значимой потребности личности в работах М. Мамардашвили, основной темой которых является феномен сознания, раскрытие духовных возможностей человека. Один из главных вопросов его философского учения - это вопрос о том, как «исполниться человеку». «Фундаментальная страсть человека - дать родиться тому, что находится в зародышевом состоянии, осуществиться». Сравнение философом истории с «кладбищем несостоявшихся рождений, неосуществленных надежд и стремлений к свободе, любви, мысли, чести, достоинства» [107, с.313-314] подчёркивает несостоятельность системы образования, в которой утрачивается значимость внутренних побуждений, стремлений личности, в которой ребёнок чаще выступает как объект воздействия и теряет, вследствие этого, способность к самопроявлению в жизни.
С.Кьеркегор утверждал: «Наша изначальная структура всегда организована как некое «Я», задача которого - становление самого себя» [98, с.274]. Проблема собственного становления связана с проблемой свободы и ответственности, с проблемой выбора. Кьеркегор понимает выбор как огромный риск в области добывания благ духовных. Выбор - это не только поступок, созвучный духу человека, один из ряда возможных. Это создание самого человека как целостного существа.
Для Ж.П. Сартра человек не поддается определению, потому что первоначально ничего собой не представляет, он сначала существует, появляется в мире, и только потом определяется как личность. «Человеком он становится лишь впоследствии, причем таким, каким он сделает себя сам» [147, с.323]. Сартр делает вывод о том, что если существование предшествует сущности (по М.Хайдеггеру), тогда человек ответственен за то, что он есть.
Н.А.Бердяев видит основной парадокс существования личности в том, что, с одной стороны, «личность есть микрокосм, целый универсум», с другой стороны, она еще «задание, идеал человека». То есть, «личность должна себя созидать, обогащать, наполнять универсальным содержанием, достигать единства в цельности на протяжении всей своей жизни. Но для этого она должна уже быть... Личность вначале пути и она лишь в конце пути» [20, 21]. Следовательно, самоактуализироваться, значит двигаться в направлении достижения единства и цельности своей личности, в направлении самопонимания и самоопределения.
Проблема самоактуализации, таким образом, тесно соприкасается с философской проблемой познания сущности собственного «Я». Хотя в философских работах редко употребляется данный термин, самоактуализация личности волновала многих философов. Она рассматривалась и рассматривается в философии в контексте проблемы личности, заключающейся в поисках ответа на вопрос: «Что есть Я?», разрешение которого происходит посредством категорий субъекта, свободы, смысла, целостности, диалога, как форм самопроявления личности.
Данный вопрос является непосредственным предметом изучения философии экзистенциализма, предполагающей, что сущность человека содержит в себе потенциал самого различного содержания. Есть и позитивное, «доброе» начало, есть и деструктивное, агрессивное, «злое». Поэтому у человека есть свобода выбора, - он может актуализировать и раскрывать как позитивные, так и негативные стороны собственной личности.
Дифференцированное обучение как образовательная среда для самоактуализации сельских школьников средствами творческого самовыражения
Опираясь на философию экзистенциализма, гуманистический подход в психологии, современная теория и практика обучения и воспитания стремится к тому, чтобы внести свой вклад в развитие сущностных сил человека, его мировоззренческих и нравственных качеств, необходимых в будущем и настоящем. Создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека, его самоактуализации становится одной из приоритетных задач системы образования.
Но многие представители системы образования высказывают мысли о том, что о реальной гуманизации в российской школе говорить рано, поскольку само общество еще не готово к этому процессу. «Идея гуманизации, несмотря на ее многолетнюю декларируемость, оказалась для современной отечественной науки и практики преждевременной, теоретически и операционально непроработанной» [187]. Действительно, процесс обновления идет медленнее, чем хотелось бы. Можно согласиться с тем, что дегуманизация общества во многом детерминирована объективными факторами, но она не является их прямым результатом, так как с точки зрения экзистенциально-гуманистического подхода, нельзя игнорировать значение отдельных личностей, влияние самих граждан на развитие общества, поскольку многое зависит от их мировоззрения, от их отношения к другим людям, а также к самим себе. В связи с этим, для нас близка точка зрения О.Л.Подлиняева: «Гуманизация общества, равно как и гуманизация образования, по всей видимости, не может быть осуществлена «сверху» какими-либо указами или реформами; этот процесс может быть начат только конкретными людьми, желающими видеть себя, своих детей, своих учеников свободными, неповторимыми, самоактуализирующимися личностями. Чем больше будет таких людей, тем более вероятным будет переход образования и общества в эпоху истинной демократии и гуманизма» [133].
Следствием реализации гуманистических функций образования на практике явился поиск путей создания гуманистически ориентированной образовательной среды, определение условий, способствующих самоактуализации ребенка в образовательном процессе и, в связи с этим, обновление содержания образования, форм и методов работы учителя сельской школы.
Изучая педагогические условия реализации поставленных задач, считаем целесообразным остановиться на понятии «образовательная среда». С точки зрения Л.Н.Куликовой, «среда выступает комплексом условий для самореализации, самоактуализации личности: она являет собой арену личностного самопредъявления и самовыражения (или самодискредитации - в зависимости от условий, в том числе и педагогических), проявляется как проблематизатор отношений, «работает» как совокупный эксперт в отношении деятельности и поведения человека, служит источником новых задач и нештатных ситуаций, повышающих степень сложности самореализации и др.» [95, с. 201].
Некоторые авторы рассматривают понятие «среда» как синоним понятия «пространство». Так, по мнению Н.Б.Крыловой, среда - это окружающее человека пространство; зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия [92]. Под образовательным пространством понимается существующее в социуме место, где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого.
В.И.Слободчиков понимает образовательное пространство как пространство совместной жизнедеятельности и встреч всех возрастных когорт, определение целей совместной (общественной) жизни, через соучастие в которой и происходит образование человека [155].
В.М.Степанов выделяет множество сред, в которых происходит социализация ребенка: в том числе: социокультурная, образовательная и непосредственно культурная среда той общности, куда включен ребенок (семья, референтная группа, класс). Социокультурная среда - конкретное, данное каждому ребенку социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. Тогда образовательная среда -это часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, субъектов образовательных процессов [160, с.20].
Заслуживает внимания позиция В.Я.Ясвина, который подходит к определению образовательной среды в контексте целостного влияния на человека. Образовательная среда выступает у него как единое функциональное целое, включая в себя такие структурные компоненты, как социальный, пространственно-предметный, психодидактический [194, с.69].
Под образовательной средой А.В .Хуторской понимает естественное или искусственно создаваемое окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика [179].
В рамках своего исследования мы используем понятие образовательная среда как пространство конкретного учебного заведения, которое рассматривается нами не как место для проведения занятий, а как совокупность условий, связей и взаимодействий субъектов образования, определяющих характер образовательных процессов в целом. Тогда создание образовательной среды, направленной на самоактуализацию ученика средствами творческого самовыражения, связано с обеспечением условий, когда ребенок комфортно чувствует себя в ближайшем окружении и достаточно бесстрашно взаимодействует с ним.
Основные характеристики образовательного процесса в условиях дифференцированного обучения
Как выявлено в ходе теоретического анализа, дифференциация обучения может быть соотнесена с принципами гуманистической психологии и педагогики в том случае, когда она способствует самоактуализации личности ребенка и самого учителя, когда реальная система образования, дифферен цированная по своей сути, будет актуализировать проблему личностного становления. Без рассмотрения этой проблемы дифференциация обучения будет неизбежно связана с социальной дискриминацией. Идея школы дифференцированного обучения особенно актуальна на се- W ле, так как возможности сельской местности, как правило, ограничены в плане выбора школ. Кроме того, одной из особенностей сельской школы на современном этапе является совместное обучение здоровых детей, и детей, имеющих отклонения в умственном и физическом развитии, и детей- инвалидов. Поэтому в сельской школе изначально заложена необходимость универсальности, способности реагировать на запросы различных категорий детей и их родителей. Более того, школа является универсальным образова- I тельным центром в сельской местности, который часто за неимением или ог- раниченностью других должен предоставлять ученикам право и возможности для выбора, удовлетворять самые разнообразные потребности в образовательных услугах. Необходимо отметить, что понятие «сельская школа» далеко не одно значно. Россия отличается многообразием сельских населенных пунктов: се ло, деревня, поселок, хутор, заимка и др. Численность детей в них предопределяет наполняемость школы и, соответственно, ее тип. М.П. Гурьянова делит их на 3 группы: пригородные, на центральных усадьбах хозяйств, в отдаленных населенных пунктах [52]. Мы бы добавили к данной классификации также школы, находящиеся в административных центрах сельских районов. Экспериментальная школа, ставшая базой настоящего исследования, является именно такой школой. Естественно, вероятность создания образовательной среды, предоставляющей детям разнообразный выбор классов и средств для собственной реализации зависит от типа населенного пункта, в крупных селах эта вероятность выше.
Модель школы с дифференцированным обучением включает три варианта организации возможностей дифференциации и индивидуализации:
1. Комплектование классов с гомогенным составом с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
2. Внутриклассная (при наличии возможностей, внутришкольная) дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном);
3. Профильное обучение в старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника, а также систематического и целенаправленного изучения особенностей его творческого самовыражения по различным предметам.
Вариантом применения данной модели является сельское образовательное учреждение - Осинская экспериментальная средняя школа №1. С 1994 года на базе этой школы осуществлялся теоретический анализ, а с 1998 года - экспериментальная часть данного диссертационного исследования.
Констатирующий эксперимент в рамках заявленной темы проводился с целью актуализации проблемного поля, связанной с изучением возможностей дифференцированного обучения в оказании помощи самоактуализирующейся личности, выявлением потребностей социокультурного окружения и участников образовательного процесса, а также прогнозирования возможностей школы в их удовлетворении.
Чтобы определить роль и место дифференцированного обучения в реализации идеи самоактуализации личности посредством творческого самовыражения, считаем целесообразным сделать небольшой экскурс в историю развития данного образовательного учреждения, поскольку она отражает развитие практики дифференциации в российской школе 80-90 - ых годов.
Этапы развития дифференцированного обучения и реализация школой его задач.
Практически с 1989 года, а официально с 1993 года школа находится в режиме развития. Толчком к поиску новых путей обучения и воспитания послужила неудовлетворенность результатами своего труда, наблюдавшаяся у большинства учителей коллектива в связи с низкой эффективностью результатов учебной деятельности учащихся. Так, из 773 учеников 1988/1989 учебный год без «троек» закончили 125 человек, что составляло 16,2 % , в то время как в число неуспевающих входило 9%, или 70 человек. Наблюдался большой отсев учащихся, что свидетельствовало о невысокой степени самоактуализации детей в процессе обучения.
Организация и проведение экспериментальной работы
Формирующий эксперимент по созданию системы условий творческого самовыражения, способствующего самоактуализации личности в условиях дифференцированного обучения, проводился в течение 1998-2002 г.г. и был связан с содержательными, структурными и процессуальными преобразованиями образовательного процесса в Осинской экспериментальной средней школе № 1.
В большей степени экспериментальная работа концентрировалась на 2-ой и 3-ей ступенях обучения, то есть затрагивала учащихся 5 - 11-ых классов. При этом начальное звено рассматривалось нами как необходимый «трамплин», закладывающий систему прочных знаний и общеучебных умений, необходимых в дальнейшем движении к творческому самовыражению. Отслеживание результатов проводилось по окончании 3-ей ступени, то есть в выпускных классах.
Реализация основной цели исследования нам представлялась возможной через создание в школе целостной системы условий, направленной на самоактуализацию средствами творческого самовыражения субъектов образования. В осуществлении своей идеи мы исходили из положения о том, что образовательный процесс в школе - это целостная педагогическая система. Управление им требует системного подхода.
Характеристики компонентов системы творческого самовыражения представлены в приложении 1.
Для осуществления таких свойств системы, как целостность и взаимообусловленность, необходимо определить функции всех субъектов образования, к которым мы относим:
- учеников, как субъектов собственной образовательной деятельности, преследующих цели научения и творческого самовыражения среди сверстников;
- учителей, как субъектов образовательного процесса, реализующих функцию обучения учащихся, помощи и поддержки в актах их творческого самовыражения, а также стремящихся к собственной самоактуализации;
- управляющее звено школы в составе директора и его заместителей, руководителей методических объединений, психологов, обеспечивающих согласованность действий внутри системы;
- родителей учащихся, как субъектов образования, выражающих их интересы и имеющих право на собственное мнение о ходе образовательного процесса в школе, способных оказать реальную поддержку в творческом самовыражении своих детей.
Рассмотрим далее каждый компонент системы, его функции, пути их реализации, а также характер участия субъектов образования в обеспечении функционирования системы условий творческого самовыражения.
Структурный компонент обеспечивает организационную структуру дифференцированного обучения, являющуюся базовой средой для творческого самовыражения учащихся и учителей. В рамках реализации данного компонента системы, в школе продолжают работать разноуровневые и создаются профильные классы; функционируют факультативы и кружки для детей, желающих получить углубленные знания в отдельных областях науки; вводится система дополнительных занятий по предметам для учащихся, испытывающих затруднения; проводятся индивидуальные консультации по предметам, занятия с психологом и логопедом для детей с проблемами в развитии. Помощь в исследовательской деятельности детей осуществляется через работу Научного Общества Учащихся.
Участие субъектов образования в осуществлении данного компонента заключается в следующем:
- ученики имеют право и возможности выбора класса того или иного уровня, обеспечивая себе инвариантное звено обучения, а также любую форму занятий из школьного компонента;
учителя определяют свое место в работе различных форм дифференциации, помогают учащимся в выборе собственного пути развития и самовыражения среди предлагаемых школой возможностей;
- управляющее звено школы разрабатывает методики комплектования классов, организационно и методически обеспечивает продуктивную работу различных форм дифференциации;
- родители помогают детям в процессе выбора класса; имеют право влияния на структурную организацию образовательного учреждения через
Совет школы.
Структурная организация образовательного учреждения, отражающая возможности школы с дифференцированным обучением в обеспечении условий творческого самовыражения, представлена в виде схемы (см. приложение 2).
В целом, в представленной структуре школы заложены условия гуманизации обучения, так как у учащихся имеются возможности выбора наиболее оптимальных условий своего развития, а обучение в гомогенных классах позволяет детям активнее включаться в процессы творческого самовыражения на том уровне, который удовлетворяет самих учеников и их родителей.
При этом, как показано в схеме, дети имеют возможность выбирать уровни обучения, реализующиеся в соответствующих классах. Так, на начальной ступени обучения, а также в 5 -9-ых классах расширенный уровень преподается в гимназических (прогимназических) классах, базовый - в общеобразовательных, компенсирующий - в классах выравнивания и педагогической поддержки, для детей с отклонениями в развитии созданы вспомогательные классы. На 3-ей ступени обучения (10-11 классы) учащиеся имеют возможность выбирать уровень обучения в соответствии с интересующими их предметами. Расширенный уровень предлагается в естественно-математическом и гуманитарном классах по профилирующим предметам. Ученики, не определившие для себя профиль, могут обучаться в общеобразовательном классе.
