Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки дифференциации обучения по особенностям восприятия младших школьников 15
1. Проблема дифференциации обучения по психофизиологическим особенностям в педагогической и психологической литературе 15
2. Особенности восприятия как основание для дифференциации обучения младших школьников 37
3. Специфика процесса обучения в условиях дифференциации по особенностям восприятия учеников 54
Выводы по 1 главе 82
Глава 2. Реализация дифференциации обучения по особенностям восприятия в опытно-экспериментальной работе 86
1. Отбор материала и способов его усвоения при дифференциации по особенностям восприятия 86
2. Опытно-экспериментальная работа по проверке дидактических условий дифференцированного обучения с учетом особенностей восприятия 116
Выводы по 2 главе 146
Заключение 150
Библиография 155
Приложения 169
- Проблема дифференциации обучения по психофизиологическим особенностям в педагогической и психологической литературе
- Особенности восприятия как основание для дифференциации обучения младших школьников
- Отбор материала и способов его усвоения при дифференциации по особенностям восприятия
- Опытно-экспериментальная работа по проверке дидактических условий дифференцированного обучения с учетом особенностей восприятия
Введение к работе
Основные направления модернизации современной отечественной школы связаны с идеей создания условий для развития личности и раскрытия индивидуальности ученика, его самореализации в жизни. Перед теоретиками и практиками стоит задача совершенствования учения школьников как ведущего вида их деятельности, выявления условий повышения качества образования, прежде всего определения системы дидактических средств, способствующих продвижению учащихся в учении в соответствии с их индивидуальными способностями.
Мастерство педагога в обучении и воспитании в значительной степени выражается в умении найти такие приемы и методы обучения, при которых ученик не только усваивал бы необходимые для него знания, а нашел бы более рациональные пути усвоения школьного материала.
Реализовать идеи развития личности, раскрытия индивидуальности ученика в школьной практике помогает дифференцированное обучение. Дифференциация позволяет строить образовательный процесс, раскрывая возможности ученика и удовлетворяя его потребности в познании.
Дифференцированное обучение понимается как создание групп учащихся, однородных по индивидуально-типологическим особенностям, и внесение изменений в процесс обучения учащихся в этих группах.
Дифференциация обучения в начальной школе имеет свою специфику: во-первых, практика показывает, что наиболее приемлемой в начальной школе является внутриклассная дифференциация - создание групп учащихся по определенным основаниям внутри класса. Во-вторых, дифференцированное обучение в начальной школе направлено на создание условий для успешного усвоения содержания образования всеми учениками, что предполагает, с одной стороны, адаптацию учебного материала к особенностям учеников, а с другой — развитие у учащихся тех познавательных функций, которые у них недостаточно сформированы, но необходимы для успешного учения. В настоящее время в начальной школе
внутриклассная дифференциация чаще всего имеет узкое направление -деление на группы по интеллектуальным способностям детей младшего школьного возраста: группы «сильных», «средних», «слабых». Группы, на которые разделены дети в классе, как правило, бывают постоянными и на протяжении длительного времени не меняются. Создавая такие группы, учитель, конечно, помогает своим ученикам, но когда ребенок долгое время находится в одной группе и получает однообразные задания, у него пропадает интерес к учению, замедляется развитие познавательной^ сферы, ребенок не реализует свои умственные возможности. Почему ребенок оказался в одной из трех групп? В чем причина неуспеваемости? Эти вопросы учителя ставят перед собой редко, не задумываясь, какие особенности детей привели к таким результатам.
Вместе с тем известно, что усвоение учебного материала во многом зависит от того, как протекает процесс его восприятия. Восприятие не пассивное отражение, а сложная деятельность, в процессе которой человек глубоко познает мир, обследует воспринимаемые объекты. Существуют различные системы восприятия информации (модальности): зрительная (визуальная), слуховая (аудиальная) и двигательная (кинестетическая). Если у ребенка развиты все три системы восприятия информации и возможен свободный перевод информации из одной системы в другую, то можно сказать, что такой ребенок обладает высокой способностью к обучению. Если преимущественно развита слуховая система, ребенок также успешно усваивает учебный материал, так как в школе большую часть информации требуется воспринимать на слух.
Наиболее трудно учиться кинестетикам, т.е. детям, которым для восприятия учебного материала необходимо задействовать двигательную сферу, произвести определенные действия с изучаемыми предметами. Чаще всего именно кинестетики попадают в разряд «слабых», хотя при учете особенностей их восприятия в процессе обучения, они способны успешно усваивать учебный материал.
Важность дифференцированного обучения по особенностям восприятия в начальной школе обусловлена тем, что у ребенка еще недостаточно развиты адаптационные механизмы. Дети не знают особенностей своего восприятия и не могут самостоятельно избирать лучший способ познавательной деятельности. Даже используемая учителем наглядность и деятельностный подход в обучении являются действенными не для всех.
Основная идея дифференцированного обучения по особенностям восприятия младшего школьного возраста состоит в том, что важно не только приспосабливаться к особенностям ребенка, но и научить детей пользоваться своим ведущим видом восприятия и переводить информацию из одной системы в другую.
Проблема дифференциации обучения широко раскрыта в педагогической литературе (И.Унт, Н.М.Шахмаев и другие). Ряд авторов исследовали проблему индивидуализации обучения, но их выводы относительно оснований и способов осуществления индивидуализации могут быть перенесены в условия дифференциации (А.А.Бударный, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Унт). В ряде работ выделяются особенности интеллектуального развития детей и учет их в усвоении учебного материала (Г.Д.Глейзер, Е.Ю.Кириллова, Н.В.Промоторова). В исследовании М.В.Шнейдермана освещены возможности дифференцированного обучения, построенного на учете уровней готовности личности к восприятию знаний. В некоторых работах показан процесс обучения в коррекционных классах, организация которого учитывает индивидуальные психофизиологические особенности детей (М.Э.Вайнер, Ю.Н.Вьюнкова, Г.Ф.Кумарина). Проблемы содержания и организации образовательного процесса в адаптивной школе раскрываются в работах Т.М.Давыденко, Н.А.Рогачевой, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга. Авторы предлагают способы обучения детей, различающихся по индивидуально-типологическим особенностям, на основе учета этих особенностей. Проблемы самопознания у детей младшего школьного
возраста и возможности разрешения ими возникающих жизненных проблем,
в том числе и в учебной деятельности, исследуют С.В.Кривцова,
Д.В.Рязанова, В.Ю.Чал-Борю и др. Дифференцированное обучение, как
создание условий для развития личности, организации собственной
деятельности школьника, рассматривается в рамках личностно
ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков,
И.СЯкиманская). Роль дифференцированного обучения в реализации развивающей функции процесса обучения выявлена Е.Н.Селиверстовой. Технология индивидуализации и дифференциации обучения рассматривается и в зарубежной педагогике (Р.Бэндлер, М.Гриндер, Г.Клаус, Л.Ллойд). Некоторые аспекты дифференциации обучения по психофизиологическим особенностям были освещены в работах Ю.З.Гильбуха, Т.А.Калашниковой, А.Н.Конева.
В последнее время в педагогической литературе появляются работы, в которых освещается- проблема дифференциации, обучения по способам восприятия учащихся. Так, В.В.Андронатий, А.С.Потапов, А.Л.Сиротюк, Е.С.Гобова выделяют особенности аудиалов, кинестетиков и визуалов и определяют стратегии обучения для каждой модальности.
Несмотря на то, что в педагогике достаточно подробно изучены различные формы дифференциации, но психофизиологические особенности личности, в частности, восприятие информации как основание для дифференциации выделяются редко. Не разработана целостная система учета этих особенностей в практике обучения. Предлагаемые отдельные концептуальные положения не рассчитаны на начальную школу.
Значимость проблемы учета особенностей восприятия информации учащимися для современного образования и недостаточная ее изученность в педагогической науке определяют актуальность выбранной темы исследования «Дидактические условия дифференциации обучения младших школьников (по особенностям восприятия учебного материала)».
Объект исследования: дифференциация обучения в начальной школе.
Предмет: дифференциация обучения по особенностям восприятия младших школьников.
Цель исследования: выявить дидактические условия дифференциации обучения на основе особенностей восприятия учащихся в начальной школе.
Гипотеза исследования:
Качество знаний, мотивация учения, психологическая комфортность учебного процесса в начальной школе повышаются, если дифференцировать обучение по особенностям восприятия младших школьников, а именно:
- спроектировать в содержании образования ситуации, в которых
проявляется ведущая система восприятия ученика;
- предусмотреть возможность усвоения учебного материала на основе
преимущественно развитого канала восприятия;
- обеспечить формирование умений перевода информации^ из одной
системы в другую;
- обеспечить возможность развития недостаточно сформированных
систем восприятия;
- сформировать умения осознанно пользоваться различными способами
усвоения информации.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы дифференциации обучения по психофизиологическим особенностям в педагогической литературе.
Определить способы изменения содержания образования (дидактические условия содержательного характера) в условиях дифференциации по особенностям восприятия информации младшими школьниками.
Установить способы передачи содержания образования (дидактические условия процессуального характера) в дифференциации по особенностям восприятия информации учениками.
Проверить в ходе опытной работы выявленные дидактические условия.
Теоретико-методологической основой работы являются методологические требования к организации педагогического исследования (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский); психологические положения о структуре личности, ее индивидуально-типологических особенностях и особенностях восприятия (А.Г.Асмолов, В.Г.Дружинин, А.В.Петровский); положения о целях, принципах и основаниях дифференциации; общедидактические подходы к отбору содержания образования (И.К.Журавлев, ЛЛ.Зорина, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин).
Методы исследования:
Теоретические - анализ философских, психологических, педагогических работ с целью определения степени изученности проблемы и выявления исходных теоретических положений; рефлексия собственной педагогической деятельности в условиях дифференциации по особенностям восприятия младших школьников с целью выявления способов деятельности учителя и характера изменений, вносимых в учебный процесс.
Эмпирические - педагогическое наблюдение за учащимися на уроках и во внеурочной деятельности с целью определения особенностей восприятия учащихся и изменений в их учебно-познавательной деятельности при организации дифференциации обучения по психофизиологическим особенностям; анкетирование учеников, родителей, с целью установления ведущей модальности учеников, а также выявления динамики качества образовательного процесса; опытно-экспериментальная работа с целью проверки выдвинутой гипотезы.
Исследование проводилось с 2001г. по 2007г. и состояло из следующих этапов:
Первый этап. 2001-2002гг. - изучение практики
дифференцированного обучения в начальной школе, выявление существующих проблем; анализ педагогической и психологической литературы с целью определения состояния проблемы дифференцированного
обучения. Постановка целей и задач исследования, формулировка гипотезы, выявление исходных теоретических положений.
Второй этап. 2002-2004гг. - разработка этапов дифференцированного обучения по особенностям восприятия учащихся начальной школы, отбор учебного материала и способов его преподнесения в начальных классах, формирование дидактических условий дифференцированного обучения, начало опытно-экспериментальной работы.
Третий этап. 2004-2007гг. - опытно-экспериментальная работа, направленная на проверку выявленных дидактических условий дифференцированного обучения по способам восприятия. Эта работа проводилась в школах № 1927 и № 1026 В АО г. Москвы. Всего в эксперименте участвовало 277 учащихся начальной школы. В результате были сделаны выводы, подтверждающие гипотезу данного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Дидактические условия дифференциации обучения по особенностям восприятия учебного материала младшими школьниками включают общедидактические условия, условия содержательного и процессуального характера, выявленные на основе анализа разработанных этапов дифференцированного обучения: их содержания, характера групп, способов деятельности учителя и учащихся, возникающих трудностей.
Общедидактические условия характеризуют общую направленность дифференцированного обучения и описывают динамику организации дифференциации по особенностям восприятия учеников:
в дифференциации по особенностям восприятия учеников необходимо сочетание адаптационной и развивающей функции дифференцированного обучения: не только адаптация учебного материала, но и развитие недостаточно развитых способностей восприятия ученика.
в организации дифференцированного обучения необходимо выделить следующие этапы:
1-й этап - подготовительный, который включает проведение наблюдений,
бесед, тестов с целью выявления в классе учащихся с различными типами
восприятия информации; создание дифференцированных групп; определение
учителем собственной модальности и организация деятельности,
ориентированной на различные модальности учеников.
2-й этап - адаптация учебного материала к ведущей системе восприятия
учеников: переконструирование учебного материала в соответствии с
восприятием учеников, варьирование изложения учебного материала в трех
модальностях.
3-й этап - формирование у учащихся умений переводить информацию из
одной системы восприятия в другую, т.е. пользуясь своим ведущим каналом
восприятия, трасформировать поступающую информацию.
4-й этап - развитие недостаточно- сформированных систем восприятия,
формирование у учащихся умений пользоваться способами деятельности, не
характерными для своего типа восприятия, выбор с помощью учителя
оптимального способа деятельности для выполнения задания.
5-й этап - самостоятельный выбор учениками оптимального способа
восприятия, наиболее приемлемого для выполняемого задания.
3. Условия содержательного характера, регулирующие
дифференциацию обучения по особенностям восприятия, характеризуют специфику содержания образования:
инвариантность содержания, образования на уровне учебного предмета, вариативность на уровне учебного материала;
необходимость переконструирования учителем учебного материала с учетом особенностей ученика: для адаптации его к ведущей системе восприятия; для предоставления ученику вариантов выбора способов деятельности; для формирования недостаточно развитых систем восприятия; для- формирования у ученика осознанности выбора способа восприятия учебного материала.
4. К условиям процессуального характера относятся:
- создание ситуаций проявления индивидуальных особенностей восприятия
информации учениками и обеспечение возможностей ее учета в учебном
процессе;
создание в процессе обучения групп учащихся переменного состава (гомогенных и гетерогенных) на различных этапах дифференцированного обучения;
обеспечение межличностного взаимодействия учащихся с различными индивидуально-типологическими особенностями с целью получения ими информации о способах деятельности, характерных для различных модальностей.
Научная новизна исследования:
Выявлены функции дифференциации младших школьников по особенностям восприятия ими информации, заключающиеся в повышении качества усвоения содержания образования, мотивации учения, создании психологической комфортности обучения. Обоснована необходимость данного вида дифференциации, разработаны этапы дифференцированного обучения по особенностям восприятия: описано содержание каждого этапа, его функции, характер групп, деятельность учителя и ученика, трудности каждого этапа. Выявлены дидактические условия дифференцированного обучения по особенностям восприятия младших школьников, определяющие общую направленность и динамику дифференциации обучения, характеризующие специфику содержания образования и способов деятельности учителя и учащихся в условиях дифференцированного обучения.
Разработаны требования к содержанию учебного материала (текстам, наглядному материалу, заданиям учебника), облегчающему процесс усвоения его учащимися, имеющими различные особенности восприятия, а также рекомендации к использованию методов, приемов, форм передачи учебного материала, адекватных особенностям учащихся.
Теоретическая значимость выполненной работы состоит в том, что она расширяет представление о дифференцированном обучении в аспекте учета психофизиологических особенностей учеников, вносит вклад в концептуальные положения дифференцированного обучения, определяя дидактические условия реализации одной из форм дифференциации по особенностям восприятия информации младшими школьниками.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные дидактические условия дифференцированного обучения могут быть использованы методистами при составлении и совершенствовании методических пособий, авторами учебников при составлении вариативных заданий. Разработанные этапы дифференцированного обучения по особенностям восприятия учеников помогут учителям правильно выстроить свою деятельность и деятельность учеников при организации: дифференцированного обучения в начальной школе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на современные теоретические положения философии, психологии, педагогики, педагогическую практику, опытную работу; адекватность комплекса методов поставленным целям и задачам: ~ исследования; анализом полученных результатов опытной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на базе школ № 1026 и № 1927 Восточного округа, г. Москвы. Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Начальная школа плюс: До и После», «Учитель», на Международной научно-практической конференции «Модернизация современного образования: теория и практика» в 2004г., на ежегодной научной конференции ИТИП РАО в 2007г., в ходе проведения, и обсуждения открытых уроков на научно-практических семинарах учителей и заместителей директоров общеобразовательных учреждений г. Москвы и других регионов России. Теоретическая и практическая часть данного исследования были представлены на конкурсе
«Грант Москвы» и отмечены дипломом лауреата в области наук и технологий в сфере образования.
Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются объект, предмет, темы и задачи, гипотеза исследования, освещается теоретико-методологическая основа, характеризуются методы исследования.
В главе 1 «Теоретические предпосылки дифференциации обучения по особенностям восприятия младших школьников», анализируется педагогическая литература по проблеме дифференциации, описывается состояние практики дифференциации обучения. Особое место уделяется описанию психофизиологических особенностей личности, в частности особенностей восприятия личности. Рассматривается специфика процесса обучения в условиях дифференциации по особенностям восприятия, выделяются этапы обучения, рассматривается деятельность учителя и ученика на каждом- этапе обучения, возможные трудности в организации работы.
В главе 2 «Реализация дифференциации обучения по особенностям восприятия в опытно-экспериментальной работе» выявляются, способы, отбора учителем материала и способы переконструирования его для каждой модальности, прогнозирования его восприятия учениками при дифференцированном обучении, анализируются способы преподнесения материала в традиционной педагогике и выявляется' специфика дифференцированного обучения по особенностям восприятия информации учениками. Освещается процессуальная сторона процесса обучения в условиях дифференциации. Представлена опытно-экспериментальная работа по проверке дидактических условий дифференцированного обучения, в которой выявлены показатели результативности дифференцированного обучения по особенностям восприятия: (уровень обученности учащихся, психологическая комфортность, динамика мотивации обучения).
В заключении сформулированы основные выводы исследования. Приложение содержит список литературы, конспекты уроков и задания контрольных и проверочных работ.
Проблема дифференциации обучения по психофизиологическим особенностям в педагогической и психологической литературе
В связи с изменением целей и содержания современного образования, а также поставленными перед школой задачами, в настоящее время в педагогике доминирует положение о создании условий для самореализации личности ученика, раскрытии его индивидуальных способностей, организации дидактических условий, способствующих продвижению в учении.
Основная задача школы - не только передача знаний и подготовка к поступлению в ВУЗ, а формирование на основе личностных потребностей учащихся интереса к учебной деятельности, способности самому организовывать эту деятельность.
Ребенок в современной педагогике не рассматривается как объект обучения, основной целью которого является запоминание получаемой информации. Ребенок выступает активным действующим субъектом в обучении. Наряду с обучением, осуществляется развитие личности с учетом имеющегося у ученика опыта действовать в соответствии со своими индивидуальными способностями.
Каждый ученик - носитель индивидуального личного опыта - имеет потребность в самоизменении и способен удовлетворить ее посредством учения. При поступлении в школу ребенок должен усвоить не только определенный набор знаний, но и различные способы деятельности. Некоторые из этих способов могут не совпадать с предпочитаемыми учеником способами восприятия информации.
Теория и практика педагогической науки утверждают, что качество усвоения знаний учеником зависит от его собственной активности в процессе обучения. Различия в познавательной активности учеников,непосредственно связаны с познавательными способностями, а также с освоенными способами учебной деятельности.
К проблеме проявления и учета индивидуально-типологических особенностей индивида в образовательном процессе обращались, многие дидакты и психологи. Дидактика ищет способы организации познания, при которых каждый ребенок смог бы проявить себя как успешный ученик, используя выбираемые им способы учебной деятельности. Психология помогает выявить индивидуально-типологические особенности ШКОЛЬНИКОВ: Учитывать индивидуально-типологические особенности и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с этими особенностями призвано дифференцированное обучение. Учитывая, что дифференциация обучения по особенностям восприятия является разновидностью дифференциации по психофизиологическим особенностям личности, в данном параграфе мы рассмотрим некоторые общие положения о дифференцированном обучении с тем, чтобы- выявить место дифференциации по психофизиологическим особенностям в целостной системе дифференцированного обучения. ; Проблема дифференцированного обучения, интерес к которой в обществе то усиливался. (20-е годы, 60-е годы XX в.), то ослаблялся, вновь активно начала обсуждаться с 80-х годов XX в. Это связано с новыми демократическими установками в обществе; активно разрабатываемой идеей личностно ориентированного обучения. Необходимо отметить, что проблема дифференциации и индивидуализации обучения широко раскрыта в педагогической: литературе. Ряд авторов исследовали проблему индивидуализации обучения, но их выводы относительно оснований и: способов осуществления индивидуализации могут быть перенесены и в условия дифференциации обучения, т. к. индивидуализация рассматривается как. предельный случай дифференциации, когда учитываются особенности не групп учеников, а каждого учащегося. Дифференциацию как учет индивидуальных особенностей и условия группировки учащихся на основании этих особенностей для отдельного обучения определяет в своей работе И. Унт. Автор выделяет критерии отбора индивидуальных особенностей. Это: - особенности, от которых больше всего зависит качество процесса обучения; - особенности, в которых различие средних показателей учащихся одного возраста особенно велико; - особенности, которые могут быть положены в основу формирования различий между учащимися, и раскрытия их индивидуальности; - особенности, которые могут быть учтены в рамках имеющихся дидактических средств. На основании критериев выделяются сами особенности, которые необходимо учитывать: - уровень умственного развития учащихся, который включает обучаемость, общие умственные и специальные способности; - наличие учебных умений; - обученность; - познавательные интересы [163]. Таким образом, И. Унт прямо не выделяет психофизиологические особенности учащихся как основания дифференциации, но уровень умственного развития учащихся, включающий обучаемость, общие умственные и специальные способности, во многом зависит от психофизиологических особенностей учеников. Проблеме дифференцированного обучения значительное внимание уделял в своих работах Е.С. Рабунский. Он определил способы выделения групп учащихся, отличающихся определенными признаками. Автор исходил в основном из трех особенностей учащихся: 1) уровня успеваемости; 2) уровня познавательной самостоятельности. 3) степени действенности интереса в учении. Рабунский Е.С. выделил два направления реализации индивидуального подхода в обучении: - выравнивание знаний; - углубление и расширение знаний, формирование индивидуального стиля деятельности.
Для каждого направления автор предложил индивидуальные методики, задания, способы организации учебной деятельности учеников, особенности формирования и развития познавательных интересов [142].
Мы видим, что Е.С.Рабунский прямо не выделял психофизиологические особенности, но в организации индивидуального подхода он обращает внимание на формирование индивидуального стиля деятельности, который в определенной мере основывается на психофизиологических особенностях.
Индивидуальные особенности учеников, такие как уровень знаний и умении, уровень познавательной самостоятельности и активности, работоспособность, отношение к учению, наличие познавательных интересов, уровень волевого развития, которые необходимо учитывать в процессе обучения, выделяет А.А.Кирсанов В своих работах автор также показывает пути индивидуальной работы с учащимися, выделяет этапы индивидуализации [73].
Особенности восприятия как основание для дифференциации обучения младших школьников
На основе ощущений строится познавательный процесс более высокого уровня, процесс отражения предметов в целом, в совокупности их свойств. Таким процессом является восприятие. Процесс восприятия обеспечивает анализ и обработку информации.
Восприятием называют отражение в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека. Восприятие не пассивное отражение действительности, а сложная деятельность, в процессе которой человек глубоко познает окружающий мир, обследует воспринимаемые объекты [90]. Существуют характеристики, которые показывают сложный процесс восприятия, выделенные Ч.Осгудом [177]: 1. Организация периферических сенсорных событий. Оглядываясь вокруг, мы видим оформленные объекты в пространстве, а не простые конгломераты цветных пятен. 2. Целостность событий, например, совокупность точек или линий воспринимается как полный образ квадрата или куба. 3. Ярко выраженная константность - белый дом продолжает казаться таким же, несмотря на сильные различия в освещении в полдень и в сумерках. 4. Свойство транспозиции (переноса) - треугольник может проецироваться на многие различные участки сетчатки, не претерпевая при этом искажений. 5. Изменчивость процессов. Регулярное чередование черных и белых узоров на кафельном полу при продолжительном рассмотрении организуется в постоянно меняющиеся структуры. На основе восприятия создаются образы внешнего мира, складывается индивидуальный опыт, формируется познавательная деятельность человека, его мышление и сознание. Восприятие — это активный процесс, в который включаются различные взаимодействующие структуры мозга (подкорковые центры, проекционные и ассоциативные области коры), каждая из которых выполняет специализированную функцию. Если говорить о субъекте восприятия, то имеется в виду конкретный индивид (представитель вида, или конкретно-исторический человек), наделенный мозгом, органами чувств и движения, способный ориентироваться и действовать в окружающей среде, это носитель чувственного отражения действительности и соответствующих форм активности. Субъект восприятия реализует информационное взаимодействие со средой, обеспечивающее возможность чувственного отражения. Субъект восприятия конкретен и уникален, он формируется в процессе взаимодействия со средой. Воспринимает окружающее не глаз и не мозг, а животное или человек посредством своих глаз и мозга. Существование субъекта восприятия (и форм его активности) столь же объективно как и существование любого физического тела или события. - Воспринимающий индивид имеет определенную массу, величину (рост), плотность, объем, обладает потенциальной и кинетической энергией, которая становится мерой отражаемых свойств и отношений среды. Величина, удаленность, масса воспринимаемых элементов определяются индивидом не в абсолютных физических единицах, а в единицах собственного тела, т.е. отношением к его росту, массе и т.д. Отношение к жизнедеятельности индивида является критерием значимости (полезности или вредности) среды. - Субъект восприятия занимает в среде (в физической, биологической, социальной системах) значительную позицию. Поэтому те или иные события воспринимаются в определенном ракурсе (с некоторой точки зрения). - Субъект отражает конкретные свойства и отношения среды, а следовательно, определенным образом ориентирован в ней. Его направленность проявляется в перцептивной установке, избирательности и неоднородности восприятия и «овеществляется» в специализации сенсорных систем и характере их группировки. - Субъект мобилен, способен изменять или сохранять текущее соотношение со средой. Данное свойство находит выражение в развитии двигательных систем организма: в процессе эволюции подвижным становится не только сам индивид, но и его органы: голова, глаза, кисти рук, пальцы.
В качестве объекта восприятия выступает система объективных обстоятельств, непосредственно определяющая актуальное поведение и деятельность индивида. Это не просто объективная действительность или ее отдельные элементы, а объективная действительность, взятая в определенном отношении к воспринимающему ее субъекту и включающая его в качестве одного из своих компонентов. Объект восприятия -функциональное образование, проявляющееся через призму активности субъекта. Он фиксирует фрагмент бытия, непосредственно противостоящий субъекту в процессе отражения.
Взаимодействие субъекта и объекта восприятия развертывается в соответствии с планом или когнитивной структурой, в которой зафиксировано что, где, в какой последовательности, когда и как должно быть воспринято. Перцептивный план - это стратегия и тактика познавательной активности субъекта, проект формирования перцептивного образа [12].
Восприятие может быть произвольное и непроизвольное. Произвольное восприятие предполагает осознанную цель и волевые усилия, направленные на достижение этой цели.
Непроизвольное восприятие присуще и человеку и животным; оно осуществляется как бы само собой, автоматически, без осознания целей и волевых усилий. Этот вид восприятия есть у субъекта постоянно, образуя своего рода «чувственный фон» жизнедеятельности. Процесс восприятия подразумевает операционную деятельность субъекта. К операциям относятся собственно психологические средства решения перцептивных задач: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение, оценка.
Анализ в восприятии - чувственное расчленение наличной ситуации на более простые компоненты. Это обязательный момент любого отражательного процесса, обеспечивающий дифференцированность восприятия. Анализ воспринимаемой действительности тесно связан с противоположной ему операцией — синтезом или объединением воспринимаемой информации в некоторое целое. Чувственное обобщение - это данность общего через единичное, объединение воспринимаемых элементов действительности на основе общности их свойств и отношений.
Отбор материала и способов его усвоения при дифференциации по особенностям восприятия
Организация дифференцированного обучения по особенностям восприятия младших школьников включает отбор учебного материала. Несмотря на то, что в помощь учителю все планирование по предмету представлено в методических пособиях, дифференциация по особенностям восприятия требует изменения в планировании в соответствии с поставленной целью. При составлении поурочного планирования, учитывая ведущую модальность, мы разделили весь материал на 3 части. 1 часть - темы, в которых нет необходимости вырабатывать стратегию обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся. 2 часть - темы, которые нужно объяснять, опираясь на1 ведущую модальность. 3 часть - контрольные, самостоятельные и проверочные работы. Так как дифференцированное обучение по особенностям восприятия желательно начинать с 1-го класса начальной школы, следовательно, и планирование уроков начинается с первых шагов ребенка в школе. Известно, что обучение грамоте в 1-м классе начинается с Азбуки или с Букваря, в любом случае эта книга делится на два периода обучения - добуквенный и букварный. Все темы добуквенного периода можно отнести к группе тем, где необходима четкая работа по дифференциации обучения по особенностям восприятия, так как каждый урок этого периода подразумевает освоение детьми новых знаний и развитие психологических особенностей (развитие фонематического слуха: вычленение звуков из слова, анализ и синтез звукового состава слова и т.д.). Следовательно, каждый ученик, в зависимости от особенностей восприятия, будет по разному воспринимать материал. В добуквенный период, при подготовке к уроку, вырабатывается стратегия обучения для каждого ученика, учитывая его ведущую модальность.
Параллельно с обучением грамоте в 1 -м классе проходят уроки письма. Письмо, как правило, в добуквенный период имеет узкую направленность -развитие мелкой моторики рук. Работа в прописи соответствует ведущей модальности кинестетиков. Задача учителя построить так процесс обучения письму, чтобы он был оптимален и интересен для каждого ученика. В помощь учителю существуют методические разработки уроков, на которые педагог опирается при построении учебного процесса, но творчество и личностно ориентированный подход педагог может осуществлять сам, в зависимости от поставленных целей.
Вот как описана работа в прописи в «Методических рекомендациях» к книге «Моя любимая Азбука», авторы Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина. «- Возьмите пропись. Что нарисовал художник? (Огромный букет цветов - всем - всем учителям...) - Из каких цветов состоит букет? (Из осенних цветов: астр, гладиолусов и т.д.) - Как еще художник изобразил время года «осень»? (Он разбросал листья.) Кто может определить, листья каких деревьев нарисовал художник? Возьмите красный карандаш, раскрасьте все кленовые листочки; зеленым дубовые листочки, желтым - березовые. - А теперь еще раз рассмотрите букет. Астры бывают разноцветными. Раскрасьте астры разными цветами. Какого цвета у вас будут гладиолусы? Раскрасьте. Что останется самостоятельно раскрасить? (Листочки, веточки.) Каким цветом раскрасим? - Еще раз посмотрите: все ли вы раскрасили в букете? (Еще осталась ленточка.) Выберите цвет и раскрасьте ленточку так, чтобы букет получился нарядным, праздничным. - Что осталось раскрасить? (Мальчика и девочку.) Рассмотрим костюмы ребят. Кто сегодня пришел в школу в таком костюме? Кто знает, что это за костюмы? (Русские национальные.) Давайте выберем цвет для сарафана девочки. Блузка пусть останется белой, а каемку на воротничке и манжетах можно сделать... (выбор цвета). Какого цвета будет рубашка у мальчика? (Белая, это нарядно). Рассмотрите, что еще осталось раскрасить. Закончите работу самостоятельно». Из вышеописанного видно, что учитель предлагает одинаковый вид работы всем учащимся класса. В ходе обсуждения картинки, педагог старается проанализировать каждый предмет, разбить его на составные части. Этот вид деятельности хорош для аудиалов, так как у них дискретное восприятие, а визуалам и кинестетикам может не подойти, следовательно, на уроке некоторые дети не смогут полноценно работать. Цель задания визуалы и кинестетики, скорее всего, поймут раньше, а долгое и поэтапное рассуждение их только утомит, и они найдут себе другое занятие, никак не связанное с темой урока, а в итоге задание будет выполнено неверно. Ученики-визуалы уже увидели эту картину в цвете и могли бы приступить к работе раньше, а так как этого делать пока нельзя, их взгляд будет блуждать в поисках более интересного и яркого объекта. Кинестетикам тоже придется нелегко, потому что они выполняют деятельность, которая задействует только определенные части тела, и ребенок находится в сидячем положении.
Попробуем изменить данный фрагмент урока письма, чтобы на нем учитывались особенности восприятия учащихся. - Откройте пропись. Посмотрите на картинку. Сейчас аудиалы {если у учителя есть свое обозначение или название групп, он называет каждую группу так, как они договорились с детьми) расскажут нам, что нарисовано на картинке. Визуалы приготовят цветные карандаши и будут помечать, каким цветом можно раскрасить предметы на картинке {молено ставить точку или чуть-чуть подкрасить). Кинестетики будут показывать действия, которые описывают аудиалы, предметы, как они располагаются по отношению к человеку.
Опытно-экспериментальная работа по проверке дидактических условий дифференцированного обучения с учетом особенностей восприятия
В ходе проводимого исследования мы предположили, что если дифференцировать обучение, учитывая особенности восприятия младших школьников, то повышается качество знаний, мотивация учения, психологическая комфортность учебного процесса.
Для экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие показатели: 1. Уровень обученности учащихся. Начальная школа является фундаментом всего последующего обучения в школе, поэтому от того, насколько основательно дети поймут и запомнят материал, изучаемый в младших классах, зависит их успешность в дальнейшей школьной жизни. Определение уровня обученности позволяет показать соответствие знаний и умений учащихся образовательному стандарту и умение школьника проявлять себя в образовательном процессе. 2. Психологическая комфортность обучения. Необходимо отметить, что школьная тревожность связана с особенностями восприятия учебного материала. Ребенок, который не может правильно организовать свою учебную деятельность, как правило, испытывает дискомфорт во время обучения в школе. Недопонимание материала ведет к страху при проверке знаний, умений и навыков, неуверенности при ответах, что способствует заниженной самооценке, нежеланию учиться, ходить в школу, негативному отношению к учителям и сверстникам. 3. Мотивация обучения.
Для ребенка в начальной школе важно учиться с интересом и получать от этого удовольствие. Любая форма поведения, а, в частности, учебная деятельность зависит от факторов, которые побуждают (мотивируют) человека на данную деятельность. Мотивация обеспечивает активизацию и направленность поведения, целенаправленность действия, организованность целостной деятельности, усидчивость ребенка.
Опытно-экспериментальной работой были охвачены 11 классов школы № 1927 г. Москвы. В качестве экспериментальных были выбраны по одному классу на разных параллелях, остальные классы на параллелях являлись контрольными. Работа началась в 2002 году в трех классах и закончилась в 2006 году, непосредственное участие в ней в качестве учителя экспериментального класса принимал диссертант. В 2003 году присоединились еще 4 класса, а 2004 году еще 3 класса, итого в опытной работе стало задействовано 11 классов. Подробно опишем результаты опытно-экспериментальной работы, которая началась в 2002 году. Был выбран один экспериментальный класс (1г), в котором проводилось дифференцированное обучение с учетом особенностей восприятия... Контрольными классами были 1а и 16. В 1а классе обучались дети, отобранные при поступлении в школу, т.е. в класс попали дети 6-7 лет с более высоким уровнем психического и интеллектуального развития. 16 — это класс в который так же как и в экспериментальный, не было специального отбора и учитель проводил уроки, опираясь на традиционные методы обучения.
Подтверждением того, что уровень психического и интеллектуального развития детей в 1а (контрольном) и 1г (экспериментальном) был различен, а в 16 (контрольном) и в 1г (экспериментальном) приблизительно одинаковый, являются результаты диагностики, проводившейся при поступлении детей в школу (Табл. 5). С каждым ребенком индивидуально проводилась беседа, в которой участвовали учителя начальных классов, психолог, логопед. В беседе с ребенком выявлялся уровень сформированности познавательных компонентов психического развития детей дошкольного возраста. Использовались диагностические методики, направленные на изучение интеллектуальных возможностей ребенка [85]. Диагностические методики приведены в приложении.
Первое полугодие первого класса учитель в школе, а родители дома вели наблюдения за детьми с целью выявления индивидуальных особенностей каждого ребенка. Во втором полугодии первого класса провели анкетирование с целью выявления ведущей модальности. Анкетирование показало, что в экспериментальном классе - 9 кинестетиков, 10 визуалов и 7 аудиалов. При тестировании учителя было выявлено, что учитель в данном классе - визуал. Проанализировав свою педагогическую деятельность, учитель перестроил стратегию своего преподавания так, чтобы обучать детей1 многосенсорно. Подготовительный этап закончился в конце первого класса" (апрель). Второй этап длился с 2003 года (начало второго класса) по февраль; 2004 года (2-й класс). Третий этап с февраля 2004 года по январь 2005 года; Четвертый этап с января 2005 года по декабрь 2006 года. Пятый этап - до конца обучения в начальной школе.
Проверка дидактических возможностей обучения, учитывающего особенности восприятия учащихся младшего школьного возраста, началась с выявления уровня обученности школьников по учебнику «Азбука» (в конце учебного года). Измерение уровня обученности учащихся проводилось на основе итогового теста обученности школьников 1-х классов. Цели тестирования: определение уровня соответствия знаний, умений и навыков учащихся требованиям образовательного стандарта, определение степени овладения учащимися элементами деятельности в области фонетики, морфологии и синтаксиса. Тест включал в себя: - задания, проверяющие соответствие требованиям образовательного стандарта, - задания, проверяющие элементы фонетических знаний (умения учащимися различать гласные и согласные, выделять слоги, определять твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные, ставить ударение), - задания, проверяющие орфографические умения (заглавная буква в начале предложения в написании имен, фамилий, кличках животных, географических названиях, степень сформированности орфографической зоркости, - задания, проверяющие знакомство с элементами синтаксиса (предложение, текст), - задания, проверяющие понимание содержания произведения. Результаты теста оценивались по 100 балльной шкале.
Навыки чтения являются важнейшей составляющей, определяющей подготовку ученика начальной школы. Данные об уровне сформированности навыков чтения были получены на основе использования специально сконструированных тестов. По результатам тестирования были выявлены: степень подготовки учащихся по чтению в соответствии с требованиями образовательного стандарта в каждом классе начальной школы; понимание содержания и смысла художественного текста, овладение учениками элементами литературного анализа. Первичная информация о результатах выполнения теста каждым учащимся, представлялась после соответствующей обработки в единой 100 балльной системе по всему тесту в целом и по каждому из субтестов. Задания теста состоят из 6 пунктов (субтестов).
