Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие профессиональной компетентности учащихся как педагогическая проблема 14
1.1. Психолого-педагогические основы развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования 14
1.2. Теоретические предпосылки исследования когнитивно-стилевой дифференциации обучения 29
1.3. Критерии оценки развития профессиональной компетентности учащихся и эффективности когнитивно-стилевой дифференциации обучения 61
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка влияния когнитивно-стилевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся 74
2.1. Организация экспериментальной работы. Пути и условия развития профессиональной компетентности учащихся 74
2.2. Анализ результатов эксперимента по применению когнитивно-стилевой дифференциации обучения 93
Выводы по второй главе 120
Заключение 122
Библиография 127
Приложения 150
- Психолого-педагогические основы развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования
- Критерии оценки развития профессиональной компетентности учащихся и эффективности когнитивно-стилевой дифференциации обучения
- Организация экспериментальной работы. Пути и условия развития профессиональной компетентности учащихся
- Анализ результатов эксперимента по применению когнитивно-стилевой дифференциации обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Социально-экономические преобразования востребуют компетентного специалиста, обладающего мобильностью, гибкостью и критичностью мышления. Переход к когнитивному обществу является особенностью современного образования. Это в свою очередь означает, что обучение должно быть ориентировано на развитие познавательных способностей личности. При разработке индивидуальных траекторий обучения необходимо опираться на особенности мышления учащегося, его когнитивный стиль, как внутренний план любых профессиональных действий и операций.
Компетентность как качество, связанное с индивидуальностью, требует дифференциации в обучении. В связи с этим возникает проблема разработки дифференцированного обучения на основе когнитивных стилей.
В науке достаточно широко исследованы различные аспекты проблемы компетентностного подхода в образовании (Гальперин П.Я., Иванов Д.А., Лебедев О.Е., Митрофанов Г.К., Смолянинова О.Г., Соколова СВ., Шадри-ков В.Д., Эрдниев П.М., Якиманская И.С., Hutmacher W и др.).
В аспекте способности человека действовать в различных проблемных ситуациях рассматривают компетентностный подход Д.А. Иванов, В.А. Козырева, Н.Ф. Родионова и др. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и обобщенных способов действия была ведущей в работах педагогов: В.В. Краевского И.Я., Лернера, М.Н. Скаткина и др. Вопросы компетентностного подхода в профессиональном образовании нашли отражение в работах В.И. Байденко, Л.И. Кобышевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г.В. Мухаметзяновой, A.M. Новикова, Н.А. Переломовой, В.А. Сластенина и
ДР-
С.Я. Батышев, И.А. Зимняя, Дж. Ровен, О.Г. Смолянинова, А.В. Хуторской, W. Hutmacher и др. на основе проведенных исследований трактуют понятие «профессиональная компетентность» как совокупность ключевых «компетенций». Как уровень образованности специалиста характеризуют
4 профессиональную компетентность Б.Г. Гершунский, В.А. Сластенин и др. «Компетентность» и «компетенция» выступают основными единицами обновления содержания образования в работах В.А. Кальней, Б.И. Фрумина, Б.И. Хасана, СЕ. Шишова, П.Г. Щедровицкого и др.
Как конечный результат образовательного процесса представляют профессиональную компетентность, в том числе и выпускника системы начального профессионального образования, Н.В. Кузьмина, Л.А. Любимова, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, и другие авторы. М.А. Чошановым исследована структура профессиональной компетентности на основе включения мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления. В работах И.А. Зимней, И.С. Якиманской и др. обосновано, что развитие профессиональной компетентности требует дифференциации и индивидуализации обучения.
Проблема дифференциации обучения исследовалась в работах И.Д. Бу-тузова, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, А.А. Кирсанова, И.Я. Лернера, И. М. Осмоловской, СЕ. Покровской, М.Н. Скаткина, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, П.Д. Юркевича, и др. Конкретные цели дифференциации в обучении личности учащегося как индивидуальности в совокупности её когнитивных, эмоциональных, мотивационно - потребностных характеристик рассматриваются многими авторами (Ананьев Б.Г., Блонский П.П., Бударный А.А., Выготский Л.С, Голант Е.Я., Клевченя М.С, Леонтьев А.Н., Покровская С.Е., Ра-бунский Е.С, Рогановский Н.М., Теплов Б.М., Унт И.Э., Якиманская И.С, и др.). Школьное образование ставится ими на прочный фундамент психологического знания.
Средства реализации этих целей - различные формы, виды и уровни дифференцированного обучения были обоснованы в работах: Н.К. Гончарова, И.М. Осмоловской, СЕ. Покровской, Л.Н. Рожиной, и др. Дифференциации по психофизиологическим особенностям посвящены работы многих авторов: по типам восприятия - Е.С Гобовой, А.С Потапова и др.; по особенностям темперамента - Э.Ю. Голубевой, СМ. Дудина, В.М. Русалова и др.;
5 по особенностям доминирующего полушария - А.А. Зюзя, А.С. Ткаченко и другие ученые.
Когнитивной дифференцированности посвящены работы М.И. Холодной, Н.И. Чуприковой и др. В науке исследованы некоторые аспекты проблемы когнитивного подхода в образовании М.Е. Бершадским, И.Ф. Девятко, Е.С. Кубряковой, Т. Лукман, Н. Хомским и др. В отечественной науке проблема когнитивных стилей выступает в качестве объекта исследования у авторов: Г.А. Берулавы, В.А. Колги, И.Н. Козловой, И.А. Логановой, Н.А. Медведевой, М.А. Холодной, Я.В. Чежиной, Т.Д. Шевченко, И.П. Шкуратовой, Г.М. Юшковой и др. Они рассматривают когнитивный стиль как индивидуальное своеобразие процессов получения, переработки и интерпретации информации.
Ряд особенностей познавательной деятельности в соответствии с «поле-зависимым-поленезависимым» когнитивным стилем выделяют авторы: D. Adejumo, P.W. Сох, D.R. Goodenough, С.А. Moore, A.J. Silverman, Н.А. Witkin, и др. «Ригидным-гибким познавательным контролем» - В.М. Аллах-вердов, В.А. Колга, Т.В. Корнилова, М.Е. Кузнецов, И.Г. Скотникова, Т.В. Чудина, О.И. Шуранова, D.M. Broverman, J. P. Kagan и др.
Вместе с тем, посещение и анализ занятий преподавателей и мастеров производственного обучения, изучение опыта работы учреждений начального профессионального образования в Иркутской области и за ее пределами, участие в региональных, межрегиональных и международных конференциях и семинарах показывают, что когнитивные стили учащихся при организации учебно-воспитательного процесса, как правило, не учитываются.
Несмотря на изученность различных аспектов проблемы когнитивно-стилевой дифференциации обучения, она на сегодняшний день остается открытой как в теоретическом, так и в практическом направлениях. Сохраняется противоречие между необходимостью учитывать и развивать когнитивные стили учащихся как основу профессиональной компетентности и недостаточной исследованностью особенностей когнитивно-стилевой дифференциа-
ции обучения. Актуальность этого противоречия определила выбор темы нашего исследования «Когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентности будущего специалиста»
Объект исследования - развитие профессиональной компетентности будущего специалиста начального профессионального образования.
Предмет исследования - когнитивно-стилевая дифференциация обучения, обеспечивающая развитие профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности когнитивно-стилевой дифференциации обучения как условия развития профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования. Когнитивно-стилевая дифференциация обучения создает психологически комфортную среду обучения и эффективно влияет на развитие профессиональной компетентности учащихся если:
провести дифференциацию учебной группы по интегральным когнитивным стилям: «гибкий-поленезависимый», «гибкий-полезависимый», «ри-гидный-полезависимый», «ригидный-поленезависимый»;
при организации учебной деятельности каждому учащемуся предоставить возможность выбора индивидуальной стратегии обучения, согласно стилевых проявлений.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи:
Проанализировать современное состояние проблемы в педагогической теории и практике.
Определить теоретико-методологическую базу когнитивно-стилевой дифференциации обучения.
Выявить и обосновать оптимальные с точки зрения развития профессиональной компетентности организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения.
Разработать критерии и показатели оценки результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.
Экспериментально проверить эффективность когнитивно-стилевой дифференциации обучения.
Методологической основой исследования явились:
- компетентностный подход в образовании (Батышев С.Я., Иванов Д.А.,
Митрофанов К.Г., Соколова СВ., Чошанов М.А. и др.);
когнитивный подход в образовании (Берулава Г.А., Климов Е.А., Либин А.В., Мерлин B.C., Плотинский Ю.М., Холодная М.А., Шкуратова ИЛ. и др.);
содержание формы, виды дифференцированного подхода к обучению (Бабанский Ю.К., Осмоловская М.И., Покровская С.Е., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М. и др.).
При решении задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор дополняющих друг друга методов: анализ теоретико-концептуальных подходов к проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование, анализ документов и продуктов деятельности.
В ходе исследования использовались психодиагностические методики для оценки дифференцированности поля восприятия «полезависимый-поленезависимый» и стиля мышления «ригидный-гибкий», психологической комфортности (тревожность, негативные эмоциональные переживания, связанные с процессом обучения), познавательной активности учащихся.
Уровень обученности определялся методом независимой экспертизы письменных работ учащихся. В качестве экспертов привлекались преподаватели физики профессионального училища (ПУ №42), средней общеобразовательной школы (СОШ №8), общеобразовательного лицея, Усть-Илимского
8 филиала Красноярского государственного технологического университета (УИФ КГТУ).
Полученные данные обрабатывались с помощью встроенных функций табличного процессора Microsoft Excel.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Разработаны и проверены на практике: структура профессиональной компетентности учащихся, модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения.
Разработана система критериев и показателей оценки развития профессиональной компетентности на основе когнитивно-стилевой дифференциации обучения.
Определены и обоснованы организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения, эффективно влияющие на развитие профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.
Теоретически обосновано применение и экспериментально проверена эффективность когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся.
Обнаружена взаимосвязь между познавательной активностью учащихся и поленезависимостью.
Теоретическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в дальнейшей теоретической разработке проблемы развития профессиональной компетентности учащихся на основе внедрения в учебный процесс когнитивно-стилевой дифференциации обучения:
- предложенная модель результативности когнитивно-стилевой диффе
ренциации обучения учащихся начального профессионального образования
позволяет системно исследовать вопросы целенаправленного развития по
знавательных стилей и профессиональной компетентности учащихся;
- выявленные организационно-педагогические условия когнитивно-
стилевой дифференциации обучения могут использоваться в дальнейших ис-
9 следованиях процесса развития профессиональной компетентности учащихся начального, среднего и высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы педагогами-практиками, методистами, преподавателями ИПКРО, научными работниками в учебно-воспитательном процессе учреждений начального профессионального образования и средних общеобразовательных школ.
Результаты исследований могут быть полезны при подготовке и проведении научно-методических семинаров, курсов повышения квалификации работников образования по направлениям:
когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие повышения уровня профессиональной компетентности учащихся;
особенности учебной деятельности учащихся с различными когнитивными стилями;
- организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой диф
ференциации обучения.
Предлагаемая в диссертационном исследовании методика когнитивно-стилевой дифференциации обучения применяется в практике преподавания в профессиональном училище №42 и средней общеобразовательной школы №8 г. Усть-Илимска, Иркутской области.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: использованием научных методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием качественных и количественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью выборки учащихся, принимавших участие в эксперименте; применением надежных и апробированных в отечественной и зарубежной педагогике психодиагностических методик; взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам; содержательным анализом полученных данных; применением статистических методов обработки данных.
10 Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная компетентность учащихся начального профессионального образования (НПО) - интегративное качество, включающее в себя два базовых компонента: профессиональные знания, опыт применения их на практике; адаптивность. Компоненты структуры профессиональной компетентности связаны между собой когнитивно-стилевой дифференциацией обучения. «Дифференциация» направлена на обеспечение повышения уровня профессиональных знаний учащихся, а «когнитивный стиль» на развитие адаптивного поведения и готовности учащихся к приобретению нового опыта. В итоге когнитивно-стилевая дифференциация активизирует процесс развития профессиональной компетентности учащихся НПО.
При когнитивно-стилевой дифференциации обучения необходимо соблюдение следующих организационно-педагогических условий:
дифференцирование группы (класса) по интегральным когнитивным стилям: «поленезависимый-гибкий», «полезависимый-гибкий», «полезави-симый-ригидный», «поленезависимый-ригидный»;
предоставление каждому учащемуся возможности выбора индивидуальной стратегии обучения, согласно стилевых проявлений.
Когнитивно-стилевая дифференциация обучения эффективно влияет на развитие профессиональной компетентности учащихся. Преимущество когнитивно-стилевой дифференциации перед уровневой дифференциацией проявляется в области медиальной и полной компетентности, а перед традиционной системой обучения - на всех уровнях профессиональной компетентности.
Когнитивно-стилевая дифференциация создает психологически комфортную среду обучения, позволяет изменить уровень тревожности и негативных эмоциональных переживаний, связанных с процессом обучения, до уравновешенной нормы, значительно повышает познавательную активность учащихся.
Апробация результатов осуществлялась в форме докладов и публикаций:
на областном и региональном научно-методических семинарах: «Психолого-педагогические условия развития индивидуального стиля участников образовательного процесса» (Усть-Илимск, 22-23 декабря 2003 г.), «Повышение качества образования - основной фактор подготовки конкурентоспособного специалиста» (Усть-Илимск, 29 января 2005 г.);
на областных педагогических чтениях «Опыт и проблемы становления воспитательных систем в учебных заведениях НПО Иркутской области» (Иркутск, 19 мая 2004 г.);
на областных научно-практических конференциях: «Условия развития системы начального профессионального образования на этапе социально-экономических изменений общества» (Иркутск, 25-26 августа 2004 г.), «Модернизация управления довузовским профессиональным образованием в условиях регионализации и реструктуризации сети образовательных учреждений» (Иркутск, 25-26 августа 2005 г.);
на межрегиональной научно-практической конференции «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 18-20 декабря 2001
г.);
на Общероссийском фестивале педагогических идей «Открытый урок» 2004/2005 учебного года (Москва, 2005 г.);
на Общероссийской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации современного образования» (Иркутск, 16 ноября 2005 г.);
на международных научно-практических конференциях «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 26-28 апреля 2005 г.), «Толерантно-ориентированное пространство в поликультурном мире» (Новосибирск, 1-2 ноября 2005 г.).
Организация и база исследования. Влияние когнитивно-стилевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся исследовалось в процессе обучения физике.
Исследования проводились в период 1999-2005 гг. на базе Областного государственного образовательного учреждения начального профессионального образования - профессиональное училище №42 (ПУ №42) г. Усть-Илимска, Иркутской области.
Исследование проводилось в три этапа:
на первом этапе (констатирующем, 1999-2002 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования, была разработана модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения, обследовано пять групп учащихся ПУ №42, численностью 140 человек на предмет «поленезависимости» и «гибкости» мышления;
второй этап (экспериментальный, 2002-2004 гг.) носил характер углубленного изучения процесса развития профессиональной компетентности учащихся ПУ №42 на основе дифференциации обучения. В эксперименте участвовало 172 учащихся (юноши 16-17 лет). В первый год - 60, а во второй год-112 первокурсников;
на третьем этапе (внедренческом, 2004-2005 гг.) был проведен эксперимент по внедрению когнитивно-стилевой дифференциации обучения в учебно-воспитательный процесс Муниципального образовательного учреждения - средняя общеобразовательная школа №8 (СОШ №8). В этом этапе эксперимента участвовало 44 школьника (юноши и девушки 16-17 лет).
Всего в эксперименте участвовало 361 человек. Из них - 356 подростков (312 учащихся ПУ №42 и 44 школьника СОШ №8) и 5 преподавателей физики (2 - ПУ №42, 1 - СОШ №8, 1 - общеобразовательный лицей г. Усть-Илимска, 1 - УИФ КГТУ).
По окончанию эксперимента была проведена статистическая обработка результатов и подтверждена гипотеза исследования. Результаты исследования были оформлены в виде диссертации.
13 Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации имеются 18 рисунков и 13 таблиц, общий объем диссертации составляет 164 страницы.
Психолого-педагогические основы развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования
Педагогический процесс в учебных заведениях начального профессионального образования (НПО) призван обеспечить процесс становления компетентного специалиста, обладающего мобильностью, гибкостью и критичностью мышления - «новое качество» образования. Понятие «новое качество» профессионального образования соотносимо с понятием «профессиональная компетентность» [163] как одним из ключевых понятий профессиональной школы.
Традиционно «качество образования определялось набором знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть выпускник» [169]. Современную трактовку анализируемого понятия приводит A.M. Моисеев: «под качеством образования понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование» [147].
На современном этапе производству нужны выпускники, «готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы» [187]. А это во многом зависит не от полученных знаний, а от некоторых дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетентность» и «компетенция», более соответствующие пониманию «нового качества» образования.
Педагогический процесс в учебных заведениях начального профессионального образования призван обеспечить процесс развития компетентного специалиста, «владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов[187]. Свои исследования в области развития профессиональной компетентности учащихся НПО мы строим на компетентностном подходе». Компетентностный подход ха 15 рактеризуется личностным и деятельностным аспектами, имеет практическую, прагматическую и гуманистическую направленность. Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами симпозиума Совета Европы, где подчеркивается, «что для результатов образования важно знать не только что, но и как делать [251]. Другими словами, ком-петентностный подход усиливает практическую ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект. Это отмечалось и разработчиками Стратегии модернизации содержания общего образования [115], авторами книги Государственные образовательные стандарты [127], Л.Н. Боголюбовым [33] и др.
Понятие «компетентностный подход» получило распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этому понятию связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленными изменениями, происходящими в обществе.
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании еще не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.
«Компетентностный подход» - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организация образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения [126]: - смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся; - содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; - смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования; - оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.
«Компетентностный подход» - это подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [87, 113]. Тип этих ситуаций зависит от специфики образовательного учреждения, для профессиональных образовательных учреждений — от видов деятельности, определяемых стандартом специальности будущих специалистов.
«Компетентностный подход» - это попытка привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда, это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования» [87, с. 13].
Начало формирования компетентностного подхода в образовании можно отнести к 70-м годам минувшего века в США и ряде стран Западной Европы, где особенно остро проявилось несоответствие между требованиями рынка труда и результатами образования. Представители бизнеса критиковали школы и профессиональные учебные заведения за отсутствие у выпускников качеств, необходимых для развития экономики, и подчеркивали, что они в большей степени заинтересованы в базисной готовности выпускников, чем в специальной подготовке к конкретным операциям. Очевидно, что становление компетентностного образования связано с проблемой адекватности современной системы подготовки специалистов запросам завтрашнего дня: «развивают ли молодые европейцы в период от 15 до 20 лет знания и умения, в которых они нуждаются, и будут нуждаться, чтобы противостоять изменениям, происходящим в наших обществах?
Критерии оценки развития профессиональной компетентности учащихся и эффективности когнитивно-стилевой дифференциации обучения
В качестве критериев первого блока нами выбраны: профессиональные знания; способность к адаптации.
Содержание показателя «обученность» - это не что иное, как уровень учебных достижений учащихся; уровень предметных знаний, умений и навыков, приобретенных учеником для самостоятельной деятельности; результат обучения и учения, представляет собой систему знаний, умений и навыков [34].
Обученность является показателем общих интеллектуальных способностей, которые могут сочетаться с высокой познавательной активностью и интересом к знаниям, но они могут и отсутствовать у учащихся, что влияет на результативность обучения [34]. Особенностью нашего подхода является дополнительное разбиение показателя «обученность» учащихся на три подуровня, которые определяются по степени овладения учащимися программным материалом и обеспечивают, по нашему мнению, индивидуализацию в обучении. Уровни обученности: «репродуктивный (первичное усвоение, опознание - воспроизведение), практический, (применение в знакомой ситуации), творческий (применение в незнакомой ситуации)» [130]. Оценивается итоговыми результатами за полугодия и год (преподавателем) и результатами экспертной оценки. Для повышения объективности оценки были разработаны критерии для каждого уровня обученности. Критерии оценки основаны на требованиях государственного образовательного стандарта и отражают специфику предмета.
Модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения В экспертной оценке работ учащихся участвовали 5 преподавателей физики (2 - ПУ №42, 1 - общеобразовательный лицей, 1 - УИФ КГТУ, 1 -СОШ №8). Перед проверкой экспертами работы шифровались (титульному листу и работе присваивался один номер). К экспертам работы поступали без титульного листа. Замечания и оценки по контрольному срезу заносились в специальную ведомость. Определялась согласованность оценок экспертов (различие не более, чем в 1 бал). В случае согласованных оценок рассчитывалось среднее значение балла, выставляемого экспертами и преподавателем за письменную работу учащегося. В случае, существенных расхождений окончательная отметка за работу выставлялась после совместного экспертного обсуждения и согласования.
Второй показатель - готовность к приобретению опыта определялся уровнем познавательной активности.
Г.И. Щукина трактует познавательную активность как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Она указывает на следующие уровни познавательной активности учащихся [6, 235]: - самый низкий уровень - активность репродуктивная, подражательная, все действия происходят по требованию педагога; - второй уровень - поисковая активность, характеризуемая активным познавательным откликом; - более высоким уровнем является творческая активность учащихся, которая вплотную подводит его к познавательной самостоятельности.
Оценка уровня познавательной активности учащихся проводится путем непосредственных наблюдений, а также с помощью опросника Ч.Д. Спилберга (в модификации А.Д. Андреевой [221]). С помощью данного опросника познавательная активность может определяться как личностное свойство учащегося, так и характеризовать его поведение на учебных занятиях. Это позволяет педагогу провести рефлексию своей деятельности путем сравнения результатов оценки познавательной активности учащихся на собственных уроках с общим уровнем, а также уровнем познавательной активности на уроках других преподавателей.
В соответствии с методикой Ч.Д. Спилберга и определением уровней Г.И. Щукиной мы выделяем пять уровней познавательной активности: 0-й, 1-й, 2-й, 3-й, 4-й (таблица 3).
Организация экспериментальной работы. Пути и условия развития профессиональной компетентности учащихся
Эксперимент по теме диссертационного исследования проводился в период 1999-2005 гг. и осуществлялся в три этапа.
На первом (констатирующем) этапе эксперимента в 1999-2002 гг. проводилось теоретическое исследование проблемы, изучалась психологическая, дидактическая, научно-методическая литература, создавалась база исследования, шло накопление эмпирического материала. Были выделены объект и предмет исследования, намечены цель и задачи, сформулирована гипотеза, определены методы исследования. Определены составляющие профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования (НПО): профессиональные знания и опыт их применение на практике, готовность к приобретению новых знаний (опыта); адаптивность.
Описаны уровни развития профессиональной компетентности учащихся НПО (таблица 1). Определены организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения: дифференциация учебной группы по интегральным когниивным стилям и предоставление каждому учащемуся возможности выбора индивидуальной стратегии обучения, согласно стилевых проявлений.
Изучение возможностей применения когнитивно-стилевой дифференциации обучения позволило определить оптимальную совокупность ее компонентов (дифференциация, когнитивный стиль), способствующих активному развитию профессиональной компетентности учащихся системы НПО. Комплексное рассмотрение выделенной совокупности позволило определить взаимосвязи компонентов, представленные на рис. 2.
Эта схема явилась основой для разработки модели результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения (таблица 2). На основе научных публикаций, диссертационных исследований изучались особенности обучения учащихся, обладающих когнитивными стилями: «ПЗ-ПНЗ», «Г-Р» (приложение 1).
Анализ научной литературы позволил сделать вывод о необходимости aинтеграции двух когнитивных стилей: «полезависимость поленезависимость», «гибкость-ригидность» мышления с целью эффективного развития профессиональной компетентности учащихся системы НПО.
Разрабатывались методические рекомендации по организации обучения учащихся, обладающих интегральными когнитивными стилями: «Г-ПНЗ», «Г-ПЗ», «Р-ПЗ», «Р-ПНЗ» (таблица 4).
Одновременно разрабатывалось и апробировалось дидактическое и методическое обеспечение предмета, оформлялись в качестве учебных пособий для дальнейшей работы.
Кроме того, на констатирующем этапе эксперимента оценивалось развитие гибкости мышления и поленезависимости восприятия информации у пяти групп учащихся профессионального училища (на первом, втором и третьем курсах, общее количество учащихся - 140 человек). Наблюдалось развитие когнитивного стиля при традиционной системе обучения (Таблица 5).
Анализ результатов таблицы 5 позволил сделать вывод о том, что традиционная система обучения не решает всей проблемы развития профессиональной компетентности учащихся НПО, она является актуальной и требует дальнейшего изучения. Полученные результаты дали возможность приступить к основному этапу эксперимента, проводившемуся в период 2002-2005 гг. В диагностическом исследовании приняли участие 356 человек. Из них: на констатирующем этапе эксперимента - 140 учащихся первого, второго и третьего курсов профессионального училища (1999-2002 гг.), непосредственно в эксперименте 172 первокурсника профессионального училища и 44 учащихся 10 класса общеобразовательной школы (2002-2005 гг.).
Результаты, полученные на начальном этапе эксперимента, показали полярность когнитивных стилей «полезависимость-поленезависимость», «ригидность-гибкость когнитивного контроля».
В рамках выбранной нами модели интеграции когнитивных стилей среди учащихся экспериментальных и контрольных групп были выделены подгруппы с доминирующим когнитивным стилем: «гибкий-поленезависимый» (Г-ПНЗ), «гибкий-полезависимый» (Г-ПЗ), «ригидный-полезависимый» (Р-ПЗ), «ригидный-поленезависимый» (Р-ГШЗ) (Таблица 6).
Анализ результатов эксперимента по применению когнитивно-стилевой дифференциации обучения
Для оценки эффективности влияния разработанной нами когнитивно-стилевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования экспериментальная работа сопровождалась соответствующими диагностическими исследованиями, что позволяло отслеживать ее результативность и своевременно вносить необходимые коррективы.
В соответствии с общепринятой логикой исследований, нами были выделены три диагностических этапа:
1. Этап исходно-констатирующей диагностики. Данный этап предусматривал изучение исходного состояния предмета дальнейших преобразований «на входе» в эксперимент. В данной работе на первом этапе осуществлялся анализ уровня развития гибкости мышления и поленезависимости учащихся, как основных показателей профессиональной компетентности выпускника профессионального образовательного учреждения.
2. Этап диагностических исследований, сопровождающих преобразующий эксперимент. Данный этап предусматривал изучение происходящих изменений, касающихся предмета экспериментальных преобразований, а также динамику этих изменений.
3. Этап итогово-констатирующей диагностики. Данный этап предусматривал диагностику достигнутых к завершению преобразующего эксперимента результатов. В нашем исследовании на этом этапе проводился диагностический анализ итогов экспериментальной работы, позволяющий проверить и объективно подтвердить основные положения выдвинутой нами гипотезы и сформулировать окончательные выводы.
Рассмотрим количественный и качественный анализ результатов диагностических исследований, на разных этапах диагностики.
Этап исходно-констатирующей диагностики. На данном этапе нами проводилась работа по следующим направлениям: - исследование проблемы развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования; - выявление наличного уровня развития компонентов профессиональной компетентности у учащихся первого, второго и третьего курсов профессионального училища №42; - оценка организационно-педагогических условий учебно-воспитательного процесса с позиции их влияния на развитие профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.
Состояние проблемы развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования было описано нами в параграфе 1.1. Организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации в параграфе 2.1.
Исследования по этому направлению позволили нам доказать актуальность и в то же время недостаточную разработанность проблемы когнитивно -стилевой дифференциации обучения как условия развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.
Полученные предварительные результаты побудили нас определить те компоненты исследуемой проблемы, на которые необходимо обратить особое внимание, изучить потенциальные возможности когнитивных стилей учащихся, на основе которых разработать организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения, эффективно влияющие на развитие профессиональной компетентности и проверить результат на практике через учебный предмет - физика.
Начальные, средние специальные учебные заведения готовят квалифицированных специалистов и организаторов первичных звеньев производства, здравоохранения, культуры, сферы обслуживания. Повышение уровня профессиональной подготовки выпускников начальных и средних специальных учебных заведений, их готовность к производительному труду базируется на серьезном общеобразовательном фундаменте. Именно поэтому знание физики необходимо при изучении спецдисциплин.
Экспериментальная работа, описание которой дано в параграфе 2.1. осуществлялась в профессиональном училище №42 и общеобразовательной школе №8 г. Усть-Илимска, Иркутской области. В диагностическом исследовании приняли участие 356 учащихся. Из них: на констатирующем этапе эксперимента - 140 учащихся первого, второго и третьего курсов профессионального училища (1999-2002 гг.), непосредственно в эксперименте 172 (60 в первый и 112 - второй год эксперимента) первокурсника профессионального училища и 44 ученика 10 класса общеобразовательной школы (2002-2005 гг.).
В 2002-2003 гг. в эксперименте участвовало 60 учащихся первого курса ПУ №42 (юноши в возрасте 16-17 лет). Из них были сформированы одна контрольная (К1) и одна экспериментальная (Э1) группы.
В 2003-2004 гг. в эксперименте приняли участие 112 учащихся первого курса ПУ №42 (юноши в возрасте 16-17 лет). Они представляли: одна группа экспериментальная (Э ) и три контрольных (Ki , К2 , К3 ). Группа Ki была дифференцирована на основе выбора учащимися уровня обучения, в группе К2 была организована работа в малых подгруппах по желанию учащихся.
В 2004-2005 гг. база эксперимента была расширена. В этом учебном году в эксперименте приняли участие 44 школьника СОШ №8 (32 девушки и 12 юношей, в возрасте 16-17 лет) из которых были сформированы одна экспе-риментальная (Э ) и одна контрольная группы (К ).
