Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения 17
1.1. Сущность исследовательского метода обучения как способа организации поисковой и творческой деятельности учащихся 17
1.2. Учебно-исследовательская деятельность - основа развития исследовательской компетентности учащихся 39
1.3. Ключевые компетентности как компонент личностно ориентированной парадигмы образования 56
1.4. Реализация личностно ориентированного подхода в организации профильного обучения 79
Выводы по первой главе 88
Глава II. Реализация компетентностного подхода в организации учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов 90
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 90
2.2. Моделирование содержания исследовательской компетентности учащихся 94
2.3. Модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения, педагогические условия ее реализации 104
2.4. Динамика основных показателей развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения... 127
Выводы по второй главе 135
Заключение 136
Список литературы 144
Приложение
- Сущность исследовательского метода обучения как способа организации поисковой и творческой деятельности учащихся
- Учебно-исследовательская деятельность - основа развития исследовательской компетентности учащихся
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Моделирование содержания исследовательской компетентности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование современного образования связано с необходимостью приоритетного решения задач обеспечения воспроизводства культурного потенциала, ускорения научно-технического прогресса и стабильного развития экономики, формирования готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий. В' настоящее время большое значение приобретает качество образовательной деятельности, обеспечивающее успешную деятельность вне школы: способности применять знания и умения, готовность к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных ситуациях. Способность решать жизненные и профессиональные проблемы во многом зависит от личностных качеств, совокупность которых обеспечивает развитие компетентностей учащихся. Введение понятия компетентности в образовательную практику средней- школы, требует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть обучающиеся.
Одной из приоритетных задач «Концепции модернизации'российского* образования» на период до 2010 года» стала разработка профильного обучения как системы специализированной подготовки на старшей ступени общего образования. Личностно ориентированный подход к профильному обучению позволяет наиболее полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся за счет построения индивидуальных образовательных программ. В системе профильного обучения особое значение приобретает учебно-исследовательская деятельность, направленная.на развитие навыков самостоятельного овладения научными знаниями и их творческого применения. Это актуализирует использование компетентностного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе.
В современных исследованиях рассматриваются различные аспекты обозначенной проблемы: основные идеи компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); понятие «компетентность», его
4 содержание и условия развития (С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, И.М. Осмоловская, А.В. Хуторской). Проблемы организации личностно ориентированного образования, его сущностные, содержательные, функциональные, технологические характеристики, находят отражение в исследованиях С.Н. Бегидовои, Е.В. Бондаревской, Н.М. Сажиной, И.С. Якиманской и других авторов. Психолого-педагогические основы и общие принципы организации личностно ориентированного профильного обучения освещаются в работах Г.А. Ворониной, И.В. Ильиной, М.И. Лукьяновой, Е.Н. Макаровой, А.А. Пинского, Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой.
Организационно-содержательные проблемы развития и концептуальные основания моделирования учебно-исследовательской деятельности учащихся обоснованы А.В. Леонтовичем, А.С. Обуховым, Н.П. Харитоновым. Определенный интерес представляют работы, посвященные теоретическим и практическим аспектам организации учебно-исследовательской деятельности учащихся (М.Н. Арцев, О.В. Петунии, Л.Б. Прокофьева, А.И. Савенков), творческому саморазвитию- в .процессе учебно-исследовательской, деятельности (Д.Б. Богоявленская, Н.А. Гордеева и др.), антропологическому смыслу исследовательской работы (В.И. Слободчиков), психологическим основам учебно-исследовательской деятельности учащихся (B.C. Мухина, М.В. Пис-кунова).
Вместе с тем, несмотря на значительное число научных трудов, посвященных рассмотрению компетентностного подхода в образовании, описанию видов, содержания и развития компетентностей, организации профильного обучения и учебно-исследовательской деятельности, практически ни в одной из них не рассматривается проблема развития исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения. Исследовательская компетентность остается недостаточно изученным вопросом, и при многообразии подходов отсутствует единое понимание ее сущности и процесса развития. Несмотря на несомненные успехи учащихся в освоении исследовательских умений и навыков, на практике организация
5 учебно-исследовательской работы имеет фрагментарный характер, учащиеся профильных классов испытывают затруднения в проведении исследований и оформлении их результатов; учебно-исследовательская деятельность направлена лишь на формирование исследовательских умений и навыков, при этом не учитываются личностно-смысловые аспекты рассматриваемой проблемы.
Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить существующие противоречия в исследуемой области:
между возрастающей потребностью общеобразовательной школы в осуществлении учебно-исследовательской деятельности и низким уровнем готовности учащихся к данному виду деятельности;
между необходимостью обоснования понятия «исследовательская компетентность учащихся» и отсутствием единого понимания сущности и процесса развития исследовательской компетентности учащихся;
между потребностью-в создании эффективного процесса развитшьис-следовательской компетентности учащихся в, условиях профильного-обучения и отсутствием теории и технологии его практической реализации.
Неразрешенность данных противоречий определила выбор темы диссертации и позволила сформулировать проблему исследования: какова сущность исследовательской компетентности учащихся, в чем заключается ее содержание и каким образом эффективно организовать процесс развития исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения?
Объект исследования: образовательный процесс в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов общеобразовательной школы.
Цель исследования: обосновать теоретические и технологические основания, совокупность педагогических условий, определяющих успешность развития исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной
школы в условиях профильного обучения, проверить их эффективность на экспериментальном уровне.
Гипотеза исследования: процесс развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения на старшей ступени общего образования станет более успешным, если:
в конструировании содержания исследовательской компетентности учащихся будут определены базовые компоненты, определяющие ее развитие в целом;
в понимании исследовательской компетентности учащихся исходить, из того, что она является системным целостным феноменом, не развиваемым по отдельным частям, что определяет востребованность модельного подхода в её описании и построении процесса развития;
- построение профильного обучения будет осуществляться с учетом, педагогических условий, обеспечивающих развитие исследовательской компетентности учащихся:
обеспечение гуманистической направленности педагогического процесса, создание субъект-субъектных отношений в учебно-исследовательской деятельности;
создание развивающей среды, заключающейся в реализации индивидуальных интересов и предоставлении учащимся права самостоятельного выбора образовательной исследовательской траектории;
организация поэтапного развития исследовательской компетентности учащихся в следующей последовательности: формирование внутренней мотивации - исполнительские действия - оценка, достижений (рефлексия) - корректировочные действия.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить и конкретизировать содержание понятия «исследовательская компетентность учащихся».
2. Определить структуру исследовательской компетентности учащихся.
Обосновать и апробировать модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения, включающую цель, задачи, принципы реализации, процессуальные компоненты, этапы развития, результат, рефлексию и коррекцию.
Выявить педагогические условия процесса развития-исследовательской компетентности учащихся профильных классов.
Определить критерии, показатели и уровни сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов.
6. Выявить динамику развития исследовательской компетентности
учащихся профильных классов.
Методологическую основу исследования составляют: философские положения о единстве теории и практики, всеобщей связи, развитии1 и целостности реального мира; системно-структурный подход как общенаучный метод; аксиологический подход, позволяющий изучать человека как высшую ценность общества, и самоцель общественного развития» (А. А. Деркач); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя и др.); основные положения методологии научно-педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.В. Краев-ский, М.Р. Кудаев, З.К. Меретукова, В.А. Петьков, Н.Ф. Талызина).
Теоретической основой исследования явились:
основные идеи модернизации содержания общего образования, направленные на оптимизацию способов и технологий организации образовательного процесса, переосмысление цели и результата образования, отраженные в. «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010" года»;
теории моделирования и педагогического проектирования образования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ю.С. Тюнников, А.В. Хуторской, К.Д. Чермит и др.);
культурологическая концепция содержания образования (В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
концепции и общие принципы организации профильного обучения (Г.А. Воронина, Д.С. Ермаков, И.В. Ильина, Н.В. Немова, А.А. Пинский);
- концепции личностно ориентированного профильного обучения
(М.И. Лукьянова, Г.Н.Подчалимова, Т.И. Шамова и др.);
ведущие идеи компетентностного подхода, направленного на дея-тельностный характер образования, при котором учебный процесс ориентируется на практические результаты (В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.);
современные концепции развития исследовательской деятельности учащихся (А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.П. Тряпицына, Н.П. Харитонов).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы нами использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования:
теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ существующих точек зрения, теоретическое обобщение, моделирование;
эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов исследовательской деятельности учащихся;
методы математической обработки экспериментальных данных, их количественный и качественный анализ.
Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось на базе МОУ СОШ № 68 города Белореченска (профильные классы естественно-научного профиля обучения специализации в области биологии и химии), общеобразовательных учреждений с профильными классами Белореченского района Краснодарского края. В исследовании принимали участие 60 педагогов, 248 учащихся профильных классов. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
9 На первом этапе (2003 - 2005 г.г.) проводился теоретический анализ
I психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобще-
ние имеющегося опыта, определялись научный аппарат и исходные параметры исследования; осуществлялось выявление организационных и концепту-
' альных подходов к построению модели процесса развития исследовательской
y компетентности учащихся в условиях профильного обучения; в этот период
? проведен констатирующий эксперимент.
1 На втором этапе (2005 - 2007 г.г.) проведен формирующий экспери-
мента, который был организован в соответствии с целью диссертационного исследования и направлен на развитие исследовательской компетентности учащихся^ в условиях профильного обучения. На данном этапе использовались методы наблюдения, тестирования, анкетирования, анализ продуктов^ исследовательской деятельности, методы математической статистики.
На третьем этапе (2007 - 2008 г.г.) завершена экспериментальная рабо-
\ та, проведены-систематизация^ обобщение основных результатов, уточнены
\ положения-и выводы исследования, оформлен текст диссертационного-ис-
следования, осуществлена публикация статей по материалам исследования,
\ разработаны и внедрены в практику научно-методические рекомендации по
* проблеме исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено содержание понятия «исследовательская компетентность
учащихся»;
I - определена структура исследовательской компетентности учащихся;
- разработана модель процесса развития исследовательской компетент
ности учащихся в условиях профильного обучения, которая включает цель,
задачи, принципы реализации, процессуальные компоненты, этапы развития,
\ результат, рефлексию и коррекцию;
«
і - обоснована совокупность педагогических условий, при которых раз-
| витие исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного
л обучения наиболее эффективно;
і \
определены критерии, показатели и уровни сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов;
экспериментально проверена результативность предложенной модели процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения;
выявлена позитивная динамика развития исследовательской компетентности учащихся-профильных классов.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обогащении теории педагогики понятием «исследовательская компетентность учащихся», теории профильного обучения исследовательским аспектом деятельности учащихся;
в выявлении теоретических оснований развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного- обучения (педагогических условий, этапов, принципов развития), что является; вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития обучающихся;
в теоретическом; обосновании, диагностического инструментария- по определению-уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условия профильного обучения, содержащиеся в работе теоретические положения, диагностическое обеспечение по определению уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся, учебная программа курса «Основы исследовательской деятельности» для учащихся, могут быть использованы в практике'работы в общеобразовательных учреждениях с профильными классами, в процессе организации учебно-исследовательской деятельности и совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом, в системе среднего и высшего педагогического образования, повышения квалификации и дополнительного педагогического образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в процессе исследования, определяются глубиной и объемом проанализированного материала, обеспечиваются разнообразием источников информации, использовании комплекса методик; количественным'и качественным анализом данных, полученных в результате опытно-экспериментальной- работы. Достоверность результатов исследования обеспечена также применением комплекса теоретических и экспериментальных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью и тщательностью анализа полученных данных; внедрением в практику разработанных автором методических рекомендаций и учебной программы курса «Основы исследовательской деятельности» для учащихся профильных классов с целью совершенствования теоретических знаний и исследовательских умений.
Личный, вклад- соискателя в> проведение исследования состоит в создании, теоретическом обосновании и апробации модели- процесса развития исследовательской компетентности учащихся- в. условиях профильного обучения; разработке критериев ее эффективности и выявлении педагогических условий реализации, личном участии автора в руководстве экспериментальной работой и во внедрении результатов исследования в образовательную практику.
Основные положения* выносимые назащиту:
Исследовательская компетентность учащихся определяется как интегральное качество личности, выражающееся- в готовности и способности к самостоятельной деятельности по решению исследовательских задач и творческому преобразованию действительности на основе совокупности лично-стно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений.
В структуре исследовательской компетентности учащихся определяются следующие взаимосвязанные компоненты:
- мотивационный компонент - наличие системы мотивов, лежащих в основе положительного отношения к учебно-исследовательской деятельности;
ценностно-смысловой компонент - отношение к процессу, содержанию и результату исследовательской компетентности;
когнитивный компонент - владение системой знаний об исследовательской деятельности;
деятельностный компонент — опыт использования знаний как системы общих интеллектуальных и исследовательских умений и навыков;
эмоционально-волевой компонент - эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления исследовательской компетентности.
Компоненты исследовательской компетентности учащихся выполняют побудительную, ценностно-ориентированную, когнитивную, результативную, регулятивную функции.
3. Модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения включает следующие структурные элементы, которые имеют системный характер и взаимосвязаны между собой: цель, задачи, принципыфеализации, процессуальные компоненты, этапы развития; результат, рефлексия и коррекция..
Процессуальными«компонентами модели процесса,развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения являются:
мотивационно-целевой компонент заключается в определении целей, связанных с развитием исследовательской компетентности учащихся профильных классов, способов развития внутренней мотивации;
содержательный компонент определяет развитие исследовательской компетентности учащихся в процессе преподавания профильных дисциплин и элективных курсов;
- технологический компонент заключается в использовании методов, форм обучения, образовательных технологий, направленных на развитие исследовательской компетентности учащихся; организации научно-методического сопровождения процесса развития исследовательской компетентности учащихся;
- критериально-оценочный компонент включает диагностику уровней
сформированности исследовательской компетентности учащихся, анализ
оценки достижений, выявление степени увлеченности и удовлетворенности
участников образовательного процесса совместной творческой деятельно
стью.
Этапами развития исследовательской компетентности учащихся являются: пропедевтический (начальное общее образование), подготовительный (основное общее образование), основной (профильное обучение).
4. Процесс развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения обеспечивается* следующим комплексом педагогических условий:
- гуманизации педагогического процесса, что заключается в признании
самоценности ученика, обеспечении его физического и нравственного здоро
вья, осознании смысла жизни и активной исследовательской позиции в ней,
возможности максимальной реализации собственного потенциала в учебно-
исследовательской деятельности; данное условие реализуется при* создании'
субъект-субъектных отношений, в которых учащиеся становятся- равноправ
ными участниками учебно-исследовательской деятельности;
- создания исследовательской развивающей среды, заключающейся в самостоятельном выборе учащимися темы исследования, уровня сложности, форм и способов работы, самостоятельной учебно-исследовательской деятельности, осознанности цели работы и ответственности за результат, реализации индивидуальных интересов учащихся, использовании системы оценивания, адекватной требуемым образовательным результатам;
направленности педагогического процесса на преобразование моти-вационной сферы, стимуляцию учебной деятельности учащихся профильных классов по развитию у них исследовательской компетентности;
выявления особенностей и создания условий для развития субъектного опыта учебно-исследовательской деятельности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения;
14 - поэтапного развития исследовательской компетентности учащихся в следующей последовательности: формирование внутренней мотивации - исполнительские действия - оценка достижений (рефлексия) - корректировочные действия.
Критериями, определяющими сформированность исследовательской компетентности учащихся, являются: мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой, соотнесенные с уровнями (высокий, средний, низкий) и показателями сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов.
Развитие исследовательской компетентности учащихся не заканчивается в связи с окончательной сформированностью. Динамика развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов определяется на основе изменения уровней сформированности по каждому критерию, а также с учетом интегративной оценки уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся.
Апробация, и внедрение в практику результатов исследования. Основные-теоретические положения и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора. Результаты исследования обсуждались на Международных, Всероссийских, региональных научно-практических конференциях (г.г. Москва, Санкт-Петербург, Краснодар, Ставрополь, 2007 - 2008 г.г.), заседаниях кафедры педагогики и социальной психологии Адыгейского государственного университета, научно-практических конференциях и методических объединениях базовых общеобразовательных учреждений. Учебная программа курса «Основы исследовательской деятельности» для учащихся профильных классов отмечена дипломом первой степени Всероссийского конкурса «Современный урок» (г. Москва, 2007 г.). Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс МОУ СОШ 68 г. Белореченска, использованы в системе повышения квалификации учителей Краснодарского края. Опыт работы по проблеме исследования включен в краевой банк данных передового педагогического опыта (г. Краснодар, 2006 г.).
Структура работы отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, сформулированы методологические и теоретические основы исследования, указываются используемые методы, этапы и база исследования, аргументируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.
В первой главе «Теоретические основы развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения» освещаются вопросы, необходимые для теоретического обоснования модели процесса развития- исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения: произведена систематизацияфазличных подходов в организации учебно-исследовательской деятельности, охарактеризован исследова-
тельский метод обучения как способ организации поисковой и творческой^ деятельности учащихся, раскрывается сущность компетентностного подхода и понятия «компетентность»; рассматривается личностно-ориентированная парадигма, являющаяся основой профильного обучения.
Во второй главе «Реализация компетентностного подхода в организации учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов» рассматривается организация опытно-экспериментальной работы, уточняется понятие «исследовательская компетентность учащихся», определяется содержание исследовательской компетентности учащихся, представлены ключевые вопросы педагогического проектирования и непосредственно-сама модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения, проанализированы результаты апробации предложенной модели, показана динамика развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов, формулируются выводы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, сформулированы практические рекомендации педагогам по развитию исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения, намечены перспективы дальнейших исследований.
В приложение включена авторская учебная программа курса «Основы исследовательской деятельности» для учащихся профильных классов, а также диагностическое обеспечение с целью определения уровней сформированное исследовательской компетентности учащихся профильных классов.
Сущность исследовательского метода обучения как способа организации поисковой и творческой деятельности учащихся
Перед общеобразовательной школой поставлены задачи по обновлению содержания, структуры и качества образования. Решение данных задач связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса, переосмыслением цели и результата образования. В качестве главного результата модернизации образования рассматривается готовность и способность выпускников школы нести личную ответственность как за собственную успешную жизнедеятельность, так и за благополучие, устойчивое развитиеобщества: Ожидаемый, результат школьного образования во многом связан- с развитием субъектности обучающихся. Быть субъектом означает владеть умением управлять своей жизненной траекторией. Стратегия модернизации содержания общего образования определяет следующие ведущие цели современного образования: - развитие личностной и образовательной компетентности обучающихся, их готовности к непрерывному самосовершенствованию и самообразованию; - развитие у обучающихся самостоятельности и способности к самоорганизации; - умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры; - готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной, творческой деятельности; - толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить оптимальные компромиссы [149, с. 104-105]. В настоящее время существует необходимость радикальной дифференциации образования, под которой, с точки зрения Т.Б. Захаровой, Н.О. Филатовой, понимается: - с психолого-педагогических позиций - создание оптимальных1 условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого учащегося; - с социальных позиций — наиболее полное раскрытие и рациональное использование возможностей каждого члена общества; - с методических позиций — создание новой дидактической системы мотивации и организации индивидуализированного обучения учащихся [57].
Постановка новых целей общего образования предполагает парадиг-мальные изменения в образовательном процессе. Для решения поставленных перед общеобразовательной школой задач необходимо отойти от прежней системы трансляции знаний и строить образовательный процесс таким образом, чтобы научить обучающихся использовать свой опыт, знания, умениями качества личности длярешения конкретных проблем, научить находить путь от научного описания к способности ориентироваться в конкретных явлениях. Основные перспективы развития экономической сферы, прежде всего, связаны с использованием новейших технологий и людьми, способными не только их применять, но и продуцировать. Необходимо создавать такие условия для учащихся, которые научат их не накапливать знания, а учиться добывать информацию, анализировать ее и творчески использовать. Общеобразовательная, школа должна способствовать формированию у учащихся потребностей в непрерывном самообразовании, реализуемые в умении добывать знания, строить позитивные взаимоотношения, быть готовыми к принятию различных точек зрения и взглядов. В связи с этим в современной школе значительное место должна занимать учебно-исследовательская деятельность учащихся, цель которой в образовании состоит в приобретении учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии исследовательского типа мышления и самостоятельности, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний, раскрытии творческого потенциала, приобщении к традициям науки. Учебно-исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как мотивированная, самоорганизованная деятельность, обусловленная логикой научного исследования и личностным отношением к рассматриваемой проблеме и направленная на получение нового знания. В то же время целью учебно-исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого развивается исследовательская компетентность учащихся.
Основой развития умений и навыков учебно-исследовательской деятельности является исследовательское обучение. В связи с этим мы считаем необходимым рассмотреть в динамике исторического развития основы исследовательского обучения; проанализировать различные точки зрения, определяющие его сущность.
Этимология слова «исследование» показывает, что под этим типом деятельности подразумевается извлечение нечто «из следа», то есть восстановление некоторого порядка вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Следовательно, уже здесь заложено понятие о способности личности сопоставлять, анализировать факты и прогнозировать ситуацию, то есть понятие об основных навыках, требуемых от исследователя.
Проблемы исследовательского обучения рассматривались в учениях педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, в фундаментальных трудах классиков педагогики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, [80, 139, 162]. В России исследовательская деятельность учащихся теоретически обоснована СТ. Шацким, а позднее И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым и М.Н. Скаткиным. История научного оформления и описания метода проектов, определяемого в настоящее время как совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, восходит ко второй половине XIX века. Данный метод основывался на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания». Метод проектов называли также методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании. Идеи проектного обучения в России возникли в 1905 году, когда под руководством СТ. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, сделавших попытку использования метода проекта в практике преподавания.
Во второй половине прошлого века Г.С. Альтшуллером была разработана теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). ТРИЗ представляет собой комплект алгоритмов формулировки и решения творческих задач, направлена на формирование умений получать информацию, преобразовывать и творчески использовать для исследовательской или практической деятельности. К рассматриваемой проблеме учебно-исследовательской учащихся теория решения изобретательских задач имеет непосредственное отношение, так как ТРИЗ связана с процессами развития исследовательских умений и навыков. Акцентами целей ТРИЗ являются: обучение творческой деятельности, ознакомление с приемами творческого воображения, обучение решению изобретательских задач. Концептуальные положения рассматриваемой теории Г.К. Селевко формулируются следующим образом: теория — катализатор творческого решения проблем; знания — инструмент, основа творческой интуиции; творческими способностями наделен каждый; творчеству, как любой деятельности, можно учиться; в учебный процесс необходимо включить,основные и доступные учащимся типы проблем, характерные для данной сферы науки или практики [168]. Процесс поисковой, изобретательской деятельности представляет собой основное содержание обучения. Основным понятием теории решения изобретательских задач является противоречие.
Учебно-исследовательская деятельность - основа развития исследовательской компетентности учащихся
В настоящее время учебно-исследовательская деятельность учащихся все чаще становится объектом интереса широкой педагогической общественности: учителей общеобразовательных школ, методистов, психологов и педагогов. Это вызвано причинами социального характера: заинтересованностью общества в выпускниках с развитыми познавательными потребностями, нацеленных на саморазвитие и самореализацию, умеющих оперировать, полученными знаниями, ориентироваться в современном информационном пространстве, продуктивно работать, эффективно сотрудничать, адекватно оценивать себя и свои достижения. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года зафиксированы необходимость проведения исследовательской работы и перспектива профилизации старшей школы [81].
Организационно-содержательные проблемы развития1 и концептуальные основания моделирования учебно-исследовательской деятельности учащихся находят отражение в трудах многих авторов: Н.Г. Алексеева, E.BI Бе-режновой, Г.А. Ивановой, А.В. Леонтовича, А.С. Обухова, А.Н. Поддьякова, Л.Ф. Фоминой, Н.П. Харитонова, Н.С. Черняковой, B.C. Юркевича. В настоящее время рассматриваются различные теоретические и практические аспекты организации учебно-исследовательской деятельности учащихся: социально-образовательная среда как фактор развития исследовательского мышления (И.Ю. Банникова); мотивация учебно-исследовательской деятельности (С.Л. Белых); практическая организация учебно-исследовательской работы (М.Н. Арцев, И.З. Гликмащ Т.П. Голанцева, Ю.В. Громыко, Н.И. Де-реклеева, М.Г. Качурин, О. Л. Кожевникова, М.П. Кузнецова, В.Г. Паршу ков, О.В. Петунии, Л.Б. Прокофьева, А.И. Савенков, М.Г. Сергеева, С.А. Фаме-лис, Г.А. Халемский, Е.К. Чиркова, С.С. Шабалина, Н.Ю. Шеленкова); творческое саморазвитие в процессе учебно-исследовательской деятельности учащихся (Д.Б. Богоявленская, И.З. Гликман, Н.А. Гордеева, Т.А. Горюнова); новые информационные технологии как способ включения учащихся в учебно-исследовательскую деятельность (Ю.А. Гороховатский, Н.В. Новожилова); психологические основы учебно-исследовательской деятельности учащихся (B.C. Мухина, М.В. Пискунова, С.Л. Рубинштейн); антропологический смысл исследовательской работы школьников (В.И. Слободчиков); учебно-исследовательская деятельность в модели личностно ориентированного образования (А.А. Плигин); методика дидактического исследования и экспериментальной работы в организации исследований (В.И. Загвязинский).
Под исследовательской деятельностью понимается деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов: постановка проблемы; изучение информации по данной проблематике; выбор методов исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала; анализ и обобщение; формулировка выводов. К элементам исследовательской деятельности относятся методы исследования; наличный экспериментальный материал, интерпретация данных и вытекающие из них выводы.
А.С. Обухов определяет исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения [129]. Педагог в данном случае выступает как организатор формы и условий исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач становится решение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть переведение внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность. Организация исследовательской деятельности учащихся должна быть направлена на решение именно данной задачи, а не на абстрактную подготовку ученика ко взрослой жизни в науке.
Дифференциация и уточнение понятий «научно-исследовательская» и «учебно-исследовательская» деятельность позволяет определить различия между данными понятиями (А.В. Леонтович, А.П. Тряпицына, Н.П. Харитонов и др.). Различия между учебно-исследовательской и исследовательской работами состоят, по мнению Н.П. Харитонова, главным образом в том, что учебно-исследовательские работы выполняются обучающимися под постоянным контролем со стороны педагогов, часто с использованием упрощенных методик сбора и обработки данных, или по некоторому набору исследовательских заданий, разработанных с учетом возраста и опыта начинающего исследователя. Результаты, которые могут получиться в процессе выполнения таких работ, часто прогнозируются руководителями заранее. Таким образом, эти работы являются как бы упражнением на заданную тему, когда обучающийся совершенствует преподнесенные ему умения и знания, необходимые для выполнения в будущем самостоятельного исследования. Исследовательские работы подразумевают большую самостоятельность обучающихся, как при выборе методик, так и при обработке материала. Данные работы выполняются при наличии опыта исследовательской деятельности, а руководители выступают при этом как консультанты и при необходимости помогают на разных этапах ее выполнения. Учебно-исследовательская деятельность предполагает ознакомление обучающихся с различными методиками выполнения работ, способами сбора, обработки и анализа полученного материала, а также направлена на выработку умения- обобщать данные и формулировать результаты. При проведении исследовательских работ подразумевается, что обучающийся уже ознакомился с основными принципами и методами сбора и обработки данных, освоил их и может самостоятельно оценить свои возможности в выполнении темы [194].
А.В. Леонтович считает, что главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой науке». Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (то есть самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося) [101-103].
Организация опытно-экспериментальной работы
Исходя из цели исследования - обосновать теоретические и технологические основания, совокупность педагогических условий, определяющих успешность развития исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения, проверить их эффективность на экспериментальном уровне, в параграфе описаны основные подходы к организации опытно-экспериментальной работы.
Дляфешения поставленных задач использовались различные виды педагогического эксперимента: - констатирующий, проведение которого дало возможность получить данные об исходном уровне развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов; - поисковый (ориентирующий), в ходе которого определялись способы моделирования содержания исследовательской компетентности учащихся, технологические основания, развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения; - формирующий (обучающий), который был организован в соответствии с целью диссертационного исследования и направлен на развитие исследовательской компетентности учащихся профильных классов, что дало возможность выяснить, насколько целесообразна и эффективна разработанная) модель процесса развития исследовательской компетентности учащихся в условиях профильного обучения.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Первый этап (2003 - 2005 г.г.). В ходе данного этапа с целью получения исходных данных о наличии потребности в развитии исследовательской компетентности учащихся, нами проведено пилотажное исследование, в результате которого получены следующие результаты: - среди опрошенных педагогов школ Белореченского района (601 человек) положительное отношение к исследовательской деятельности учащихся выразили 95 %, противоречивое - 5 %, безразличное и отрицательное — 0 %; - среди опрошенных учащихся (150 человек) положительное отношение к учебным исследованиям выразили 96 %, противоречивое - 4 %, безразличное и отрицательное - 0 %; - наибольшие затруднения в организации учебных исследований учащихся, подданным анкетирования, педагоги испытывают в выборе и обосновании исследовательских тем (53,3 % опрошенных), прогнозировании» средств и методов исследования (52 %), подборе соответствующих методик исследования (53,3- %), обобщении и оформлении полученных результатов (46,7 %), рефлексии по итогам проведенных исследований (45 ,3 %); - наибольшие затруднения в проведении учебно-исследовательской работы учащиеся проявляют в формулировании гипотез (72 % опрошенных), оформлении структурированной работы по итогам проведенного исследования (68 %), составлении плана и проведении главных этапов исследования, формулировании выводов из экспериментальных исследований (68 %), рефлексии по итогам исследовательской работы (45,3 % опрошенных). Таким образом, результаты проведенного исследования, анализ опыта организации и проведения учебно-исследовательской деятельности учащихся, позволяют сформулировать следующие выводы: и педагогами, и учащимися признается значимость учебных исследований в образовательной подготовке ученика; проявляется высокая потребность в организации учебных исследований; вместе с тем наблюдаются затруднения в организации и проведении учебных исследований.
В; ходе проведенного исследования;было получено подтверждение, актуальности рассматриваемой проблемы, наличие объективной потребности в развитии исследовательской компетентности учащихся;
На данном этапе опытно-экспериментальной работы подбирался экспериментальный материал, разрабатывались критерии, уровни ш показатели: сформированное исследовательской компетентности учащихся профильных классов, разработана- программа учебного курса «Основы исследовательской деятельности» для- учащихся профильных классов? общеобразовательной школы, проводился констатирующий эксперимент. Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа проведения эксперимента, были использованы при разработке содержаниями базы, формирующего этапа экспериментальной работы.
Второй этап (2005 - 2007 г.г.) — «Формирующий эксперимент». На данном этапе проводился основной эксперимент в учебном! процессе; в ходе: которого определялась эффективность предложенной? модели; процесса развитая исследовательскошкомпетентности учащихся в условиях профильного обучения, выявлялась динамика изменениям уровней сформированное: исследовательской компетентности учащихся профильных классов, оцененная по разработаннымкритериям.
В эксперименте принимали участие 60 педагогов, 248 учащихся профильных классов; (экспериментальная группа. — 125 учащихся профильных классов, являющихся участниками экспериментальных проектов; контрольная-группа-123 учащихсяшрофильных классов).
В ходе формирующего эксперимента; была: проведена диагностика сформированное исследовательской? компетентности учащихся профиль-ныхклассов на начальном,, промежуточном; и итоговом этапах эксперимента.
На начальном этапе эксперимента достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами в распределении учащихся по уровням сформированности исследовательской компетентности не обнаружено, -что позволяет говорить о равных исходных возможностях. На разных этапах формирующего эксперимента использовались методики, адаптированные для учащихся профильных классов и позволяющие выявить высокий, средний и низкий уровни сформированности исследова-тельскойкомпетентности: - анкетирование с целью определения доминирующих мотивов иссле довательской деятельности (мотивационный критерий); - тестирование с целью определения уровня сформированности исследовательской компетентности по когнитивному критерию (когнитивный критерий); - методика «Владение исследовательскими умениями» (поведенческий критерий); - методика «Отношение к исследовательской деятельности» (ценностно-смысловой критерий); - анализ эмоционально-волевой саморегуляции на основе компонентов, выделенных Е.Д. Божович (эмоционально-волевой критерий); - изучение и анализ продуктов исследовательской- деятельности, учащихся на основе критериев оценки образовательных результатов ученика по исследованию фундаментальных образовательных объектов (интегративная оценка уровней сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов).
Моделирование содержания исследовательской компетентности учащихся
В настоящее время при многообразии теоретических и практических подходов отсутствует единое понимание сущности исследовательской компетентности учащихся, ее содержания и процесса развития. В связи с этим необходимо уточнить и конкретизировать понятие «исследовательская компетентность учащихся».
Существуют различные подходы к технологии проектирования ключевых и предметных компетентностей (С.Г. Воровщиков, С.А. Герус, И.А. Зимняя, СО. Пустовит, А.В. Хуторской и другие).
Под моделированием содержания исследовательской компетентности учащихся мы понимаем определение структуры данного понятия. Теоретической основой моделирования содержания исследовательской компетентности учащихся является культурологическая концепция содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. Согласно данной концепции, содержание образования - это педагогически адаптированный социокультурный опыт, включающий систему знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которого призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры.
Исследовательская компетентность учащихся определяется нами как интегральное качество личности, выражающееся в готовности и способности к самостоятельной деятельности по решению исследовательских задач и творческому преобразованию действительности на основе совокупности личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений.
В структуре исследовательской компетентности учащихся определяются следующие взаимосвязанные компоненты: - мотивационный компонент - наличие системы мотивов, лежащих в основе положительного отношения к учебно-исследовательской деятельности; - ценностно-смысловой компонент - отношение к процессу, содержанию и результату исследовательской компетентности; - когнитивный компонент - владение системой знаний об исследовательской деятельности; - деятельностный компонент — опыт использования знаний как системы общих интеллектуальных и исследовательских умений и навыков; - эмоционально-волевой компонент - эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления исследовательской компетентности.
В структуре исследовательской компетентности учащихся когнитивный и деятельностный компоненты рассматриваются нами-как базовые составляющие, определяющие процесс развития-исследовательской компетентности в целом, так как знания - необходимая-предпосылка и инструмент всякой практической деятельности, основа умений и навыков.
Компоненты исследовательской компетентности учащихся.выполняют побудительную, ценностно-ориентированную, когнитивную, результативную, регулятивную функции.
Выявленные функции направлены на развитие: - системы мотивов учащихся, лежащих в основе положительного отношения к исследованию (побудительная функция); - опыта ценностного отношения к учебно-исследовательской деятельности (ценностно-ориентированная функция); - системы знаний, необходимых для осуществления учебно исследовательской деятельности (когнитивная1 функция); - собственного опыта учащихся, необходимого для эффективного вы полнения учебно-исследовательской деятельности и получения социально или лично стно значимого результата исследования (результативная функ ция); - эмоционально-волевой регуляции процесса и результата исследования (регулятивная функция). Нами разработана классификация исследовательских задач для учащихся профильных классов, в которой выделены проектировочные, технологические, оценочно-аналитические задачи (см. приложение 3).
Содержание исследовательской компетентности учащихся существенно дополняется с учетом характеристик, предложенных А.В. Хуторским, и модифицированных С.Г. Воровщиковым применительно к учебно-познавательной компетентности. Данными характеристиками являются: круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится исследовательская компетентность учащихся; социальная и личностная значимость исследовательской компетентности; совокупность знаний о системе объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится исследовательская компетентность учащихся; совокупность умений и навыков, входящих в исследовательскую компетентность учащихся; минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере исследовательской компетентности учащихся (по ступеням обучения). 1. Круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится исследовательская компетентность учащихся. В качестве объектов действительности и познания, по отношению к которым проявляется исследовательская компетентность учащихся, выступает сама учебно-исследовательская деятельность, ее компоненты. Компетентное осуществление учебно-исследовательской деятельности предполагает владение познавательными средствами, позволяющими разрешить исследовательскую проблему и направленными на получение новых знаний, способов деятельности и убеждений. Данные учебно-познавательные средства должны сначала быть объектом изучения и усвоения. С учетом особенностей учебно-исследовательской деятельности как специфического вида познания объективного мира, объектами познания, по отношению к которым проявляется исследовательская компетентность учащихся, являются: - ценности познания, учения, образования, общие принципы гносеологии как теории познания, категориальный строй науки в целом; - теории, учения, общенаучные принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности (системный подход, деятельностный и информационный подходы к познанию, методы моделирования, формулирования гипотез); - совокупность принципов, методов, приемов- научного исследования как системы процедур, обеспечивающих получение эмпирического.материала и его первичную обработку; умения и техники, повышающие эффективность учебно-исследовательской деятельности (общеучебные умения, умения работать с различными источниками информации, представлять данные исследования, техники, обеспечивающие эффективность интеллектуальной деятельности). Рефлексивный характер учебно-исследовательской деятельности предполагает, что она не просто направлена» на получение новых знаний, но и на сам- обучающий процесс исследования. 2. Социальная и личностная значимость исследовательской t компетентности учащихся. Данный компонент содержит ответ на вопрос: почему исследовательская компетентность учащихся является ценностью для общества, чем обусловлена ее реальная востребованность в социуме, почему исследовательская компетентность.необходима ученику, в чем ее личностная значимость. Овладение и эффективная реализация других видов» компетентностей во многом зависит от исследовательской составляющей.
