Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельности учащихся в школе.
1.1. Философско-психологические вопросы развития самостоятельности учащихся 14
1.2. Состояние проблемы в педагогических исследованиях 36
1.3. Анализ сложившейся практики развития самостоятельности учащихся при обучении черчению в школе 55
1.4. Основные положения теории систем при обучении черчению в школе 66
1.5. Возрастные и индивидуальные особенности развития ученика подросткового возраста 83
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Педагогические условия развития самостоятельности учащихся при изучении черчения в школе.
2.1 Цели развития самостоятельности как системообразующий фактор 104
2.2 Обоснование выбора технологии обучения для развития самостоятельности учащихся 123
2.3. Моделирование системы развития самостоятельности учащихся при изучении черчения 149
2.4. Пути совершенствования развития самостоятельности при обучении черчению в школе (анализ экспериментального обучения) 162
Выводы по второй главе 172
Заключение 176
Список литературы 182
Приложения 196
- Философско-психологические вопросы развития самостоятельности учащихся
- Анализ сложившейся практики развития самостоятельности учащихся при обучении черчению в школе
- Цели развития самостоятельности как системообразующий фактор
Введение к работе
Актуальность исследования. Обновление общественных отношений на современном этапе развития нашего общества вызвало потребность изменения системы образования, личности как социального феномена. Особую актуальность в современных условиях приобрела проблема развития активности и самостоятельности человека как самоценности общества в хозяйственной, профессиональной и любой другой деятельности. Обществу будущего необходимы люди с творческим отношением к жизни во всех ее сферах. Решение этой педагогической по своей сути проблемы лежит, в основном, на системе образования, одна из ответственных и важнейших задач которой — подготовка молодежи к самостоятельному творческому труду, развитие ее активности и инициативы. Система образования должна активно включиться в процесс творческого развития и саморазвития личности, что обеспечит эффективную социализацию и адаптацию личности в социуме, и будет способствовать формированию активной готовности к критической переработке и сознательному выбору поступающей информации. Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта, а творческая деятельность — это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение. Поэтому будущее напрямую зависит от усилий школы: насколько хорошо она обеспечит развитие активности и самостоятельности учащихся в обучении.
Успех такой работы во многом определяется теми условиями, в которых протекает обучение. Сознательно создаваемые в учебном процессе, эти условия относятся к педагогическим и должны благоприятствовать творческому развитию личности школьника.
Цели обучения, как говорит Пидкасистый П.И., необыкновенно просты и всем известны: дать детям нужные знания и добиться их усвоения, научить пользоваться полученными знаниями, развить самостоятельность и мышление, привить навыки учебного труда [137].
Таким образом, цели и задачи определены, но трудность заключается в их осуществлении. Основная ошибка многих учителей, начиная с начальной и кончая высшей школой, в стремлении ограничиться тем, чтобы дать знания и обеспечить усвоение материала. Неблагополучие обучения, в основном, состоит в неумении самостоятельно работать, в неумении выработать умения учебного труда. По данным социологического опроса установлено, что основные затруднения у учителей возникают в связи с отсутствием программного материала, где бы четко была определена система содержания знаний по развитию самостоятельности учащихся, этапы их введения в учебный процесс. Существует недостаточность методического материала и рекомендаций к вопросу о системе развития самостоятельности у учащихся. А ведь суть педагогической технологии — поиски новых научных подходов к анализу и организации учебного процесса, совокупность методов и средств, обеспечивающих реализацию целей урока в системе обучения. Это то, что соединяет теорию и практику, процессуальную и содержательную стороны обучения. В настоящее время ощущается увлечение формами обучения без их глубокого теоретического анализа, без учета содержательных основ обучения.
Поэтому можно предположить, что причины неблагополучия в системе обучения кроются в недостаточной разработанности технологии обучения.
Учителю требуются глубокие специальные знания по педагогике и психологии и особая практическая подготовка для того, чтобы эффективно применять на практике методы педагогического воздействия, чтобы научить детей самостоятельно работать.
Рассматривая традиционное и современное развивающее обучение, явно видно различие в составе педагогических технологий: концептуальная основа, содержательная и процессуальные части имеют разную направленность. Нам ближе та технология, где каждому учащемуся обеспечиваются условия для развития, даются возможности искать и исследовать. Такой путь ведет к развитию самостоятельности.
При работе над созданием эксперимента предполагалось решение ряда проблем, направленных на использование прогрессивных идей современной педагогики и дидактики, учета рекомендаций психологов, данных обобщения работы школ, новых педагогических систем и технологий, научных материалов по проблеме развития самостоятельности, использование документов, разработанных Департаментом образования города Хабаровска и Министерства Народного образования РФ [64].
Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей для развития самостоятельности учащихся. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным является осознание учеником своих способностей, интересов, знание способов самостоятельной деятельности.
Методологической основой технологии обучения является идея развития личности и роли организованного труда и человеческих отношений.
В своих исследованиях по решению данных проблем мы основывались на теории системного подхода и управления деятельностью, изложенной в работах М.Маркова, Д.Клиланда и В.Кинга, Ю.К.Бабанского, Ю.А.Конаржевского и др., воспользовались кодированной технологией построения, проведения и анализа урока Н.Л.Терского, организацией самостоятельной работы и самостоятельной деятельности П.И.Пидкасистого, Б.И.Коротяева, трудами посвященнымы формированию самостоятельности (М.Г.Гарунов, Б.П.Есипов, А.С.Лында, В.Я.Ляудис, П.И.Пидкасистый).
Осмыслив все эти достижения с позиций понятия системы обучения и воспитания и применив алгоритм управления, мы вышли на технологию построения модели обучения в соответствии с поставленными целями.
Мы исследуем цели и пути их достижения при моделировании системы обучения черчению в школе, что стало возможным при избранной нами позиции взаимосвязи систем обучения и воспитания.
Проблемы развития познавательной самостоятельности исследовались
крупнейшими советскими психологами Д.Н.Богоявленским,
П.Я.Гальпериным, Л.С.Выготским, Е.Н.Кабановой-Меллер,
Н.А.Менчинской, С.Л.Рубенштейном и др. В их работах раскрыта решающая
роль самостоятельной познавательной деятельности в развитии мышления и
способностей ребенка, обоснована возможность и необходимость вовлечения
учащегося в творческий поиск в обучении, изучены некоторые направления
формирования познавательной активности и самостоятельности, например
теории поэтапного формирования умственных действий, обучение
школьников приемам умственной деятельности, организация научного
управления познавательной деятельностью учащихся, обоснована идея
изучения творчества как механизма развития личности (В.Кудрявцев,
Я.А.Пономарев); исследованиями М.А.Данилова, И.Я.Лернера,
М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина и др. ученых-дидактов установлено, что самостоятельность является средством повышения осознанности и действенности изучаемого, результатом эффективной организации учебного процесса, показателем умственного развития школьников. В этих работах изучен состав самостоятельности, ее взаимосвязь с другими компонентами системы обучения, намечены подходы к практическому решению проблемы формирования ее в обучении; обоснована идея изучения творчества как механизма развития личности (В.Кудрявцев, Я.А.Пономарев); установлена творческая природа познания (Л.С.Выготский, Б.М.Кедров, О.К.Тихомиров); определены черты
педагогического творчества (В.В.Загвязинский, В.А.Кан-Калик,
М.М.Поташник); обнаружены основные закономерности творческого
процесса обучения (М.А.Данилов, Л.Клинберг, В.В.Краевский, И.Я.Лернер,
М.Н.Скаткин); определены возможные пути формирования мотивации,
определены возможные пути формирования мотивации творческой
деятельности школьников, развития способностей и качеств творческой
личности (Г.С.Альтшулер, Д.Б.Богоявленская, И.П.Калошина,
Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.Оконь, П.И.Пидкасистый и др.).
Таким образом, данная проблема является объектом пристального внимания психологов и педагогов. Вместе с тем, задачи образования на современном этапе требуют конкретного изучения проблемы самостоятельности учащихся на материале отдельных предметов, в том числе черчения. Анализ практики преподавания черчения показывает, что в работе лучших учителей накоплен значительный опыт развивающего обучения. Однако преобладающей в большинстве школ остается традиционная организация самостоятельности учащихся. Эти недостатки массовой практики объясняются, как было указано выше, неразработанностью технологии развития самостоятельности школьников на уроках черчения.
Важность практического решения проблемы развития самостоятельности в системе обучения черчению, ее недостаточная теоретическая изученность, значение для совершенствования обучения и необходимость разработки обоснованной технологии развития самостоятельности на уроках черчения обусловили ее актуальность и определили выбор темы исследования «Педагогические условия развития у учащихся самостоятельности как качества личности» (на материале обучения черчению).
Цель исследования: выявить педагогические условия развития самостоятельности учащихся на уроках черчения.
Объектом исследования является система обучения и воспитания при
изучении черчения в школе.
Предметом исследования выступают педагогические условия, способствующие развитию самостоятельности учащихся на уроках черчения.
Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили определить гипотезу исследования. Мы исходили из предположения, что самостоятельность личности является сложным интегральным образованием, характеризующим отношение личности к процессу познания, ее интеллектуальную, творческую активность и имеющую в своем составе информационный, мотивационный и операционный компоненты. Развитие самостоятельности у учащихся в системе обучения черчению будет результативным, если:
- содержание предмета черчения выступает как средство,
способствующее формированию самостоятельности школьников в системе
обучения;
выделены педагогические условия функционирования системы обучения, способствующие формированию самостоятельности учащихся при изучении черчения;
функционирование системы обучения организовано с учетом индивидуальных и возрастных особенностей школьников;
- определены критерии, доказывающие эффективность формирования
самостоятельности учащихся в системе обучения.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в процессе исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы развития самостоятельности учащихся в системе обучения при изучении черчения и обосновать определение, роль, место, критерии и уровни развития самостоятельности учащихся в системе обучения черчению.
Выявить педагогические и методические условия для развития самостоятельности в системе самостоятельной работы по черчению.
Определить и апробировать на практике технологию развития самостоятельности учащихся в системе обучения и самостоятельной работы при изучении черчения в школе.
Исследовать педагогические возможности развития самостоятельности учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей в системе обучения, выявить возможности и направления эффективного развития самостоятельности на уроках черчения.
Выявить критерии сформированное самостоятельности школьников, их влияние на организацию и решение образовательно-воспитательных задач обучения черчению.
Экспериментально проверить эффективность разработанных способов путем сравнительного анализа результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах.
Методологической основой исследования явились фундаментальные
теоретические исследования по философским и социально-
методологическим проблемам, психологии, педагогике, методике самостоятельной деятельности, правительственные документы в области народного образования.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
Общенаучные методы: изучение и анализ литературы, теоретический анализ по проблеме, системный анализ, сравнительный анализ, синтез и другие.
Методы эмпирического исследования: наблюдение за учебным процессом в школе, опрос, беседа, анкетирование.
Изучение документов органов народного образования о совершенствовании учебного процесса.
Констатирующий эксперимент.
Экспериментальное обучение (формирующий эксперимент).
Статистическая обработка материалов исследования, методы анализа продуктов деятельности учащихся.
Базой исследования являлись образовательные учреждения МОУ СОТІЇ № 2,10,44,77 г. Хабаровска. Данные массового опроса получены на базе работы методического объединения учителей черчения г. Хабаровска.
Опытно-исследовательская деятельность проводилась в период с 1992 по 2003 год и включала несколько этапов:
1. Поисковый этап (1992-1997)
Изучение литературы: программ, учебников, статей по теории систем, теории социального управления, дидактике общеобразовательной школы, психологии, теории воспитания, методики преподавания черчения.
Изучение опыта работы учителей черчения в школах № 44,80,35,10, гимназии № 7 г. Хабаровска по развитию самостоятельности учащихся.
Посещение, самоанализ и анализ уроков по черчению в школах города, проводимых учителями и практикантами.
Проведение уроков в школах по обучению знаниям и умениям самостоятельной деятельности при выполнении графических работ в МОУ СОШ № 2,65,77.
Определение рабочей гипотезы и программы исследования.
2. Теоретико-экспериментальный (1997-2001).
2.1. Разработка системы оперативных целей развития умений самостоятельной деятельности, конструирование вариантов модели и технологии ее реализации при изучении черчения.
Проведение поискового эксперимента на базе школ № 10,77,44 г.Хабаровска по выявлению педагогических условий для развития самостоятельности у учащихся.
Разработка алгоритмов для выработки у учащихся умений самостоятельно выполнять графические задания.
Разработка тестов для проверки выработанных умений самостоятельной деятельности.
3. Завершающий этап (2001-2004)
Проведение корректирующего эксперимента на базе школ № 10, 44,77 г.Хабаровска.
Разработка рекомендаций по составлению моделей процесса обучения, его анализа и технологии реализации моделей.
Обработка и анализ полученных данных опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложена трактовка понятия «самостоятельность» школьников в обучении черчению, дана характеристика основных компонентов ее состава и механизма развития, выявлены направления развития самостоятельности в системе обучения черчению; разработаны критерии определения самостоятельности учащихся при изучении черчения, сформированы качественные различия уровней самостоятельности школьников в обучении черчению; разработана педагогическая система развития самостоятельности учащихся на уроках черчения.
Достоверность основных выводов исследования обеспечивается совокупностью теоретических положений, подтвержденных практикой, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы, длительным характером эксперимента: широкой системой апробации и внедрения основных положений в практику школ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в практику работы учителей г.Хабаровска внедрены теоретические положения о развитии самостоятельности учащихся в системе обучения черчению, исследовании путей развития их самостоятельности.
Разработанная модель обучения черчению, направленная на развитие самостоятельности у школьников, может быть использована в пособиях по черчению, педагогической практике учителей с целью повышения уровня самостоятельности учащихся, для совершенствования организации самостоятельной работы учащихся с целью реализации требований школьной программы и задач школы.
Апробация результатов исследования проводилась: на Всероссийской научно-практической конференции (Уфа, 1993), Международной конференции (Магадан, 1994), 42-й научной конференции ХГПИ (1996), на городской научно-практической конференции учителей (Хабаровск, 1998), на заседаниях кафедры черчения и методик Хабаровского государственного пединститута (1993-1997).
Внедрение результатов исследования в практику работы школ города и края проводилось на курсах повышения квалификации учителей при краевом Институте усовершенствования учителей, а также в форме рекомендаций, изложенных в публикациях автора диссертации (1998, 2001).
На защиту выносятся:
1. Самостоятельность личности является сложным интегральным
образованием, характеризующее отношение личности к процессу познания,
ее интеллектуальную, творческую активность и имеющую в своем составе
информационный, мотивационный и операционный компоненты.
2. Самостоятельность как качество личности учащихся формируется при
синхронном взаимодействии информационной системы предмета черчения,
системы воспитания и системы обучения.
Совокупность психолого-педагогических (наличие профессионально-грамотного педагога, ориентация на субъект-субъектную форму взаимодействия, развитие способности к рефлексии, реализация свободы выбора позиции субъекта) и дидактических (цели, методы, средства, формы) условий результативного формирования самостоятельности учащихся в системе обучения черчению.
Модель « Развитие самостоятельности учащихся в системе обучения черчению в школе», представляющая собой взаимосвязь системы информационной по предмету черчения, системы обучения и воспитания, направленной на развитие самостоятельности учащихся.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Основные положения исследования отражены в 8 печатных работах.
Философско-психологические вопросы развития самостоятельности учащихся
Побуждать школьников к активной и плодотворной мыслительной деятельности, развивать их познавательные интересы - значит, создавать благоприятные возможности для развития самостоятельности и активности учащихся. Активное отношение человека к знаниям, к науке вообще, к деятельности составляет существенную часть духовного богатства человека.
Умение самостоятельно работать - одна из важнейших черт человека в обществе. Творческий человек в любое дело должен вносить необходимую инициативу, организованность и самостоятельность.
Учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретаемых знаний, а это значит — вооружить их умениями и навыками научной организации труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства её достижения, планировать свою работу.
Рассмотрим, как определяются понятия «развитие личности», «самостоятельность» в философской и психологической литературе.
Современная философия рассматривает личность как целостное образование, которое формируется под воздействием производственных отношений, среды, деятельности и общения. В философском словаре, по интересующей нас проблеме, имеются соответствующие понятия и категории:
«...Каждый индивид как Личность — это продукт не только существующих отношений, но и всей предшествующей истории, а также своего собственного развития и самосознания... Социологические и психологические исследования, рассматривающие личность в развитии на
всем протяжении ее жизненного пути, показывают, с одной стороны, ее устойчивость, а с другой - пластичность и способность к самоизменению Это имеет важное значение для этики, педагогики и других наук, а также для практики воспитания...» [172. С.315].
«Развитие - необратимое, направленное, закономерное изменение...В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава и структуры...». «Способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств материи и сознания...» [172. С.537].
«...Категория качества выражает определенную ступень познания человеком объективной реальности» [172. С.255].
«Самосознание - осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности... Оно тесно связано с рефлексией, где оно поднимается до уровня теоретического мышления» [172. С.566].
«Самодвижение находит свое выражение преимущественно в открытых и целостных системах, в которых осуществляется не просто самодвижение, а саморазвитие (т.е. самодвижение, сопровождаемое переходом на более высокую ступень организации). Саморазвитие и самодвижение — неотъемлемые моменты диалектико-материалистической концепции развития, которая «...дает ключ к «самодвижению» всего сущего...» и является «условием познания всех процессов мира в их «самодвижении», в их спонтанном развитии, в их живой жизни...» [172. С.565].
«...Процессы саморазвития выражаются в перестройке существующих и образовании новых связей между элементами системы. Отличительная особенность процессов саморазвития - их целенаправленный, но вместе с тем и естественный, спонтанный характер: эти процессы, протекающие при взаимодействии системы с окружающей средой, в той или иной мере автономны, относительно независимы от среды...» [172. С.565].
«Свобода — способность человека к активной деятельности в соответствии со своими намерениями, желаниями и интересами, в ходе которой он добивается поставленных перед собой целей..., выбирает..., принимает решения со знанием дела» [172. С.569].
Личность — это человеческая индивидуальность, как говорит Э.В. Ивленков, которую путать с индивидуальностью биологической никак не следует. Биологическая индивидуальность становится человеческой только в результате и в процессе «производственной обработки» и «самообработки», т.е. воспитания, обучения, собственного более-менее активного и сознательного участия в жизни человечества. Каждый из нас включен в «ансамбль всех общественных отношений» еще до рождения, в эмбриональный период, поскольку поэтому социальные факторы действуют на нас и детерминируют нашу жизнь прямо-таки с момента зачатия, постольку мы уже с самого начала участники «ансамбля всех общественных отношений, но до поры до времени бессознательные участники, такие же, как все животные, так или иначе вовлеченные человечеством в его деятельность. Следовательно, стоит сделать еще одну оговорку: личностью приходится признать не всякого участника «ансамбля всех общественных отношений», а только активного, более-менее сознательного участника. Но что это будет за участник, может быть, в немалой степени предопределено социальными факторами еще до появления участника на свет. Э.В.Ивленков настаивал на том, что талантливыми не рождаются, а становятся, и если становятся не все, то не вследствие несправедливости природы-матушки, а вследствие безответственности и прочих несовершенств общества-батюшки, превращающего талант в привилегию для двадцати или даже для шести процентов своих членов. Дело не в достоверности «статистики талантливости»...
Анализ сложившейся практики развития самостоятельности учащихся при обучении черчению в школе
В дидактике и частных методиках, в том числе и методике обучения черчению, процесс и структура самостоятельной деятельности понимается неоднозначно.
Разрабатывались и предлагались типы и виды самостоятельных работ на примере индивидуальных карточек-заданий для различных уровней усвоения. Как правило, в школе применяются самостоятельные работы на усвоение нового материала, его закрепление, применение, повторение и т.д. Это фактически означает, что целостный, единый и неделимый процесс индивидуального учебного познания искусственно разрывается на отдельные звенья, в результате чего у учащегося не возникают такие знания, которые способствовали бы дальнейшему развитию его познавательной деятельности, мышления. Такое положение вызвано тем, что ряд существенных вопросов теории самостоятельной деятельности учащихся в обучении остается еще не решенным. Даже в определении познавательной активности и самостоятельности есть еще неясности. В многочисленных исследованиях одни авторы считают главным критерием — соединение в деятельности ученика собственной мысли с личным выполнением умственных и физических действий; другие — к движущим силам и основным признакам самостоятельных действий относят собственные побуждения учащегося и осознание их смысла, цели работы; третьи - отсутствие педагогического руководства; четвертые - внесение учащимся в выполняемую работу чего-то нового по отношению к воспроизводимому образцу; пятые — готовность школьника к труду и преодолению трудностей, целенаправленность; шестые - проявление максимума активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы и т.д. Но, несмотря на этот разнобой, по словам П.И.Пидкасистого, все это убеждает в том, что самостоятельная деятельность ученика по своей психологической сути в принципе ничем не отличается от деятельности взрослого человека. Источником внутренних стимулов самостоятельной познавательной деятельности учащегося является интенсификация и максимальная мобилизация ориентировочных действий школьника, вызываемых главным образом постановкой проблемных вопросов и рациональной организацией самостоятельных работ, которые своей структурой и содержанием вызывают у ученика адекватную (заданию) познавательную деятельность и мотивацию.
Выполняя такие работы, ученик направляет свою интеллектуальную активность и ранее усвоенные знания на самостоятельное «открытие» важных, существенных признаков тех или других понятий и применение последних в своей дальнейшей познавательно-практической деятельности: на установление разнообразных существенных связей между изучаемыми фактами, явлениями, процессами, на конструирование способов обнаружения этих связей и т.п. Положительная реакция ученика на задание всегда влечет за собой повышение возбудимости коры больших полушарий и появление поисковой доминанты, сопровождающейся положительным эмоциональным состоянием личности [137].
По сути, эта деятельность требует от субъекта самостоятельности в ее выполнении. И формирование её, как качества личности, складывается из обучения умениям самостоятельной деятельности и отношения к ней.
Проанализируем школьные программы. В них указывается на необходимость «способствовать развитию познавательной активности учащихся, их творческой способности и самостоятельности, формировать общие учебные и специальные умения». Отмечается, что «работа с учебником является неотъемлемой частью обучения», и что «следует придавать большое значение развитию самостоятельности учащихся в приобретении знаний» [141]. Анализ указанного документа позволяет сделать вывод о том, что в методических рекомендациях программы говорится о необходимости обучения самостоятельной деятельности, однако четкости в тематике и технологической разработке целей обучения программа не дает. Учебные и методические пособия по данному курсу не полностью соответствуют программе, их методический аппарат и содержание нуждаются в известной корректировке с точки зрения возможностей для развития учащихся. Педагогические наблюдения показали, что достижения педагогики и опыт лучших учителей недостаточно быстро внедряются в массовую практику. Значительная часть учителей не до конца реализует развивающие возможности программ, что обусловливает низкий уровень развития самостоятельности большинства учащихся.
Изучение практики работы учителей показывает, что отсутствие высокоэффективных средств обучения, обоснованных рекомендаций по их применению не только ограничивают возможности интеллектуального развития учащихся, их творческих способностей, но и существенно снижают уровень осознанности усвоения теоретического материала и способствуют потере интереса обучающихся к изучаемому предмету.
Цели развития самостоятельности как системообразующий фактор
В отечественной педагогике утвердилось положение о том, что развитие личности в процессе обучения зависит как от внешних, так и от внутренних условий. К внешним условиям относятся педагогическое мастерство учителя; рациональное построение учебных программ, учебников, учебных пособий; отбор оптимальных методов обучения; оснащенность учебного процесса техническими средствами и электронно-вычислительными машинами и др.
Совокупность педагогических условий, способствующих развитию самостоятельности, включает: целеполагание, содержание, формы и методы развития самостоятельности школьников, реализованные в учебном процессе, пакет образовательных программ, комплект средств научно-методического обеспечения и педагогической поддержки развития самостоятельности школьников, включающую в себя содержание, адекватные ему методы, формы и результаты, отражающие готовность школьников в их социальном и профессиональном самоопределении.
В познавательной самостоятельности выделено три взаимосвязанных компонента: содержательно-операционный, мотивационныи и процессуальный. Содержательно-операционный компонент представляет собой единство знаний и адекватных содержанию способов самостоятельной деятельности, которыми овладел ученик. Содержанием процессуального компонента является активная самостоятельная деятельность учащихся по усвоению и применению знаний и соответствующих умений. Мотивационныи компонент выступает как наличие у школьников интереса к усвоению знаний и способов их самостоятельного применения.
Взаимодействие этих компонентов в процессе обучения обусловливает формирование у учащихся познавательной самостоятельности.
Развитие самостоятельности как интегративного качества личности школьника может быть достигнуто путем целенаправленного воздействия на любой из выделенных компонентов. В частности, необходимо определить конкретные приемы и средства обучения, способствующие углублению знаний учащихся в связи с рациональным отбором содержания учебного материала, совершенствованию умений учащихся в связи с обучением их приемам учебной работы, развитию мотивационной сферы подростков в связи с повышением результативности обучения и самостоятельной деятельности [11].
Внешние условия всегда преломляются через индивидуальные особенности личности, ее деятельность и взаимоотношения с другими людьми, которые составляют внутренние условия обучения. Последние представляют собой психологические факторы, определяющиеся личностью самого обучаемого: уровень умственного развития, отношение к учению, особенности самоорганизации в обучении и др. Одним из таких значимых внутренних факторов обучения являются установки личности [138].
Установка в обучении — это готовность учащегося к включению в учебную деятельность и выполнению поставленных учебных задач. Необходимость в формировании у учащихся установок возникает не только перед началом учебной деятельности, но и на этапах развертывания. Учитель должен не только формировать, но и поддерживать настрой обучаемых на учебную деятельность.
Принято выделять общую установку, организующую восприятие, эмоции и мотивационную сферу личности для поддержания энергетического баланса на достаточно большие временные отрезки, не ограниченные уроком или очередной темой какого-либо предмета. Общая установка, обеспечивая возможность сосредоточения, постепенно закрепляется и приводит к возникновению целенаправленности, любознательности, заинтересованности обучаемых. Она сохраняется на многие годы, выходя далеко за пределы школьного возраста, поддерживая концентрацию и направленность личности на познавательную деятельность.
Кроме общей выделяют различные виды частных установок, которые учитель создает в повседневном педагогическом общении с учащимися для формирования учебной мотивации и направленности восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоций на решение учебных задач. Частные установки поддерживают и повышают рабочий тонус, динамику психической активности учащихся на каждом конкретном этапе учебной деятельности. Они обусловлены целями урока, степенью трудности изучаемого материала, успешностью усвоения новых категорий и понятий и выступают условием преодоления ситуативных затруднений, возникающих в ходе выполнения конкретных учебных действий.
Создание учебных установок осуществляется с помощью суггестивных влияний (внушения, не требующего осознания произведенных действий) или с помощью убеждений, апеллирующих к объективной и субъективной значимости выполняемых учебных заданий или обучения как фактора психического и личностного развития в целом. Развитию установок способствует также создание в процессе обучения психологической атмосферы, поддерживающей стремление выполнять учебную деятельность с усердием и старанием. Не меньшее влияние на формирование учебных установок оказывают используемые педагогом стратегии и тактики общения и воздействия, складывающийся стиль взаимоотношений, их доверительность и взаимная удовлетворенность [79].
