Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Власть и властные отношения как предмет самооценки директора школы
1.1. Теоретико-методологический анализ феномена самооценки
1.2. Самооценка руководителя школы: власть и руководство коллективом
1.2.1. Понятие власти в отечественном обществоведении -
1.2.2. Научные основы исследования феномена власти в деятельности управления в литературе двадцатого века
1.2.3. Сравнительная характеристика основных положений некоторых концепций власти
1.2.4. Самооценка директора школы как субъекта власти
Выводы по первой главе 50
ГЛАВА II. Влияние самооценки руководителя школы на развитие управленческих отношений
2.1. Проблемы и ограничения в руководстве педагогическим -коллективом как результат самооценки ее участников
2.2. Экспериментальные условия осуществления самооценки руководителя
2.3. Результативность самооценки руководителя в управлении педагогическим коллективом
2.3.1. Содержательная основа развития самооценки-руководителя школы как субъекта власти
2.3.2. Коммуникативная основа адекватной самооценки руководителя: диалоговое взаимодействие в коллективе
2.3.3. Аксиологическая основа адекватной самооценки - осознанный мотив власти, цель управления
2.3.4. Когнитивная основа адекватной самооценки -социогуманитарное познание феномена власти
Выводы по второй главе 130
Заключение 134
Список использованной литературы 137
Приложение 150
- Теоретико-методологический анализ феномена самооценки
- Самооценка руководителя школы: власть и руководство коллективом
- Проблемы и ограничения в руководстве педагогическим -коллективом как результат самооценки ее участников
- Экспериментальные условия осуществления самооценки руководителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы демократизации и гуманизации в управлении образовательными учреждениями сопровождаются самостоятельностью и творчеством педагогических коллективов в выборе направлений деятельности, концепций воспитания, программ развития школы, в создании авторских программ и учебников, в освоении новых педагогических технологий. Однако по данным исследований, эти новшества меньше всего отражаются на педагогических процессах, порождаемых особенностями взаимоотношений «администрация - учителя», «учителя и ученики» (Е.Э.Смирнова, В.В.Тумалев).
Анализ управленческой деятельности показывает, что в условиях реформирования образования, характеризующегося большей автономией школ в решении образовательных задач, расширением прав руководителей в области финансовой самостоятельности, усилением влияния школы на социум, предпочтение фактически отдается авторитарной модели управления. Приверженность директора школы к традиционным методам управления объясняется не только его возросшей персональной ответственностью, но и недостаточностью у него гуманитарных знаний и умений для реализации современных, диалоговых методов управления. Следствием становится усиление властной позиции руководителя, что порождает глубокий скептицизм у педагогической общественности в вероятности гуманистических преобразований в школе.
Возможность перехода от монологовой модели управления к диалоговой мы связываем с необходимостью переосмысления руководителем собственной профессиональной позиции в системе управленческих связей «человек - информация - отношения - человек» (В.Г.Афанасьев, В.Ю.Кричевский, К.М.Ушаков) на основе идеи осознания проблематики власти в демократическом управлении. Определение власти в самом общем смысле как способности и возможности социального субъекта осуществлять свою волю, используя различные ресурсы и технологии (авторитет, силу, традиции, закон, техники манипуляции сознанием и т.д.) (О.В.Шабурова), позволяет рассматривать ее в аспекте самооценки в двух планах: личностном (как проявление высокой самооценки руководителя) и деятельностном (как смыслообразующей основы взаимодействия директора школы с коллективом).
Отражение в деятельности руководителя ценностного ядра личностно-профессиональных качеств не всегда носит осознаваемый характер. Процедура самооценки позволит ему выявить факторы как препятствующие, так и способствующие развитию управленческих отношений в коллективе, представляющих собой систему иерархических связей и зависимостей в процессе взаимодействия субъекта власти с подчиненными на основе использования конкретной технологии управления. Самоанализ руководства, акцентирующий внимание на социогуманитарной проблематике власти, может изменить угол зрения руководителя школы на соотношение в его деятельности власти и управления.
В исследованиях, посвященных деятельности директора школы, проблема власти и властных отношений рассматривается как ее теоретическая (В.Ю.Кричевский) и организационная основа (Н.П.Дерзкова, В.С.Лазарев, К.М.Ушаков). Важность осознания психологических основ проблемы власти и властных отношений в деятельности учителей отражена в работах Л.М.Митиной, В.Б.Ольшанского.
Актуальность настоящего исследования обусловлена недостаточной изученностью проблематики власти применительно к профессиональной деятельности руководителя школы на фоне, с одной стороны, стремления современной педагогики «преодолеть жесткую властную формирующую схему образовательного процесса» (Г.Б.Корнетов), с другой -
6 необходимости осознания управленцами собственной роли в этом процессе на основе комплекса знаний, включающих и теорию власти.
Цель исследования - выявление условий достижения руководителем адекватной самооценки в процессе управления школой.
Объект исследования - управленческие отношения в педагогическом коллективе.
Предмет исследования - процесс самооценки руководителя как условие совершенствования управленческих отношений в педагогическом коллективе.
Гипотеза исследования: самооценка руководителя, рассматриваемая как оценка директором школы своих возможностей и способностей по руководству педагогическим коллективом, становится условием развития управленческих отношений, если руководитель: а) осознает ценности, смыслы и мотивы собственной деятельности (действий) при согласовании их с гуманитарными целями образовательного учреждения; б) способен признавать ограничения в своей деятельности, обусловленные стереотипными представлениями о властных полномочиях, и выстраивать программу их преодоления; в) переходит к применению методов диалогового взаимодействия на всех уровнях должностной иерархии на основе выявленных противоречий в руководстве коллективом; г) создает условия коллективной рефлексии ценностных оснований и технологических средств межличностного взаимодействия с целью расширения профессионального самосознания педагогического коллектива.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
1) на основе анализа литературы выявить социогуманитарный аспект феномена власти как необходимого компонента самооценки в управленческой деятельности директора школы; изучить механизмы самопознания и самооценки, способствующие формированию реалистичного и критичного представления руководителя о себе; разработать концептуальные и технологические основы рефлексии директора школы, обеспечивающие процесс его самооценки в диалоговом взаимодействии с педагогическим коллективом; определить степень влияния рефлексивного опыта руководителя на изменение его самооценки и профессионального самосознания педагогического коллектива как единого субъекта власти; проанализировать результативность разработанного эксперимента.
Теоретико-методологической базой исследования явились: - фундаментальные положения теории сознания, самосознания и деятельности (А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков); - методологические основания феномена самооценки (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, И.С.Кон, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, Е.В.Шорохова, В.А.Ядов, У.Джеймс, Р.Бернс, К.Роджерс, Т.Шибутани); самооценка руководителя (В.Г.Афанасьев, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Г.С.Сухобская, Д.И.Фельдштейн); методологические проблемы образования (Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, В.В.Краевский, Г.Б.Корнетов, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына); - основные положения философской теории ценностей (М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, В.Франкл, М.Шелер); - гуманитарно-аксиологическая концепция непрерывного профессионально-педагогического образования (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.А.Деркач); - философские, психологические и историко-культурные концепции власти, представленные в работах ученых начала двадцатого века (А.С.Алексеев, Б.А.Кистяковский, Н.М.Коркунов, С.А.Котляревский, Я.М.Магазинер, Д.А.Магеровский, Л.Т.Петражицкий, С.Л.Франк, Б.Н.Хатунцев); - современные социологические и политологические подходы к определению власти (А.А.Безуглов, Ф.М.Бурлацкий, Н.М.Кейзеров, В.В.Тумалев, Г.Г.Филиппов); - личностно-ориентированный и системный подходы к исследованию власти (Ю.М.Батурин, Л.М.Ивенский, О.М.Ледяева, В.В.Мшвениерадзе, Ю.Сыровецкий, А.Тулеев, В.Ф.Халипов); зарубежные концепции власти (Б.Рассел, О.Тоффлер, Э.Фромм, М.Фуко); теоретико-практические аспекты профессионального управления (И.Г.Абрамова, В.А.Бордовский, Н.П.Дерзкова, Л.Д.Кудряшова, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, О.Г.Прикот, Е.Э.Смирнова, Е.П.Тонконогая, К.М.Ушаков, Р.Х.Шакуров, Р.М.Шерайзина, Н.И.Элиасберг, В.А.Якунин, М.Вудкок, Д.Фрэнсис, Ст. Кови); социально-психологические и социокультурные аспекты познания человека в межличностном взаимодействии (И.Г.Абрамова, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.В.Брушлинский, И.Н.Калинаускас, А.К.Колеченко, Г.М.Кучинский, В.А.Лекторский, К.С.Пигров, Н.М.Смирнова, Х.Абельс, М.Вебер); - основные положения, раскрывающие личностно-деятельностный и системный подходы к изучению человека (В.П.Зинченко, Е.А.Климова,
Н.Ф.Наумова, А.В.Петровский), а также общепсихологические основы ценностных ориентации (Д.Н.Узнадзе, А.Е.Шерозия, В.А.Ядов).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы: анализ научной литературы по проблеме исследования; социологический опрос директоров школ и учителей Санкт-Петербурга; проективные методы: игровые и ролевые; ассоциативные и конструктивные технологии; беседа, наблюдение (в том числе включенное); - эксперимент (констатирующий и формирующий). Экспериментальная база исследования
Исследование проводилось в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (№№ 1, 300, 303, 411, 415, 528, 684, 31, 41, 57 и др.), на базе отделов образования территориальных управлений Московского и Фрунзенского районов, на курсах повышения квалификации Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства.
Основные этапы исследования
Поисковый этап (1994-1996 гг.)
Анализ состояния исследуемой проблемы в научной литературе; выявление состояния проблемы самооценки деятельности в индивидуальном и массовом управленческом опыте директоров школ; изучение условий, влияющих на отношение руководителя к себе; определение задач и направлений исследования; формирование исходной гипотезы исследования; разработка исследовательского подхода, обеспечивающего процесс самооценки руководителя.
Этап экспериментальной работы (1996-2000 гг.)
Проведение констатирующего эксперимента
Выявление ценностных смыслов управленческого взаимодействия в педагогическом коллективе, определение специфики взаимоотношений в зависимости от субъектных характеристик носителей власти и ограничений в деятельности руководителя школы, обусловленных властными полномочиями; уточнение основных идей исследования, разработка программного и технологического обеспечения основного эксперимента.
Проведение формирующего эксперимента
Проверка гипотезы исследования, выявление субъективных и объективных оценок в деятельности руководителя и причин, их обусловливающих; уточнение и коррекция программы образовательного модуля о власти как области гуманитарного знания для педагогических коллективов.
Заключительно-обобщающий этап (2000-2002 гг.) Обобщение и систематизация материалов исследования, подведение итогов работы, уточнение полученных результатов и формулирование выводов, экспертная оценка эффективности методических разработок, определение направлений дальнейшего исследования проблемы; оформление работы.
Научная новизна
Установлена взаимозависимость ценностных ориентиров директора школы в управленческой деятельности и используемых им ценностных регуляторов власти.
Установлена зависимость оценки педагогическими коллективами собственной деятельности от самооценки руководителя и от комплекса ограничений в его деятельности.
Определены основные характеристики содержания и структуры самооценки руководителя как субъекта власти в управлении педагогическим коллективом.
Определены критерии адекватной самооценки директора школы как субъекта властных отношений.
Теоретическая значимость заключается в методологическом анализе проблемы власти и властных отношений, позволяющем включить ее в контекст теории педагогического управления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны: образовательный модуль «Проблемы власти в управлении образовательным учреждением»; спецкурс «Социально-рефлексивный мир школы: ценности и смыслы социальных действий и отношений»; - тематические практикумы рефлексивной деятельности коллектива. Апробация материалов исследования проходила в ходе всероссийских и международных научно-практических семинаров и конференций ассоциации «Новое образование» (Москва, «Новая школа», 1997; Санкт-Петербург, 1998); стажировок по педагогике С.Френе (Швейцария, 1996; Санкт-Петербург, 2001) и «Нового образования» (Франция, 1999); конференции «Тенденции развития и управление инновационными процессами в системе дополнительного образования» (Магнитогорск, 2001); обучающего семинара по проблемам инновационных образовательных технологий (Усть-Илимск, 2001); в постоянно действующих семинарах на базе экспериментальных школ; в семинарах для руководителей школ на базе отделов образования территориальных управлений Московского и Фрунзенского районов; - в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства в работе со слушателями курсов повышения квалификации руководителей школ (1997-2001).
Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования его цели и задачам, длительностью и объемом экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных данных.
Теоретико-методологический анализ феномена самооценки
История вопроса феномена самооценки личности в литературе показывает существование множества подходов к ее определению, взглядов на ее природу и методов исследования. В работах зарубежных авторов самооценка как компонент представления о себе, обладающий характеристиками феноменальности, рефлексивности, описывается в терминах феноменального поля (К.Роджерс), рефлексии (У.Джеймс), интеракции (Т.Шибутани).
В отечественной психологической науке проблему самооценки рассматривали в терминах самосознания такие ученые, как К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, A. Г. Спиркин, В. В. Столин, И. И. Чеснокова, Е. В. Шорохова. В философии и социологии самооценку в рамках аксиологической концепции личности исследовали М. С. Каган, И. С. Кон, B. Н. Сагатовский, М. Шелер, В. А. Ядов.
В педагогике самооценку в деятельности учителя исследовали Р. Берне, К. Роджерс, В. Г. Воронцова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская.
В управлении к проблеме самооценки обращались В. Г. Афанасьев, в рамках профессиональной деятельности директора школы -В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, Г. С. Сухобская, П. И. Третьяков.
Изучение литературы показало, что феномен самооценки исследуется в неразрывной связи нескольких аспектов: философского, психологического и социологического. Первый выясняет отношения субъекта с объективным бытием, второй раскрывает специфику самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью всех действий в сфере поведения, последний рассматривает особенности социальной деятельности и возникающих в ней социальных отношений во взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного факторов.
В качестве общей методологической основы исследований самооценки авторам служит теория отражения (имеется в виду трехчленная схема процесса отражения: отражаемое - отражающая система - отражение (113, 35). Данный подход определяет рассмотрение категории самооценки в единстве с категориями личности и деятельности. Как «динамический результат процессов самосознания» (181, 665) самооценка изучается в неразрывной связи с проблемами индивидуального и общественного сознания, во взаимосвязи с такими свойствами личности, как воля, характер, способности.
Так, Е. В. Шорохова, намечая подходы к изучению проблемы самооценки, обращала внимание на то, что развитие самосознания и самооценки зависит не столько от «самоанализа субъекта и перенесения данных этого самоанализа на познание других людей и внешнего мира», «сколько от познания внешнего мира и других людей». Именно «другие люди выступают главной причиной формирования самосознания» (180, 272).
С. Л. Рубинштейн, рассматривая самооценку как процесс самосознания, как продукт развития личности, связывал ее с мотивами человеческой деятельности, прежде всего с социальным мотивом, как стремлением человека выполнить свои обязанности, проявить себя, заслужить общественное признание (120, 104-105).
В аксиологической концепции М. С. Кагана самооценка и самообщение доступны не каждому человеку - они характеризуют высокий уровень развития индивидуального сознания (52, 117).
Таким образом, самосознание как осознание личностью своего «Я» есть результат и продукт становления человека. Представляя собою феноменологическое превращение форм действительных отношений личности, оно выступает как их причина и субъект.
Самосознание, в недрах которого, по утверждению И. И. Чесноковой, зарождается самооценка, - это сложный психический процесс восприятия личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения и соединение этих образов в представление своего «я» как субъекта, отличного от других субъектов. Возникновение самооценки, по И. И. Чесноковой, предстает как результат интегративной работы двух сфер самосознания: самопознания и эмоционально-ценностного отношения личности к себе. Решающую роль в этом процессе играет деятельность. «Единственность, целостность и неповторимость» сознание и самосознание обретают в деятельности и в ней проявляются (171,4).
Важнейший компонент целостной самооценки личности -самопознание - сердцевина содержания самосознания. Это начальное звено самосознания, суть которого состоит в соотнесении знаний о себе с социальными требованиями и нормами и определении своего места в системе отношений. По И. С. Кону, «Я» - самое глубокое, самое тонкое и труднодоступное измерение личности (58, 76). Самопознание, представляя собою многоуровневый процесс: «Я и другие», «Я и Я», зрелое «Я» (171, 101), обусловливает тот факт, что человек открывает новое в себе с опозданием. А. Н. Леонтьев причиной такого явления видит «оскудевание теоретических деятельностей», то есть «сужение интересов» в ходе практической деятельности человека (182, 222). И. И. Чеснокова называет еще одну причину: человек в общении с собой пользуется старыми оценками.
Второй компонент образования самооценки - эмоционально-ценностное отношение личности к себе - выступает как единство определенной системы переживаний личности. Аффективная составляющая обусловлена всем процессом жизни и деятельности и выступает в единстве и взаимосвязи с когнитивной составляющей. То есть новое знание становится устойчивым содержанием сознания, если пережито его личностное значение (82, 108, 171,178).
Таким образом, степень дифференцированности когнитивной составляющей самосознания личности определяется характером связи осознаваемых качеств с аффективным отношением к этим качествам. Процесс изменения переживания от смутного осознавания внутреннего состояния к четкому - условие развития и совершенствования самосознания.
В литературе различают общую самооценку личности (как целостное переживание большей или меньшей своей ценности) и самооценки разных уровней (в деятельности, в познавательной и в поведенческой сферах, отдельных качеств личности).
Основная функция самооценки состоит в том, что она выступает как необходимое внутреннее условие регуляции поведения и деятельности, как условие творческого отношения к собственной личности, которое зависит от качества социальных связей (171, 45; 130, 83; 17, 86).
Социальный аспект самооценки личности как продукта и субъекта общественных отношений рассматривали также такие ученые, как И. Кон, Т. Шибутани. Т. Шибутани, определяя самооценку как чувство собственной ценности человека, связывал ее с его социальным статусом, прежде всего - с личным статусом в первичной группе, замечая при этом, что чрезвычайно важной задачей «остается развитие более адекватных методик для оценки собственного достоинства, поскольку ни одно из обобщений не может быть проверено без достоверных измерений» (179).
Самооценка руководителя школы: власть и руководство коллективом
Обращение к словарным статьям, раскрывающим значение категории «власть», выявило отсутствие данного понятия в философских и политических словарях вплоть до начала восьмидесятых годов, к примеру в таких, как: Философская энциклопедия (158), Философский словарь (154), Краткий политический словарь (68). Данный факт свидетельствует о том, что в эпоху советского государства понятие власти было исключено из употребления в системе социально-философских категорий.
Изучение словарей позволяет сделать вывод о некотором общем подходе к раскрытию значения термина, а также о динамике его развития. Так, наиболее распространенное значение слова «власть», данное в «Словаре русского языка», раскрывает его как: 1) право и возможность распоряжаться кем-чем-нибудь, подчинять своей воле (родительская власть, власть предрассудков, власть над собой, во власти кого-нибудь); 2) политическое господство, государственное управление и органы его;
3) лица, облеченные правительственными, административными полномочиями (102, 82).
В «Философском словаре» «власть» определяется как одна из основных функций социальной организации общества, авторитетная сила, обладающая реальной возможностью управлять действиями людей, согласовывая противоречивые индивидуальные или групповые интересы, подчинять их единой воле с помощью убеждения или принуждения (153, 53).
Близкое значение дает энциклопедический социологический словарь (181, 98). «Власть - функция, необходимый элемент жизнедеятельности социальной системы. Его содержание - подчинение воле носителей функции (лиц, групп, учреждений) всех субъектов данной системы».
Итак, сопоставление наиболее общих признаков, характеризующих понятие власть, - функция, элемент социальной системы или социальной организации, подчинение, воля - приводит к выводу о вынесении «за скобки» признака субъектности или о смещении его на последнее место в этом ряду. Такой подход к трактовке понятия отражает как бы безличную и механистичную природу феномена власти, придает анонимность субъектам власти.
Довольно сложная цепочка иерархических уровней, последнее звено в которой по-прежнему приводит к «исчезновению» из определения названия субъекта власти, субъекта деятельности, призванного осуществить «свою волю», прослеживается и в «Философском энциклопедическом словаре» (155, 85-86; 156, 92-93).
Социально-психологический феномен «бессубъектности», «безличности» в научных исследованиях объяснен В. Н. Мясищевым на примере изучения деятельности еще в 1960 году. Так, он писал, что «в предшествующей психологии изучалась конкретная деятельность абстрактной личности». Деятельность рассматривалась в отрыве от деятеля, и процессы психической деятельности (объекты) изучались без субъекта - личности (101, 7). Этот вывод, бесспорно, общезначим и для социальных и политических исследований на идеологическом фоне развития общества.
В «Современном философском словаре» (1996 год) дано определение, отражающее психологическую и социальную природу власти: «Власть - в самом общем смысле есть способность и возможность социального субъекта осуществлять свою волю, используя различные ресурсы и технологии (авторитет, силу, традиции, закон, техники манипуляции сознанием и т.д.) (172, 77-78).
Таким образом, власть, как любое реальное явление, на каждом этапе своего развития обогащается новым содержанием. Современная кратология характеризует власть как неотъемлемую часть жизни человека и общества, необходимый его элемент, созданный самим человеком как регуляторное и организующее начало, уникальное социальное явление, «исключительный в своем роде нематериальный предмет, в свою очередь проявляющий свое влияние в судьбах человека наглядно, зримо, ощутимо, материально» (166, 72).
Согласно всестороннему анализу понятия власть, проведенному О. М. Ледяевой, «термин власть может обозначать субъекта, облеченного властью, орган власти, процесс и способ осуществления власти, право и возможность распоряжаться, лишение свободы путем навязывания воли, силу, обеспечивающую подчинение объекта деятельности» (80, 5).
Исследовав содержание данного понятия в западной социологии, О. М. Ледяева делает вывод, что современная кратология в попытках определения власти опирается на два источника: Ф. Энгельса и М. Вебера, что послужило развитию двух направлений концептуализации власти: каузального и силового. Первое обозначается формулой: «А является причиной поведения Б, и поэтому А имеет власть над Б». Силовые определения власти укладываются в формулу: «власть - сила, которая результируется в поведении (объекта), которого бы не было, если бы не была применена сила» (80, 7).
Философский аспект рассмотрения власти в работе В. В. Мшвениерадзе как реализации волевой деятельности субъекта обнаруживает универсальный, ценностный смысл явления: «Власть, в самом широком смысле слова, не обязывающем дать строгое определение, - это всегда какое-либо отношение: индивида к самому себе, между индивидами, классами в обществе» (99, 10). Это определение наиболее важно для данной работы, поскольку процессы самоотношения и межличностные отношения - это составляющие развития самооценки человека.
Таким образом, власть как объект социально-философского анализа предстает прежде всего через свою универсальную природу, природу отношений, именно они составляют сам феномен власти как «отношения зависимости, независимости и взаимозависимости между всеми уровнями социальной субъектности» (172, 78). Отношения власти пронизывают все общество. Власть «располагается во всех сферах человеческой деятельности, во всех клеточках социальной реальности», активно участвует в становлении личности. Отсюда основным критерием выбора носителем власти характера отношений может служить качество устанавливаемых им социальных связей.
Осмысление понятия «власть» во всей многозначности будет неполным без обращения к этимологии слова. В греческом языке слово «архэ» (архл) имеет два значения - «править» и «начинать». Эти сущностные оттенки присутствуют в словах, имеющих корень «архэ» -«архитектор», «архиепископ», содержание которых раскрывается через синонимы «первый» и «главный», а также в значении «инициатор» -человек, дающий начало движению и деятельности других людей.
В латинском языке potestas обозначает способность, возможность, обладание достаточной силой для осуществления какой-либо деятельности. Акцент не столько на источнике, «начале» действия, сколько на его субстанциональной основе - силе. В этом значении термин вошел в романо-германские языки (power).
В русском языке - слово «власть» является однокоренным со словом «владеть», развившимся от старославянского «владыка» - «повелитель» (властитель, властелин), «владеть» - «иметь что-либо своей собственностью», «обладать» - «управлять чем-либо», т.е. имеет значение «собственник», «хозяин» (170, 62-63). Здесь подчеркнуто экономическое основание, определяющее другие уровни властвования.
Эти начальные смыслы: «первый», «создает главный»; «обладающий силой»; «собственник», «хозяин» - легли в основу социально-философской традиции анализа власти.
Проблемы и ограничения в руководстве педагогическим -коллективом как результат самооценки ее участников
В результате теоретического исследования, определяя содержательные компоненты самооценки руководителя как субъекта власти, мы выделили ряд научных принципов как ориентиры в изучении феномена самооценки: - принцип непрерывного развития самосознания как «социального сознания, перенесенного вовнутрь», и необходимого способа познания социального мира. - принцип социально-психологической детерминации: всякое внешнее воздействие преломляется через внутренние условия, всякое внутреннее движение находит выражение во внешнем; - принцип субъективности как необходимого условия самовыражения и самопознания личности.
При организации процесса и анализе материалов в ходе эксперимента ряд принципов выполняли роль общих правил: - принцип учета первостепенного влияния на процессы самопознания изменения характера мыслей личности о себе, а не совершенствования умений и навыков; - принцип ориентации на скрытую форму протекания самооценки, результаты которой отражаются в действиях и отношениях, в изменении социальной и профессиональной направленности интересов личности.
Поисковый этап эксперимента был посвящен сбору и изучению информации об отношении руководителей и учителей к проблеме самооценки деятельности и власти в процессе управления. Источниками информации служили непосредственное общение на курсах повышения квалификации в СПбГУПМ, знакомство с лучшими образовательными учреждениями Санкт-Петербурга в течение пяти лет в ходе конкурса «Школа года», проведение проблемно-целевых курсов в школах города и других регионов страны, а также личный опыт работы в качестве заместителя директора и директора школы.
На основе наблюдений, бесед, проведения деловых игр, мастерских были сделаны следующие выводы:
а) вопрос самооценки деятельности для большинства руководителей, как и для большей части педагогических коллективов, не является проблемным; преобладает опора на оценку вышестоящих организаций или непосредственных руководителей;
б) предпочтение оценкам деятельности, данным другими лицами, объясняется тем, что «оценивать себя всегда сложнее, принятие чьей-то оценки спокойнее и проще», к тому же это дает возможность в дальнейшем опираться на мнения авторитетных лиц, непризнанные - игнорировать;
в) в отдельных случаях самостоятельные оценки результатов деятельности приводят к конфликтным ситуациям с вышестоящим руководством;
г) выбор личной позиции в оценке себя основывается на желании быть «не хуже - не лучше» других, что позволяет сохранить независимое положение от вышестоящих организаций.
Изучение отношения к власти учителей и руководителей педагогических коллективов показало два взгляда на проблему. Так, по мнению учителей, в период реформирования школы происходит усиление властной позиции руководителя, что проявляется в виде необоснованных и несогласованных решений, увеличении конфликтных ситуаций и пр. В беседах с директорами школ (42 человека) о том, как они используют свою власть в школе, большинство утверждали, что «не имеют никакой власти» - 43 %, «никогда себе не задавали себе этот вопрос, не интересовало, не задумывались» - 34%. Естественно, что неактуализированность проблемы власти в индивидуальном сознании руководителя автоматически снимала и ее рефлексию. У незначительной части собеседников (остальных 13%) существует определенная точка зрения на вопрос власти: в основе первой -согласование позиций и успех коллектива, второго — теория господства и «культ личности» руководителя, третьего - понимание власти как выполнения Закона об образовании.
Таким образом, на основе теоретических выводов исследования и данных поискового этапа были сформулированы задачи констатирующего эксперимента, призванного установить:
- основные ценностные смыслы взаимодействия и специфику взаимоотношений в коллективах в зависимости от субъектных характеристик носителей власти; - ограничения в деятельности руководителя школы, обусловленные нерефлексируемостью проблем власти; - эмоционально-ценностное отношение участников к полученным результатам; - наличие у респондентов установки на анализ ограничений в деятельности и поиска путей их устранения.
На основе полученных данных - разработать программу формирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент осуществлялся в два этапа. На первом этапе диагностировались значимые для руководителей характеристики деятельности и эмоционально-ценностное отношение к своим «сильным» и «слабым» сторонам руководства по адаптированной методике М.Вудкока и Д.Фрэнсиса «Анализ своих ограничений» («Вы сами») (29, 32-41).
Авторы методики рассматривают ограничения как области слабо развитых способностей, которые выступают факторами, сдерживающими потенциал и результаты работы руководителя и снижающими общую способность личности эффективно управлять коллективом (29, 20-21). Одним из главных ограничений в руководстве они называют отношение руководителя к власти как к приоритетной ценности, измеряемое уважением к символам власти или сомнением в их значимости (29, 66). Использование в вопросах теста на первом месте местоимений «Я», «мой» безусловно направлено на акцент позиции власти.
Тестирование было проведено в двух группах директоров школ (86 человек) Московского и Фрунзенского районов. Изучение «социального портрета» директора школы подтвердило актуальность темы исследования: 78% руководителей испытывают потребность в методиках самоисследования, нуждаются в самооценке деятельности, что совершенно естественно в современных условиях нестабильного развития общества (приложение, с. 150). Эта потребность свойственна в большей мере руководителям в возрасте от 35 до 50 лет, в основном директорам-женщинам и в основном преподающим руководителям. Так из 81% директоров-женщин не преподают всего 17%, из 19% директоров-мужчин не преподают 13%. Расширяя за счет преподавания сферу своего влияния, директора-женщины увеличивают свои и интеллектуальные, и эмоциональные нагрузки. Данный факт некоторые авторы объясняют проявлением традиционно женской роли - позитивным желанием осуществлять больше возможностей для развития и самоотдачи. Характеристики возраста и стажа работы расширяли представление об участниках эксперимента.
Экспериментальные условия осуществления самооценки руководителя
Первостепенное значение для организации формирующего эксперимента имело определение экспериментальных условий осуществления самооценки руководителя. Предвидение сложности изучения «айсбергов» ценностных оснований деятельности в соотнесении с множеством личных опытов обусловили разработку исследовательского подхода, названного нами «когнитивное зеркало». Его методологическую базу составили положения работ по вопросам гуманитарного знания и социального познания, когнитивной психологии личности и диалогового взаимодействия, личностно-деятельностного и аксиологического подходов к изучению человека.
В построении содержания и структуры исследовательского подхода мы главным образом исходили из положения аксиологии о зависимости самопознания и целостности самооценки человека от активности его духовной деятельности, позволяющей руководителю «более или менее сознательно и целостно противопоставить мир сущего и мир должного» (124, 173). Ценностное сознание личности, развиваясь в общении, познании и рефлексии своей деятельности, детерминирует способность судить себя, как другого, а другого - как себя, единой мерой социальной требовательности, общечеловеческим масштабом (51, 128-129). В этой «единой мере», обусловленной выявленными предпочтениями руководителя, отражаются и его активность в ценностном осмыслении мира, и позитивная направленность деятельности. Взаимозависимость и неразрывность общения, познания и рефлексии, рассматриваемых в качестве ситуационных переменных в ходе анализа директором школы собственной деятельности, акцентирует его внимание на познании себя, другого (коллектива), предмета деятельности (властные отношения) и восполняет связь между осознанием недостатка знаний и потребностью в них как средстве совершенствования управленческих отношений. Осуществление самооценки в единстве когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов образует процесс познания, в котором гуманитарное знание выступает фактором социальной жизни. При организации этого процесса мы учитывали следующие его характеристики: - субъективность: включенность в объект познания гуманитарных наук «субъективного фактора»; - уникальность: неповторимость каждого события по причине невозможности воспроизвести его в адекватном виде; - многофакторность: сложная иерархичность социального явления; - большой объем причин, детерминирующих и формирующих человека и его социальную среду; - комплексность гуманитарного знания, включающего все перечисленные особенности на основе целеполагания (105, 51).
Ведущая роль в организации социогуманитарного познания принадлежит когнитивному компоненту. Он направлен на развитие представлений руководителя о сложном мире человеческой субъективности. Содержание когнитивного компонента складывалось из:
1) выявленных представлений руководителя о сути управленческого влияния и понимания сущности власти и властных отношений;
2) сопоставления этих данных с теоретическими сведениями о власти по следующей структуре: власть как ценность-цель - деятель - действия - результат - последствия; 3) соотнесения полученных результатов с проблемой существования гуманитарного знания в обществе в двух формах, а именно: «бессознательной памяти» прошлых поколений, закрепившейся в общественной психологии, но не относящейся уже к повседневному опыту сегодняшнего общества, и «рационализации опыта настоящего» (10, 73).
В этом смысле мы учитывали значение личностных когнитивных «Я-схем» как организованных структур знаний для восприятия и переработки информации в познавательном процессе (9, 35), отмеченное разными авторами как «личностные конструкты» (по: 169, 442), «категоризация» (3, 196), «рамка смысловых связей» (81, 256), «предметно-знаковый экран» (88, 255), «фоновые знания» (ПО, 122), а также как первоисточников нашей информации и посредников между познанием и действием человека. Особый смысл получало для нас утверждение когнитивной теории о том, что человек устремлен в будущее, прогнозирует его, не хочет быть «рабом своего прошлого» лишь при условии его когнитивной активности, если человек не соглашается с таким истолкованием собственной персоны и готов к «разрыву» с прежним опытом, отягощающим его развитие, с обстоятельствами или с устаревшими знаниями.
Для изучения содержания когнитивной и аффективной составляющих самооценки (их реалистичности - идеалистичности) нами был выбран механизм объективации, позволяющий субъекту отнестись к себе и своей деятельности как к предмету «повторного наблюдения» и «повторного переживания» (178, 343), активизирующих эмоционально-интеллектуальную деятельность человека (ретроспективная самооценка). Способность личности к объективации собственного поведения выражается в слове, поскольку самосознание всегда словесно. Слово в его широком и конкретном социологическом смысле - это та объективная среда, в которой находят свое внешнее выражение мотивы поведения, соображения, цели и оценки (78, 61). При этом субъективная точка зрения признается «необходимой и достаточной гарантией того, что социальная реальность не будет замещена несуществующей фикцией, сконструированной научным наблюдателем» (130, 80-81).
В этом смысле идея объективации получает объяснительное значение для процессов познания и самопознания, и «конструирование» социального мира предстает как приведение в систему исследуемой информации, организации этой информации в связные структуры на основе идеи смыслообразующей роли власти в руководстве коллективом. Таким образом, знание как информационный результат познавательного процесса и самооценочной деятельности личности, выраженный в суждении, понятии, теории, символе или образе, как результат осмысления конкретного факта, текста, явления, откладывается в культуре индивида и создает ориентировочную основу его нового социального действия и деятельности в целом.
Коммуникативный компонент процесса социогуманитарного познания определялся включением в организованное общение различных форм межличностного взаимодействия. Их содержательную основу составляли ситуационные модели, выявляющие индивидуальную и институциональную направленность личности, предполагающие развитие общих фоновых знаний (видение организации).
Видение на индивидуальном уровне как осмысление личностью того, «к чему стоит стремиться» (148, 72), «чем быть полезным, подлинным, настоящим» (136, 7), осмысление собственной позиции на основе «двух глубоких потребностей человека - в качестве и самоотверженности» (148, 73), обусловливает организационный уровень видения. Он определяется осознанным отношением членов коллектива к самопознанию и социальному познанию, стремлением к достижению «общей смысловой рамки» восприятия и понимания реальности, к согласованному взаимодействию в достижении общей цели.
