Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы влияния межличностных отношений педагогов и студентов на актуализацию и развитие коммуникативных способностей будущих учителей .
1.1. Характеристика особенностей влияния межличностных отношений на развитие личности и её коммуникативных способностей в философской, психологической, педагогической литературе 14 — 51
1.2. Педагогические условия организации межличностных отношений педагогов и студентов 52 — 84
1.3. Анализ влияния межличностных отношений педагогов и студентов педколледжа в условиях существующей системы обучения на развитие коммуникативных способностей будущих учителей 85 — 101
Глава 2. Педагогические условия развития гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов как фактор, влияющий на актуализацию и становление коммуникативных способностей будущих учителей .
2.1. Диалог педагога со студентами как условие развития гуманистических межличностных отношений 102 —116
2.2. Юмор в общении педагогов и студентов и его влияние на развитие межличностных отношений 116—125
2.3. Игра как педагогическое условие установления паритетных отношений педагогов и студентов 125 — 135
2.4.. Влияние личности педагога на установление гуманистических отношений со студентами 135 — 146
2.5. Результативность опытно — экспериментальной работы 146 — 155
Заключение 157— 166
Библиография 167 — 191
жение 192
- Характеристика особенностей влияния межличностных отношений на развитие личности и её коммуникативных способностей в философской, психологической, педагогической литературе
- Педагогические условия организации межличностных отношений педагогов и студентов
- Диалог педагога со студентами как условие развития гуманистических межличностных отношений
- Юмор в общении педагогов и студентов и его влияние на развитие межличностных отношений
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс демократизации общества,
востребовав нового человека — деятельного, жизнеустойчивого, способного к интенсивному "самодостраиванию", обусловил гуманизацию начального образования, а значит, и становление его ключевой фигуры — современного учителя, от которого в значительной степени зависит развитие творческого потенциала школьника. Одним из условий реализации гуманистически направленного образования выступают коммуникативные способности учителей, становление которых осуществляется прежде всего в гуманистических межличностных отношениях преподавателей и студентов в процессе профессионально — педагогического образования.
Проблема гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов как фактора становления коммуникативных способностей будущих учителей в педагогике специально не исследовалась, но к настоящему времени "наработан" для этого достаточно содержательный методологический и теоретический материал.
В современной философии утвердились идеи значимости трансцендентального, "внутреннего" в человеке (Н.Бердяев, М.Бахтин, М.Мамардашвили, Э.Фромм и др.), обладающем творческой свободой (К.Ясперс, М.Хайдегер, Г.Батищев, Н.Бердяев, Э.Фромм) и способном строить отношения с людьми по принципу любви (М.Бубер, В.Франкл и др.). Основой таких отношений является интеграция духовных ценностей (Н.Бердяев), а сами отношения рассматриваются философами как единение, слияние, "взаимопроницание" человека человеком (Г. Батищев, М.Бубер и
АР-)-
В психологии продуктивно реализуются идеи "освобождающего"
влияния гуманистических отношений на реализацию возможностей
личности и развитие её способностей (В.Н. Мясищев,
Б.Г.Ананьев,С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, ААБодалёв, Е.И.Кузьмина и
др.). Позитивные межличностные отношения выступают фактором
эмоционального благополучия участников взаимодействия,
способствующим установлению положительного психологического климата
в группе (Г.М.Андреева, Н.П.Аникеева, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева,
Е.С.Кузьмина, Н.Н.Обозов, А. В. Петровский и др.), понимаются как
ценностные отношения людей, представляющие основу свободного
самоопределения личности (К.А.Абульханова — Славская, А.В.Брушлинский,
А.Маслоу, А.Б.Орлов, К.Роджерс и др.), как этическая основа анализа
человеческих отношений (И.С.Кон, Т.Л.Скрипкина и др.). Раскрыта ведущая
роль учителя и влияние его личности на развитие способностей учащихся,
реализующихся в межличностных отношениях (А.А.Бодалёв,
Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, А.В.Петровский,
К.Роджерс и др.). В структуре педагогических способностей выделены
коммуникативные способности, позволяющие устанавливать
гуманистические отношения между участниками процесса педагогического общения (Н.Д.Левитов, ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, В.М.Ефимова, В.Ф.Комарова и др.). Исследования диалога как способе духовного общения (А.А.Бодалёв, Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалёв, А.Ф.Копьев, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш) и игры как средства моделирования творческих социальных отношений (Л. С.Выготский) позволили рассмотреть межличностные отношения как фактор самовыражения и саморазвития
партнёров.
Идеи гуманистического характера педагогических взаимоотношений и
их влияние на стремление личности к саморазвитию характерны для всех
этапов развития педагогики (Ж.—Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци,
К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов. Л.Н.Толстой, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев,
С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский,
Ш.ААмонашвили, Е.Н.Ильин и др.). В контексте теории педагогического взаимодействия (Л.И.Новикова, Т.Н.Мальковская, Н.Ф. Радионова, Л.А.Никоненко, Г.В.Гамальская и др.) и теории педагогического общения (А.В.Мудрик, В.А.Кан —Калик, В.Н.Никитенко и др.) определены основные характеристики и пути организации межличностных отношений педагогов и воспитанников. Общение и взаимодействие рассматриваются как фактор активизации саморазвития личности (Л.Н.Куликова и др.). Исследованы педагогические условия осуществления личностных отношений, такие как: межсубъектный диалог (В.В.Горшкова), игра (А.А.Вербицкий, Г.В.Винникова, В.Н.Никитенко, Л.И.Новикова, С.А.Смирнов, С.А.Шмаков и др.), юмор (В.АСухомлинский, А.Н.Лук, М.Н.Станкин) и др.
В современной массовой практике профессиональной подготовки будущего учителя до настоящего времени не используется в полной мере потенциал образовательного процесса для развития коммуникативных способностей будущих учителей. И прежде всего — в аспекте формирования гуманистических межличностных отношений педагогов и
студентов.
Всё это определило выбор темы исследования: "Педагогические
условия развития гуманистических межличностных отношении педагогов и студентов как фактора становления коммуникативных способностей будущих учителей ".
Объект исследования: межличностные отношения педагогов и студентов в образовательном процессе педагогического колледжа.
Предметом исследования является процесс развития коммуникативных способностей будущих учителей в опыте межличностных отношений
педагогов и студентов.
Целью исследования является разработка научно—педагогических
межлично стных
отношении педагогов и студентов на становление и развитие коммуникативных способностей будущих учителей.
были поставлены следующие
задачи:
1. Охарактеризовать существующие подходы к проблеме
межличностных
студентов на актуализацию и развитие коммуникативных способностей будущих учителей.
2. Определить критерии и уровни сформированности межличностных
отношений педагогов и студентов в условиях работы педагогического
колледжа.
3. Выявить условия влияния межличностных отношений
преподавателей и студентов на развитие профессионально — направленных
коммуникативных способностей.
В исследовании мы исходили из следующей гипотезы:
Коммуникативные способности будущего учителя в значительной
степени детерминируются гуманистическими межличностными
отношениями, складывающимися с преподавателями в процессе профессиональной подготовки.
Гуманистические отношения педагогов и студентов, характеризуя
особый творческий тип общения и совместной деятельности, предполагают
взаимопонимание, взаимозначимость, взаимоактивность,
взаимоудовлетворённость, взаимодоверительность, взаимооткрытость, взаимозаинтересованность друг в друге личностно — равноправных собеседников.
Межличностные отношения педагогов и студентов будут
развёртываться наиболее успешно и являться условием актуализации и
саморазвития профессионально — направленных коммуникативных
способностей, если:
процесс взаимодействия будет построен на диалоге, что позволит преобразовать доминирующую функцию педагога по отношению к студенту в равнозначную;
будет организована просветительская и практическая деятельность, развивающая гуманистическую направленность, повышающая компетентность педагогов и студентов по проблеме;
в процессе взаимодействия педагогов и студентов будет обогащаться "набор" способов, стимулирующих установление доверительных отношений (использование разнообразных приёмов юмора и др.);
— в педагогическом процессе будут использованы игровые формы
работы, ведущие к снятию стереотипов поведения педагогов и студентов.
Методологическую основу исследования составляют: экзистенцио —
нально — феноменологическая концепция взаимодействия личности и общества (М.Бубера, Н.А.Бердяева, Г.С.Батищева), концепция о диалогической природе человеческих отношений (М.М.Бахтина, А.А.Бодалёва), концепция саморазвития личности (Л.Н.Куликовой), концепции гуманистического педагогического взаимодействия (Л.И.Новиковой, Т.Н.Мальковской, Н.Ф.Радионовой) и общения (А.В.Мудрик), идеи о человеческих отношениях как интеграции духовных ценностей (К.А.Абульхановой — Славской), идеи о гуманистическом характере педагогических отношений (В.А.Сухомлинского). Научная новизна определяется тем, что
— развитие коммуникативных способностей будущих учителей
исследуется как проблема стимуляции саморазвития и актуализации
данных способностей в процессе становления межличностных отношений
педагогов и студентов;
— разработка комплекса педагогических условий, способствующих
организации межличностных отношений педагогов и студентов, выводит
проблему в русло педагогической;
— обосновано влияние юмора — как приема установления
доверительных отношений педагогов и студентов — на актуализацию
коммуникативных способностей будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
проведён многоаспектный теоретический анализ феномена "межличностные отношения" и его влияния на актуализацию и развитие коммуникативных способностей личности; систематизированы философские, социологические, психолого—педагогические подходы и дана разработка концепций, определяющих методологическую основу исследования; выявлены основные
педагогические факторы и предпосылки, способствующие становлению гуманистических отношений и развитию коммуникативных способностей
студентов педагогического колледжа; выявлены закономерности и принципы педагогического обеспечения развития коммуникативной компетентности будущих учителей в условиях межличностных отношений с
педагогами; определены критерии и дана качественная характеристика
уровней межличностных отношении педагогов и студентов педколледжа.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработаны материалы, направленные на гуманизацию профессионально — педагогического образования и на совершенствование профессиональной подготовки студентов (учебно—методический материал курса обучения для преподавателей и студентов по проблеме); подобраны и разработаны методики диагностики межличностных отношений, которые могут быть использованы в научных исследованиях по проблеме гуманизации
педагогического взаимодействия; тема исследования конкретизирована по отдельным практическим аспектам в курсовых, дипломных работах студентов; проблема исследования воплощена в концепции педагогического
колледжа.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Значимым фактором становления и развития коммуникативных способностей студентов являются гуманистические межличностные
отношения, которые выполняют двоякую роль: во —первых, удовлетворяют актуальную потребность педагогов и студентов в спонтанном, естественном, творческом общении; во —вторых, стимулируют их взаимосвязанное
саморазвитие и стремление будущих учителей к реализации и совершенствованию собственных коммуникативных способностей.
2. Критериями успешности влияния межличностного взаимодействия педагогов и студентов на развитие коммуникативных способностей
последних выступают: взаимонаправленность взаимодействия педагога и
студента, проявляющаяся в создании единого семантического пространства, в гибком, дифференцированном общении; взаимоактивность, предполагающая спонтанное, свободное общение педагога и студента, возникающее по собственному побуждению; взаимозначимость, демонстрирующая
авторитет личности педагога и студента, признание их прав на принятие личностно значимых решений при сохранении автономии собеседника;
взаимоудовлетворенность, выражающаяся в дружеском расположении педагога и студента и в способности проявлять по отношению друг к другу уважение и любовь. По мере гуманизации условий осуществления
педагогических взаимоотношении изменяются показатели и характер межличностных отношений (от негативного и формально — ролевого до личностного). Это способствует усилению положительного влияния на стимуляцию саморазвития коммуникативных способностей будущих
учителей.
3. Условиями становления гуманистических межличностных отношений преподавателей и студентов являются: диалог, образующий единое
семантическое педагогическое пространство и разворачивающий
»*
творческих процесс взаимораскрытия и взаиморазвития партнеров; юмор,
позволяющий спонтанно преодолевать ролевые и дистанционные характеристики педагогического взаимодействия; игра, совершенствующая
умения студентов сознательно, творчески моделировать отношения с другими людьми и способствующая самовыражению и самоопределению субъектов общения; "освобождающее" влияние педагога, ориентированного на студента, предрасположенного к сотрудничеству, сотворчеству с ним, способного на совместные переживания межличностных событий. Совокупность педагогических условий обеспечивает становление межличностных отношений и эффективность их влияния на развитие коммуникативных способностей студентов.
4. Принципы педагогического обеспечения влияния межличностных отношений на развитие коммуникативных способностей будущих учителей определяют гуманистический характер педагогического взаимодействия и общения и предполагают взаимопонимание, взаимоактивность, взаимо — удовлетворённость, взаимопомощь, взаимодоверие, взаимооткрытость, взаимоуважение, взаимозначимость, взаимозаинтересованность друг в друге личностно — равноправных собеседников.
Организация исследования. Опытно — педагогическая работа включала в себя три этапа.
На первом этапе исследования (1994—1996 гг.) изучалась литература по проблеме и формировался научный аппарат исследования; разрабатывались исследовательские методики и проводился констатирующий этап эксперимента; устанавливались трудности и их причины в организации взаимоотношений педагогов и студентов. Изучался опыт работы учителей в избранном направлении. Определялись основные очертания концепции исследования.
Второй этап (1996—1997 гг.) был посвящен совершенствованию исследования педагогических условий взаимосвязи межличностных отношений педагогов и студентов и развития коммуникативных
способностей последних; продолжалось изучение научной литературы, уточнялась концепция исследования, осуществлялся преобразующий эксперимент.
На третьем этапе (1997—1999 гг.), паралельно с продолжением теоретической работы, проводился основной диагностико — преобразующий эксперимент по организации межличностных отношений педагогов и студентов как фактора развития коммуникативных способностей будущих учителей. Проверялась гипотеза исследования, выявлялись эффективные педагогические условия и средства установления гуманистических межличностных отношений, анализировались результаты опытной работы, формулировались выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Методика исследования носила комплексный характер. Основными методами являлись: теоретический анализ проблемы педагогических межличностных отношений, включённое педагогическое наблюдение, анкетирование, метод "компетентных судей", методика "Удовлетворённость студентов отношениями с педагогом" (Н.В.Кузьмина), методика "Эмоции и чувства в педобщении" (модифицированный вариант методики Н.В.Кузьминой), методика контроля педагогических воздействий педагога (Л.Н.Митина), методика изучения взаимоотношений педагогов и студентов (модифицированный вариант методики Н.Ф.Радионовой), тестовая карта определения стиля педагогического общения педагога ( В.А.Кан —Калик).
Базой исследования послужил Хабаровский педагогический колледж. В эксперименте учавствовали четыре группы студентов, в количестве 84 человек и 21 преподаватель колледжа.
Апробация результатов исследования проводилась в различных формах: выступления на научных конференциях (1996, 1997, 1998 гг.) и аспирантских семинарах ХГПУ, на методологическом семинаре "Основы межличностных отношений педагогов и студентов" (январь 1998 г.), на двух методических семинарах "Влияние межличностных отношений на развитие коммуникативных способностей студентов" ( январь 1998 гг.) и "Результаты диагностического этапа исследования" (декабрь 1996), на межрегиональной научно — практической конференции "Проблемы управления средними специальными учебными заведениями в условиях реформирования системы образования" (24 — 25 апреля 1997 г.), на городском семинаре "Организация взаимодействия образовательных учреждений в обеспечении преемственности дошкольного и начального образования" (26 — 28 января 1999 г.); проводился спецкурс для студентов педколледжа (с сентября 1995 г.), читался курс лекций по проблемам взаимоотношений в педагогическом коллективе в 1997 — 98 уч.г. для руководителей дошкольных учреждений на ФППК ХГПУ, дважды проводился спецкурс по проблемам педагогических межличностных отношений для педагогов — психологов ПУ на курсах повышения квалификации при краевом учебно — методическом кабинете профессионального образования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Характеристика особенностей влияния межличностных отношений на развитие личности и её коммуникативных способностей в философской, психологической, педагогической литературе
Почти все изменения, которые происходят в обществе в течение последних десятилетий и характеризуют кардинальные преобразования человеческого бытия, возникновение новых форм общения, углубление диалога между людьми, формирование новой системы ориентации личности в мире ценностей, так или иначе сводятся к общему знаменателю — утверждению во всех сферах жизнедеятельности человека преимущества гуманистической парадигмы, доминантой которой являются гуманистические межличностные отношения.
Изучение категории "межличностные отношения" актуально как для раскрытия сущности проблемы нашего исследования, так и для научного обоснования вероятных путей её решения.
"По настоящему понять сущность любого явления можно, лишь постигая его во взаимодействии с другими явлениями" (45, С. 67). В этой связи представляется возможным рассмотреть ряд феноменов, которые соотносятся друг с другом, но имеют различия в содержательном аспекте.
В контексте исследования нас интересуют понятия "взаимодействие", "общение", "отношение", "совместная деятельность".
Взаимодействие достаточно широко использовалось в науке для характеристики контактов, связей, отношений человека с другим человеком, выражающих совместную деятельность и общение, имеющих случайный или преднамеренный, частный или публичный, кратковременный или длительный, вербальный или невербальный характер. Все составляющие его параметры отличаются взаимностью и включают такие частные понятия, как взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоотношение (в частности, удовлетворение межличностным контактом, связью), сопереживание, взаимное влияние. Эти составляющие имеют свою противоположность : взаимное непонимание, противодействие и отсутствие действия, отсутствие сопереживания, сочувствия, взаимного влияния (Н.Н. Обозов). Для взаимодействия характерно взаимное изменение поведения, деятельности, установок его участников, что способствует личностному росту взаимодействующих сторон. Таким образом, каждый из вступающих во взаимодействие не просто содействует развитию других, но именно в этом находит условия для саморазвития (Л.Н.Куликова). Следовательно, развитие совершается во "внутреннем пространстве личности", в пространстве связей индивида с другими людьми, а процесс взаимодействия является "личностно— развивающим" (В.А.Петровский . В.К.Калиненко . И.Б.Котова).
В современной психологии, педагогике разработаны различные аспекты проблемы взаимодействия в системе "учитель —ученик", "педагог —студент". В исследованиях Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской высказывается предположение о том, что психологическую структуру деятельности учителя можно охарактеризовать как процесс рефлексивного взаимодействия с учеником. Под рефлексивным взаимодействием понимается такое взаимодействие, при котором учитель как бы поднимается над реальной ситуацией взаимодействия в системе "учитель — учащиеся", делая объектом анализа как действия учащихся, так и собственные действия. По мнению авторов, рефлексивное взаимодействие является необходимым условием для коммуникации обеих сторон, что позволяет ученику внутренне принять цели совместной деятельности с учителем, освоить способы их достижения, формировать способность к самооценке, а учителю хорошо понять внутренний мир ученика, уметь встать на его позиции, увидеть глазами ученика его проблемы.
Теоретически обосновывают категорию взаимодействия и рассматривает её развитие в педагогическом аспекте Л.А.Никоненко, Н.Ф.Радионова, Г.В.Гамальская. Исходя из позиций теории взаимодействия, организовать воспитательный процесс — это значит организовать взаимодействие его субъектов, исследователи анализируют возможные пути повышения эффективности педпроцесса. По их мнению, педагогическое взаимодействие формирует положительное отношение учащихся с педагогами на фоне их благополучного эмоционального самочувствия; закрепляют и развивают межличностные отношения, способствующие позитивному преобразованию участников взаимодействия, их личностному росту. Характеризуя особенности взаимодействия, исследователи отмечают, что основными его параметрами являются : способность понять личность каждого ученика в сочетании с оптимистическим подходом к нему и умение видеть и утверждать возможность школьников, создавать для них ситуации успеха.
Педагогические условия организации межличностных отношений педагогов и студентов
Развитие человека , по мнению многих авторов (В.Н.Мясищев, Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалёв, В.А.Петровский, Л.М.Митина и др.), зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Именно в процессе общения с другими людьми человек вырабатывает свои убеждения, идеалы, формирует духовные потребности, реализует возможности, актуализирует способности.
Педагогическое общение имеет огромное значение для профессионального и личностного развития педагога и студента. Различного рода нарушения в педагогическом общении подавляют творческий саморазвивающийся потенциал личности, стимулируют негативные чувства, ассоциальные формы поведения (Г.М.Бреслав, 1990), напряжённые аффективные состояния педагога, сопровождаемые в некоторых случаях невротическими реакциями, соматическими и психическими заболеваниями (Л.М.Митина 1995) , возможны различные девиации воспитательных стратегий, а именно: обращение к авторитарному или попустительскому стилю взаимодействия (А.А.Бодалёв); использование общения — устрашения, общения — заигрывания, общения—дистанции между учителем и учеником (В.А.Кан - Калик, 1987).
В психолого — педагогической литературе (АА.Бодалёв, В.А.Кан — Калик, Г.А.Ковалёв, С.В.Кондратьева, А.А.Леонтьев и др.) сложилось представление о педагогическом общении как о гармоничном сочетании вербального и невербального поведения равноправных партнёров, понимающих, принимающих, признающих, уважающих друг друга. По мнению учёных, педагогическое общение является базовым в деятельности учителя, вне его невозможно осуществление воспитания , обучения , так как даже отличное владение познавательными, конструктивными и другими умениями не гарантируют успеха без установления целесообразных отношений с учащимися. Поэтому в настоящее время всё большее число исследователей привлекает проблема развития коммуникативных способностей будущих учителей , несформированность которых (т.е. способностей) разрушает среду профессиональной деятельности педагога, создаёт барьеры, препятствующие взаимодействию со школьниками и тормозящие развитие обеих сторон.
Коммуникативные способности — это одна из разновидностей педагогических способностей. На протяжении многих десятилетий проблема их развития привлекала к себе внимание отечественных психологов и педагогов. Психологи, выделяя коммуникативные способности в структуре педагогических способностей, характеризовали их как умение учителя понимать ученика, проникать во внутренний мир воспитанника, устанавливать правильный стиль взаимоотношений с учащимися на основе доверия и уважения (Н.Д. Левитов, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, В.М.Ефимова, В.Ф.Комарова, В.В.Беттгер, Г.И.Михалевская). Педагоги, в русле рассмотрения проблемы педагогического взаимодействия, предъявляли требования к личности учителя и к организации его взаимоотношений с учениками: искренность, любовь к детям, открытость, справедливость, "умение проникнуть в духовный мир ребёнка", сердечность, доброта, наличие чувства юмора, уважение достоинства учащихся, справедливость и т.д. (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, В.А.Кан — Калик, Л.Н.Куликова, М.И.Станкин, Л.Л.Шевченко ).
В связи с распространением идей гуманизации, "педагогики сотрудничества и сотворчества" повысился интерес к работам зарубежных авторов, исследующих процессы общения, отношения, взаимодействия. А.Маслоу, описывая самоактуализирующуюся личность, включает ряд признаков , непосредственно выходящих на общение: неподверженность внешнему влиянию, свобода выбора; способность непосредственно, спонтанно выражать свои чувства, естественность и раскованность во взаимодействии; способность принимать людей такими ,какие они есть, проявлять к ним уважение; способность к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально — насыщенных контактов. К.Роджерс выделил три основных условия межличностного общения, фасилитирующих личностное развитие и способствующих установлению собственночеловеческих отношений учителя и ученика: "безоценочное, безусловное принятие педагогом ученика", "эмпатический способ общения...вхождение в личный мир другого и пребывание в нём "как дома" (218, С.249), "конгруэнтность (т.е. способность)...предстать перед учеником, классом как реальный человек со своими сложностями, со своим хорошим и плохим настроением, со своими эмоциями по поводу того, что делается в классе" (190 , С.57).
Диалог педагога со студентами как условие развития гуманистических межличностных отношений
Диалог является одним из педагогических условий установления гуманистических межличностных отношений преподавателей и студентов. Основными принципами организации диалога являются взаимодоверие, взаимоуважение, взаимооткрытость, взаимопонимание, взаимозначимость, взаимопомощь, взаимоактивность, взаимозаинтересованность личностно — равноправных собеседников.
Задача данного исследования заключается в том, чтобы разработать комплекс педагогических условий, обогащающих межличностные отношения педагогов и студентов. Исходя из теоретического анализа литературы и данных, полученных в исследованиях, нами была выдвинута гипотеза о том, что гуманистические отношения преподавателей и студентов будут развёртываться наиболее успешно и являться условием развития профессионально — направленных коммуникативных способностей, если педагогическое взаимодействие будет диалогичным.
Экспериментальная проверка правильности данного предположения и его следствий составляет существо исследовательской задачи диссертационной работы. Поскольку нас интересует, каким образом диалог между педагогом и студентами способствует установлению межличностных отношений и соответственно стимулирует саморазвитие коммуникативных способностей будущих учителей, то мы поставили перед собой задачу пронаблюдать разнообразные формы организации взаимодействия и проследить изменение уровня межличностных отношений субъектов педагогического процесса.
Результаты первого этапа эксперимента свидетельствуют о том, что педагоги при взаимодействии со студентами часто используют традиционные формы организации обучения (46%) и очень редко диалог (2%). Причём "диалоговое общение" разворачивается как целенаправленный , упорядоченный обмен мнениями, идеями, которые в большей степени важны для преподавателя, чем для студента. Также, при кажущейся внешней активности, студенты, как правило, воспроизводят слова педагога или вся их активность (вопросы, выступления и т.д.) заранее учтена, запрограммирована педагогом. При таких обстоятельствах диалог между педагогом и студентом невозможен, потому что при взаимодействии между ними нет единения, они "одиноки" в процессе общения. Кроме того, атмосфера открытости, искренности, внимания и заинтересованности друг к другу является показной, педагогический процесс строится традиционным способом—чёткое разграничение функций отправителя и получателя учебной информации (даже, если информацию сообщает студент, а педагог выступает в роли слушателя); вопросы носят рациональный характер, то есть задаются не по внутреннему чувству, а по заранее продуманной схеме; взаимодействие имеет соревновательный характер и ориентирует участников на скорейшее получение результатов, что предполагает монологическую форму общения; партнёры скорее направлены на взаимооценивание, чем на взаимопомощь, причём, в общении между студентами положительные результаты одного могут вызывать отрицательное эмоциональное отношение к нему другого; снижен уровень речевой активности студентов как по отношению к педагогу, так и по отношению к другим студентам; большинство студентов при вопросе педагога не проявляют желание высказать своё мнение и даже испытывают состояние страха перед ответом (не смотрят в глаза педагогу, "сжимаются", стараясь спрятаться друг за друга или находятся в состоянии оцепенения). Таким образом, отношения, складывающиеся между педагогом и студентом, лишены личностной основы и по своей характеристике соответствуют рангу функциональных и тому подобных отношений.
Результаты устного опроса преподавателей показывают, что диалогическому общению педагога и студента мешает стереотипное мнение преподавателя на процесс обучения, как "добросовестное вызубривание" предметного материала, а не его творческое осмысление и переживание. При этом педагог сам провоцирует возникновение монологической формы общения со студентом, навязывая ему информацию и требуя её жёсткого усвоения. Хотя, на наш взгляд, диалог возможен только при равнозначной позиции педагога и студента, где участники "взаимно разворачивают" своё мнение, суждение друг другу. Интересен тот факт, что большинство преподавателей считают основным условием установления диалогического общения со студентами вопросно-ответную форму построения урока. Это снижает вероятность использования диалога в практике педагогического общения и способствует его замене на такие формы взаимодействия как дискуссия, беседа.
Юмор в общении педагогов и студентов и его влияние на развитие межличностных отношений
В педагогической литературе рассматривали проблему использования юмора в воспитательных целях В.А.Сухомлинский, А.Н.Лук, М.И.Станкин. Определяя значение юмора для установления позитивных взаимоотношений педагогов и воспитанников, они утверждали, что юмор активизирует воспитанников, оптимизируют общение между ними, подкрепляет уважение и доверие собеседников, а главное создаёт условие для развития, "духовной культуры ребёнка", способностей личности.
Задачей нашего исследования является проверить подтверждение гипотезы о том, что юмор является педагогическим условием организации межличностных отношений педагогов и студентов, а также способствует развитию коммуникативных способностей будущих учителей.
Для осуществления анализа на констатирующем и преобразующем этапах эксперимента, нами были классифицированы приёмы юмора (в основу положена классификации М.И.Станкина и А.Н.Лука). С нашей точки зрения, основными приёмами юмора могут быть: дружеская ирония ирония, "характеризующая расхождение намерения и результата; она означает: говорить противоположное тому, что думаешь" ( ,с. ); парадокс — неожиданное, странное высказывание, истинность которого устанавливается не сразу, "можно стандартную фразу, привычную формулировку незначительно видоизменить и тогда вместо ожидаемой концовки слушатель получает нечто неожиданное, и именно в этом повороте мысли заключается комизм ситуации" (там же, с. б); двойное истолкование или каламбур, то есть игра слов, острота, создающаяся с помощью собственно языковых средств; повторение как приём остроумия, когда комическое достигается путём повтора каких —то элементов поведения, речи, слов; остроумие нелепости— это два взаимоисключающих высказывания в одном контексте так, будто они совместимы или рассказ о неразумном, бессмысленом поведении человека, вероятно использование хорошо знакомых афоризмов; сравнение по отдалённому или случайному признаку представляет сопоставление совершенно несравнимых, непохожих один на другой предметы или явления; доведение до абсурда, при этом приёме сначала соглашаются с мыслью собеседника, а затем краткой оговоркой изменяют смысл произнесённой фразы; намёк применяется в виде рассказа о факте, сходным по смыслу с поступком человека или возникшей ситуацией, для того чтобы учащиеся самостоятельно сделали вывод и разобрались в обстановке, которую нажно оценить; псевдоконтраст или ложное противопоставление, в этом приёме заключается часть фразы или суждения по форме как будто противоречит началу, но по существу усиливает его; обратное сравнение, в этом приёме выражению, которое применяется в прямом смысле, возвращают его первоначальное значение; смешение стилей, то есть употребление в одном рассказе или предложении слов, относящихся к разным стилям речи, например, просторечной и книжной, военной и житейской, простонародной, сказочной и спортивной; ложное усиление, в нём заключительная часть высказывания по форме подтверждает начальную, а по существу опровергает её. В дополнение к данной классификации приёмов юмора можно внести такие речевые формы как метафору и весёлый рассказ или анекдот.
В результате теоретического анализа мы убедились, что метафора понимается как одно из средств поэтического мыщления, языка и в педагогической науке ещё не становилась предметом исследования, хотя рассматривалась как средство познания в поцессе обучения ( ,с. ). Мы рассматриваем метафору как один из приемов юмора и признаём её ценность для развития межличностных отношений педагога и студентов.По нашем наблюдениям, использование метафоры в процессе педагогического общения преимущественно ориентировано на позитивные отношения педагога и студента, стимулирующие их взаимоинтерес, активность, а также создание ситуации успеха, в которой раскрываются возможности собеседников. Такое взаимодействие обусловливается тем, что преподаватель выходя за рамки своих функций, преодолевает узкотехнократический способ организации отношений со студентами. Причём, педагог, являясь главным вдохновителем альтернативного общения, выступает в позиции помощника, "воодушевителя", "дирижёра", инициирующего творческие отношения со студентами. То есть существование метафоры как своеобразного речевого средства общения педагога и студента, придающего их языку образность, выразительность, не вызывает сомнения.
Итак, с помощью различных приёмов юмора педагог поддерживает активность студентов в общении, развивает доброжелательность, открытость, восприимчивость к чувствам собеседника, естественность и искренность.
На констатирующем этапе эксперимента, в результате наблюдения и анкетирования, мы определили, что использование педагогами различных приёмов юмора в общении со студентами зависит от уровня их межличностных отношений.
