Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема профессионального и личностного развития будущего учителя в современной психолого-педагогической литературе
1,1, Теоретические основы профессионально-личностного развития будущего учителя 16
1.2. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса в колледже 39
1.3, Особенности субъектов педагогической деятельности 51
1.4. Комплекс педагогических условий, способствующих совершенствованию профессионального становления н личностного
развития студентов колледжа 59
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа но реализации педагогических условий профессионально-личностного развития будущего учителя
2.1. Теоретическая модель профессионально-личностного развития студента колледжа 88
2.2. Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования 113
2.3. Динамика профессионально-личностного развития студентов
колледжа 136
Заключение 154
Список литературы 160
Приложения 182
- Теоретические основы профессионально-личностного развития будущего учителя
- Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса в колледже
- Теоретическая модель профессионально-личностного развития студента колледжа
- Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования
Введение к работе
Современный этап развития российского общества вызывает существенные изменения в ценностных ориентациях, установках и потребностях людей, понимании ими своих жизненных перспектив. Утверждаются качественно новые требования к личности, к уровню активности и формам проявления ее жизненной позиции- В таких условиях значительно возрастает роль и ответственность педагогов - тех, кто по роду своей профессиональной деятельности должен формировать в своих воспитанниках социально полезные качества. Но выполнение этой задачи во многом зависит от профессиональных и личностных качеств учителя, от его соответствия потребностям времени.
В настоящее время становится все более очевидным, что осуществление процессов модернизации образования требует актуализации личностного и профессионального потенциала учителя. Для этого необходимо создание механизма реальных изменений в педагогическом образовании и, прежде всего, психолого-педагогических условий для принятия будущим учителем целей и содержания образования, включение его в самостоятельный, лпчно-стпо значимый процесс профессионального развития.
Современные цели обучения охватывают не только развитие интеллекта, по и развитие эмоций, воли, формирование потребностей, интересов, становление идеалов, черт характера. Все обучение должно быть ориентировано на развитие личности и индивидуальности студента, на реализацию заложенных в нем возможностей.
Формирование личности будущего учителя, способной к реализации своих возможностей, социально устойчивой и одновременно мобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни и быть счастливой, - такова подлинная цель успешности современного образования, отвечающая его гуман-
но-личностпой направленности и современным ориентирам. В соответствии с этой целью психолого-педагогические подходы в деятельности образовательных учреждений среднего профессионального образования, как и сами формы организации учебно-профессиональной деятельности, система и методы работы в них также должны обновляться, они требуют поиска, уточнения, корректировки. Требуется переход образования и воспитания на диагностическую основу, чему, в частности, должно способствовать становление психологической службы в колледже.
Приоритетные задачи развития системы образования, обсуждение которых состоялось в конце марта 2006 года на заседании Государственного Совета Российской Федерации, включают отработку различных моделей профессионального обучения, формирование нового содержания педагогического образования, направленного на существенное усиление доли психоло-го-педагогического цикла, освоение инновационных форм, методов и технологий учебной, воспитательной, организационной, психолого-консультативной работы.
Такая ситуация требует реализации личностно ориентированного подхода, позволяющего обеспечить и поддержать процессы самопознания, самореализации личности студента, развитие его неповторимой индивидуальности. По для его реализации необходимо создание соответствующих условий, которые позволили бы осуществить обновленную цель образования. Таким образом, изучение, отбор и создание таких условий в рамках профессиональной подготовки учителей в колледже являются потребностью времени и приобретают особую актуальность.
Различные аспекты теории и практики профессионально-личностного развития педагогов рассматривались в работах Б. Г, Ананьева, В. П. Беспаль-ко, Н. В. Кузьминой, В. А. Кан-Калика, А, Н. Леонтьева, А, К. Марковой, А, А, Орлова, П. Е. Решетникова, С. JL Рубинштейна и других. Изучение условий и факторов, оказывающих влияние на динамику и структуру профес-
сионального развития, исследование профессиональной мотивации личности как субъекта деятельности наиболее интегрировано и системно изучаются К. А. Абульхановой-Славской, В, Г. Асеевым, Л. А. Бодалевым, А. А, Деркачем, В. Г. Зазыкиным, Н. В, Кузьминой, П. Е, Решетниковым и другими учеными.
Для рассмотрения проблемы совершенствования условий профессионально-личностного развития важным являются характеристика субъекта учебно-профессиональной деятельности, способного к рефлексии своих действий (К. А, Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. Р. Узнадзе, Д. ИрФсльдштсйн и др.), теоретические основы личностно ориентированного подхода к образованию (М. В, Богуславский, Л. И. Божович, Е, В. Бондарев-ская, К. С. Гершунский, П. Е. Решетников, В. В. Сериков, Е. Степанов, Л. Г. Ссмушнна, В, И. Слободчиков, Т. И. Шалавина, И. С. Якиманская и др.), идеи саморазвития личности (В, И.Андрсев, В, П. Вахтеров, Г7, Ф. Кап-терев, К. Д. Ушинский и др.)
В ракурсе исследуемой проблемы существенное значение имеют работы в области формирования педагогической компетентности, личностных и профессионально значимых качеств будущего учителя (К. А. Абульханова-Славская, Б, С. Гершунский, Л. И. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Ку-люткин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. Г, Селевко, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, Н. А. Шайдеико и др.).
Вместе с тем, в научной литературе недостаточно разработана проблема педагогических условий профессионально-личностного развития студентов учреждений среднего профессионального образования, которые соответствовали бы требованиям Концепции модернизации российского образования и стратегическим ориентирам образовательной политики государства,
В рамках настоящего исследования определенный интерес представляют диссертации, в которых рассматриваются педагогические условия фор-
мировапия профессионального интереса и профессионально важных качеств будущего учителя, самоопределения, саморазвития, самосовершенствования, самоконтроля, развития рефлексии студентов (И. И, Богданова, Б. П. Бочарова, Б. А. Бурняшов, О, Л. Винокурова, С. П. Гудюк, Г. Г. Ермакова, В, Д. За-бурьянова, Л, И. Колесникова, М. И. Кряхтунов, 3. Ф. Лавшук, Л. Ф, Меще-рова, В, И. Муцмахер, М. Н. Тулякова, Е- П. Шабалина, Т. II Шалавина, Л, В» Яковлева и др.).
В полном объеме представлены особенности мониторинга профессионально-личностного развития специалистов, диагностической и исследовательской деятельности будущих учителей в оригинальной технологической системе подготовки учителей, апробированной в Белгородском педагогическом колледже под руководством автора проекта П. Е. Решетникова.
При несомненной теоретической и практической значимости перечисленных диссертационных исследований и других работ по проблеме профессионально-личностного развития студентов, формирования их профессионально важных качеств недостаточно освещенными остаются вопросы обоснования педагогических условий для реализации современной цели системы образования - эффективного профессионального и личностного развития студентов в колледже. Применительно к теме исследования речь идет о создании психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических условий, способствующих профессионально-личностному развитию студентов, оказании помощи и поддержки будущим учителям в преодолении негативных личностных и профессиональных проявлений, повышении профессиональной компетентности будущего учителя в условиях учреждения среднего профессионального образования.
Научный поиск решения проблемы эффективного профессионально-личностного развития студента направлен на решение противоречий между
необходимостью целенаправленного профессионально-личностного развития учителя и недостаточной разработанностью в психолого-
педагогической литературе теоретических представлений о педагогических условиях, обеспечивающих реализацию современных целей образования, направленных па формирование личности будущего учителя, на реализацию заложенных в ней возможностей;
потребностью в разработке способов совершенствования профессио
нально-личностного развития студента как субъекта учебно-
профессиональной деятельности и недостаточным научно-методическим и
психолого-педагогическим обеспечением профессионального и личностного
развития студента.
Значимость указанных противоречий, а также непосредственные запросы практики педагогического образования определили выбор темы исследования: «Педагогические условия эффективного профессионально-личностного развития будущего учителя (на материале педагогического колледжа)».
Цель исследования - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий эффективного профессионально-личностного развития будущего учителя в колледже.
Объект исследования - профессионально-личностное развитие студентов педагогического колледжа в процессе учебно-профессиональной подготовки.
Предмет исследования - педагогические условия профессионально-личностного развитии будущего учителя в колледже.
Гипотеза исследования: профессионально-личностное развитие студентов в период подготовки в колледже может быть эффективным в том случае, если
применяется обоснованный комплекс педагогических условий (пси
холого-педагогических, организационно-методических и дидактических),
способствующий позитивным изменениям в структуре личности студента и
формированию профессиональных знаний и умений будущего учителя;
в колледже создана и реально функционирует модель профессионально-личностного развития будущего учителя, основанная на методологических подходах, определяющих педагогические условия, которые объективно влияют па личностное развитие и профессиональное становление студентов;
осуществляется личностно ориентированное обучение, предусматривающее свободу выбора в учебном процессе, выявление затруднений, коррекцию ошибок в учебно-профессиональной деятельности студентов, формирование профессиональных умений и навыков, психологическую поддержку, использование инновационных форм, методов и технологий обучения.
Определение цели, объекта, предмета и гипотезы исследования позволило сформулировать следующие задачи:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы опре
делить современные подходы к понятию «профессионально-личностное раз
витие» студента колледжа.
Обосновать педагогические условия, способствующие эффективному развитию личности и профессиональному становлению студента как будущего учителя начальных классов, определив этапы, содержание, формы и методы их реализации.
Разработать модель профессионально-личностного развития студентов в период их учебно-профессиональной деятельности в педагогическом колледже.
4. Провести экспериментальную проверку результативности моде
ли профессионально-личностного развития студентов колледжа и выделен
ных педагогических условий.
Методологической основой исследования являются: - личностно-деятельностный подход, утверждающий учебно-воспитательную деятельность как основу творческого преобразования участниками педагогического процесса окружающей действительности и влияние
этой действительности на саму личность (Б. Г- Ананьев, Л. С. Выготский, И, А. Зимняя, А. Н, Леонтьев, А .К, Маркова, А. В, Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, В. А, Сластенин, Н. Ф.Талызина, Д. Б. Эльконин и др.);
личностно ориентированный подход, позволяющий обеспечить и под-держать процессы самопознания и самореализации личности обучаемого, развитие его неповторимой индивидуальности (М В. Богуславский, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, П, Е. Решетников, В. В, Сериков, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, И. С, Якиманская и др.);
ценностно-смысловой подход, способствующий развитию ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии, раскрытию творческих способностей личности, ориентирующий будущего учителя на профессионально значимые ценности (Е. В. Бондаревская, А. А. Бодалев, И. С. Кон, О, П. Морозова, В, В. Сериков, В. А. Сластенин и др.)і
системный подход, позволяющий исследовать сущность всех компонентов педагогической системы (цели, содержание, методы, средства), разработанный в трудах А, А. Вербицкого, Н. II. Нечаева, В. Д. Шадрикова;
акмеологический подход, констатирующий необходимость достижения человеком вершины своего развития (О. С. Анисимов, А, А. Бодалев, А. А, Деркач, В. Г, Зазыкин, Н. В. Кузьмина А, К. Маркова, А. А. Реан и др.);
- идеи гуманизации и гуманитаризации образования.
Общетеоретические посылки исследования основаны на теории про
фессиональной деятельности (Е, А. Климов, Н. В,Кузьмина, А. К. Маркова и
др,), психологической теории личности (Б. Г.Ананьев, Л. С. Выготский,
A, R Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн и др.), теории развития лично
сти и деятельности (Б, Г. Ананьев, Л. И, Божович, Н, В. Кузьмина, И. Я. Лер-
нер, В, С, Мухина, М. С. Неймарк), теории возрастного развития (Б. Г, Ана
ньев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А, В. Петровский,
Д. Б, Эльконин), идее о соотношении обучения и развития (Л. И, Божович,
Л. С. Выготский, В. В. Давыдов» Л. В. Замков, Н. Л, Менчинская, В. С. Мухина п др.); исследовании проблемы студенчества (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н, Кулюткин, Е. И. Степанова, А. А, Реан, В. А. Сластенин, А. И, Щербаков, В, А.Якунин и др.).
Реализация поставленных задач потребовала использования следующих методов исследования: теоретических (анализ, синтез и обобщения философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, анализ государственных образовательных стандартов и действующих программ среднего профессионального образования) и эмпирических методов (обобщение педагогического опыта, наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос, организация и проведение педагогического эксперимента). Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики, В диссертации применены методы обработки и анализа полученных данных: t-критерий Стьюдента; G-критерии знаков.
База исследования: государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Мурманский педагогический колледж». В проведенном исследовании участвовало 120 студентов, обучающихся по специальности «Преподавание в начальных классах», 60 из которых составили экспериментальную группу.
Этапы исследования. Диссертация обобщает материалы и результаты исследования, проведенного поэтапно.
Первый этап (2001-2002 гг.) - изучение документов федерального уровня по проблеме модернизации образования; теоретическое осмысление проблемы профессионально-личностного развития будущего учителя; формулирование противоречий; уточнение методологических основ исследования; выбор темы, определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; подготовка и проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (2002-2004 гг.) - уточнение основных методов исследования; проведение исследования ценностно-мотивационного, коммуникативного, интеллектуального и эмоционально-волевого уровня профессионально-личностного развития студента; формулирование рабочей гипотезы, обозначение задач и этапов изучения процесса профессионально-личностного развития субъекта образовательной деятельности; уточнение педагогических условий, влияющих на профессионально значимые качества учителя, уровень их подготовки; разработка и внедрение модели профессионально-личностного развития учителя.
Третий этап (2004-2006 гг.) - проведение экспериментальной проверки результативности модели профессионально-личностного развития будущего учителя, психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических условий для эффективного процесса профессионально-личностного развития; анализ, теоретическое обобщение и обработка результатов экспериментального исследования; подведение итотв, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит втом, что:
конкретизировано содержание понятия «профессионально-личностное развитие» применительно к учебно-профессиональной деятельности студентов колледжа, определены его составляющие;
выявлены психолого-педагогические, организационно-методические и дидактические условия, обеспечивающие эффективное развитие профессионально важных качеств и формирование профессиональной компетентности будущего педагога;
спроектирована модель профессионально-личностного развития будущего учителя, отражающая особенности образовательного процесса в педагогическом колледже;
определены методика и процедуры психолого-педагогического сопровождения, валеологизации и информатизации образовательного процесса в
колледже, инновационные формы и методы обучения, способствующие формированию профессионально важных качеств и становлению личностных свойств будущего учителя;
установлено позитивное влияние совокупности психолого-
педагогических, организационно-методических, дидактических условий на
эффективное развитие у студентов ценностно-мотивационного компонента,
профессионально важных качеств и формирование педагогической компе
тентности;
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что полученные результаты
обогащают теорию дидактики среднего профессионального педагогического образования - представлены педагогические условия, содержащие ориентацию на психолого-педагогическое сопровождение, использование здоровьесберегающих и информационно-коммуникационных технологий обучения, обеспечение субъектно-субъектных отношений между участниками образовательного процесса;
обеспечивают дальнейшее развитие личностпо ориентированного обучения в сфере профессиональной подготовки будущего учителя в колледже и углубляют представления о педагогических условиях, способствующих эффективному профессионально-личностному развитию студентов колледжа.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в нем результаты используются в практической деятельности субъектов образования, осуществляющих подготовку педагогических кадров; выявленные педагогические условия помогают сосредоточить внимание педагогов на мероприятиях по предупреждению неуспешной учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки будущих учителей в учреждениях среднего профессионального педагогического образования.
Модель профессионально-личностного развития студентов успешно реализуется в Мурманском педагогическом колледже.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием разнообразных методов исследования, адекватных целям, задачам, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, проведением статистической обработки данных с помощью пакетов Excel, Stadia 6.2.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-личностное развитие студентов как субъектов учебно-профессиональной деятельности зависит от содержания психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических условий, обеспечивающих его эффективность.
Педагогическими условиями, способствующими эффективному профессионально-личностному развитию будущего учителя, являются психоло-го-педагогичвекие (ориентация на психолого-педагогическос сопровождение, включающее в себя комплексную диагностику, дифференцированное консультирование, коррекцию, психологическое просвещение студента; оказание социально-психологической помощи; валеологизация, информатизация процесса обучения, обеспечение субъектно-субъектных отношений между участниками образовательного процесса); организационно-методические (создание благоприятной образовательной среды, способствующей развитию всех субъектов образовательного процесса; ориентация на передовой опыт по развитию профессионально важных качеств будущего педагога; повышение педагогической компетентности); дидактические (оптимальное сочетание инновационных форм и методов обучения; использование личностно ориентированного обучения),
Личностное развитие и профессиональное становление студента колледжа должны ориентироваться на модель профессионально-личностного развития, включающую выделенные педагогические условия, соотнесенные с
этапами обучения и реализованные посредством инновационных форм и методов обучения.
4. Комплекс перечисленных педагогических условий, включенный в модель профессионально-личностного развития студентов колледжа, обеспечивает эффективное развитие профессионально важных качеств, эмоционально-волевой, интеллектуальной, коммуникативной, ценностно-мотавационной сфер личности, успешность обучения будущего учителя начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на школьном отделении государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Мурманский педагогический колледж» в процессе учебно-профессиональной подготовки студентов, получающих специальность «Преподавание в начальных классах» с дополнительной подготовкой в области информатики; обсуждались на научно-практических конференциях международного, всероссийского, республиканского и регионального уровней в Мурманске, Архангельске, Нижнем Новгороде, Сыктывкаре; Всероссийском совещании-семинаре работников системы педагогического образования «Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования» (Нижний Новгород, 2004); международной научно-технической конференции «Наука и образование - 2004» (Мурманск, 2004); республиканской научно-практической конференции «Система дошкольного образования республики Коми: состояние и современные тенденции развития» (Сыктывкар, 2004); международной конференции «Приоритетные направления развития образования в Баренцевом регионе» (Мурманск, 2005); областной научно-практической конференции «Повышение эффективности работы учреждений профессионального образования Мурманской области» (Мурманск, 2006); международной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава «Образование и наука: достижения, задачи и перспективы» (Мурманск, 2006); через публикацию научно-
исследовательских материалов; в процессе проведения специальных семинаров-практикумов и обсуждения на педагогических советах Мурманского педагогического колледжа, заседаниях кафедры дошкольного воспитания Мурманского государственного педагогического университета и кафедры общей психологии и психологии развития Мурманского гуманитарно го института.
Автором опубликовано 12 научных работ по теме диссертационного исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы из 248 наименований, приложений; содержит 20 таблиц, 18 диаграмм и две схемы.
Теоретические основы профессионально-личностного развития будущего учителя
Современное профессиональное образование характеризуется переходом от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме. Этот переход подготовлен последовательным движением педагогической мысли от односторонне-функционального к целостному представлению о профессиональном образовании, в котором процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органически включены в широкое пространство профессиональной и личностной самореализации человека. С учетом этой новой тенденции рассмотрим процесс профессионально-личностного развития учителя.
Многие ученые отмечают, что педагогическое образование должно строиться на идеологии развития (саморазвития), а не на идеологии воспроизводства функционирующей, устоявшейся системы образования, Л. М. Митина констатирует: «Если по - прежнему учитель будет ориентироваться лишь на передачу знаний, таєний, навыков, усвоенных им самим, то молодое поколение неизбежно окажется неподготовленным к новым ситуациям, которые не могли быть предусмотрены в ходе любого обучения. Личностно ориентированный учитель строит педагогический процесс с учетом того, что развитие совершается самим учеником, делая его способным к самоизмепению».
Вплоть до 70-х годов XX века процессы развития личности и овладение профессиональной деятельностью рассматривались как обособленные или параллельно существующие. Доминирующей целевой установкой в образовательном процессе являлось профессиональное развитие студентов, усвоение знаний, умений и навыков, связанных с профессиональной деятельностью.
В связи с потребностью в педагогических кадрах, способных обеспечить высокое качество образования, имеющих высокую профессиональную компетентность, на первый план в профессиональной подготовке учителя выдвигается формирование таких личностных качеств, как ответственность, инициативность, творческий подход, способность к быстрой адаптации в новых условиях, гибкости и мобильности, Акцені в профессиональном образовании смещается с профессионального развития на личностное развитие.
Современный уровень развития нашего общества, модернизация Российского образования заставляют изменить систему подготовки будущего учителя. Приоритетным направлением в профессиональном образовании становится интеграция личностного и профессионального развития студента, способствующая высокой профессиональной подготовке специалиста, способного решать сложные задачи, обладающего большим кругозором, конкурентоспособностью и востребованностью на рынке труда.
Для эффективного выполнения педагогической деятельности будущему учителю необходимо владение общей и профессиональной культурой, высокая личная дисциплина, развитые педагогические способности, эмоциональная устойчивость.
Некоторые исследователи, занимающиеся проблемами профессионально-личностного развития (Л, М. Митина, Е. И. Рогов, П. Е. Решетников, В, А, Сластенин и др.), приходят к выводу о необходимости целостного осуществления процессов развития личности и профессионального становления специалиста.
Так Е. Б. Фрайфельд под профессионально-личностным развитием понимает процесс и результат становления личности студента как субъекта сознательной, творческой, преобразующей деятельности на нравственной ос нове, направленные на его личностную и профессиональную самореализацию.
П. Е. Решетников отмечает, что наилучшим образом обеспечить единство и целостность личностного и профессионального развития будущего специалиста можно только на основе субъектно-деятельностного подхода. Ученый считает, что только став субъектом личность старается наилучшим образом согласовать свои личностные возможности и ограничения с требованиями и условиями профессиональной деятельности. Становление личности субъектом профессиональной деятельности автор рассматривает как цель образовательного процесса, как сущность профессионально-личностного развития специалиста и как важнейшее условие такого развития.
Л. М. Митина в статье «Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических условиях» отмечает, что профессиональное развитие неотделимо от личностного: в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации.
Идея целостности, единства личностного и профессионального развития человека легли в основу разработанной Л. М. Митинои концепции, где фактором развития являются внутренняя среда личности, её активность, потребность в самореализации. Объектом профессионального развития человека являются интегральные характеристики его личности: направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость. Каждая интегральная характеристика представляет собой определенное сочетание значимых личностных качеств, существенных для успешной деятельности в рамках конкретной профессии. Автор данной концепции считает, что фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности являются осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществлсния в труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания. Динамика профессионального функционирования специалиста проходит, по мнению автора, три стадии; адаптации, становления и стагнации.
Л. М. Митина утверждает, что развитие личности определяет выбор профессии и подготовку к ней, и, вместе с тем, сам выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности. Однако профессиональное развитие на разных этапах жизнедеятельности человека является то результатом, то средством развития личности. Чем раньше начнется направленное личностное и профессиональное развитие, тем в большей степени можно прогнозировать удовлетворенность жизнью и личностный рост каждого человека в современном, быстро меняющемся мире.
Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса в колледже
Личностно-деятельностный подход к образованию в последние годы становится общественно значимым явлением, претендующим на роль концептуальной основы государственной образовательной политики.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Б. Г, Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности.
Такой подход максимально актуализирует проблему качественного изменения системы профессиональной и педагогической подготовки учителя. Or цельности личности и личностного потенциала будущего учителя, раскрывающихся в совместной деятельности с обучающимися, во многом зависит успешность личностного роста, становление системы ценностей, интеллектуальное развитие, выбор судьбы.
Личностно-деятельностный подход возник в результате интеграции идеи достаточно хороню разработанного в России личностно-ориентированного образования и осваиваемого типа обучения, построенного па основе формирования профессиональных компетенций, компетентностей, квалификаций.
Исследователи-педагоги, определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, нередко определяют его как личностно ориентированный подход (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, II С, Якиманская и др.).
Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивиду-ального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями» [89, с.26]. Личностный подход, по мысли К. К. Платонова, - это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей [176,сЛ74].
Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» [193, сЛ02].
Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, тх. студент как личность При реализации личностно-дсятельностного подхода цель каждого занятия формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Такая формулировка означает, что студент должен отреф-лексировать исходный, наличный уровень знаний и затем оценить свои успехи, свои личный рост. Данная постановка вопроса по отношению к обучению означает, что все методические решения (организация учебного процесса, приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей [89, с.76].
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется посредством использования соответствующих форм обучения, содержания образования, общения со студентами. Адресованные студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, как подчеркивает А. К. Маркова, осуществляется пе только учет индивидуально-психологических особенностей студентов, по и происходит формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д.
Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностпом подходе к обучению, следует заметить, что личностный и деятельностный компоненты неразрывно связаны друг с другом, поскольку личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет его личностное развитие.
Деятельностный компонент имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода: в педагогическом плане - положения о субъектно-еубъектном отношении учителя и ученика (А. Дис-тервег) и активности обучаемого (А, Дистервег, П. Ф. Каптерсв, И, Песта-лоцци, Л. Н. Толстой и др.); в психологическом - теорию деятельности А. Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (А, Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), теорию учебной деятельности (В. В. Давыдов, И. И, Ильясов, А, К. Маркова, Д. Б. Эльконин и др.) По мнению 10. Н. Кулюткина, личностно-деятельностньтй подход в совокупности его компонентов означает с позиции обучающего организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью обучающегося в «общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» [122, с.91].
И. А. Зимняя определяет личностно-деятельностный подход с позиции преподавателя как: - пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений и навыков; - пересмотр педагогом субъектно-объектной схемы общения; - переориентацию самого процесса обучения на постановку и решение обучающимися конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.);
- определение педагогом номенклатуры учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организацию выполнения этих действий обучающимися при условии овладения ими алгоритмом их выполнения;
- формирование у педагогов собственной учебной потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной леятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений;
- вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S 1 О должна иметь место схема S1+±S2 (субъект но-субьектного), равнопартнер-ского учебного сотрудничества преподавателя и студентов в совместном дидактически ортнизуемом преподавателем решении студентами учебных задач. Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-дсятельностного подхода должно рсализовываться по схеме SI S2, где Sf - это преподаватель, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе, как партнеру, S2 - это студент, общение с которым рассматривается преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач.
Теоретическая модель профессионально-личностного развития студента колледжа
Прежде чем обсудить содержание модели профессионально-личностного развития, выскажем ряд принципиальных соображений по проблеме моделей и моделирования, В науке под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства объекта-оригинала. Модель — это искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация), аналогичное другому явлению, непосредственное исследование которого затруднено или невозможно.
Модель - это всегда некое подобие. Наличие этого подобия позволяет использовать модель в качестве представителя объекта-оригинала. Во всех случаях модели выступают в качестве аналога объекта-оригинала, они сходны с ним, но не тождественны ему. Разработка моделей - моделирование -это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и исследовании особых объектов-моделей и других объектов-оригиналов или прототипов [72, c,98J,
Модель выполняет следующие гносеологические функции: иллюстративную, трансляционную, объяснительную, предсказательную,
В научно-теоретическом аспекте рассматривается по-разному понятие «модель специалиста», существуют его варианты: «модель личности специалиста», «модель подготовки специалиста», «модель деятельности». Во многих случаях все они располагаются как рядоположенные, но имеют различное содержание.
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме свидетельствует, что большинство ученых под моделью будущего специалиста понимают либо модель деятельности, либо модель подготовки» Мы со-гласны с утверждением В, Э. Чудновского о том, что основную роль при создании модели должны играть личностные и профессионально важные качества личности как интегрирующее звено во всей цепочке подготовки будущего специалиста» В таком случае, созданная модель подготовки специалиста будет иметь личностно ориентированный характер [231, с.212].
В основе моделей личности будущего учителя, предлагаемых в исследованиях О. А, Абдуллиной, Е. П. Белозерцева, В. А. Сластенина, лежат три основных составляющих: профессиональные знания, умения, навыки.
В. А. Сластенин в структуру модели личности учителя включает про-фессиограмму современного педагога, в которой выделяются следующие виды готовности: психологическая, научно-теоретическая, практическая, физическая. Для нашего исследования важно утверждение ученых К. А. Абульха-новой-Славской, А. К. Марковой, Э. Ф.Зеер о том, что в современных условиях следует учитывать не только профессиональные знания и умения будущего учителя, но и его личностную позицию.
Подобную точку зрения имеет К, К. Закирьянов, предлагающий пересмотреть цель профессиональной подготовки специалиста и обосновывающий прогностическую, динамическую модель профессионального становления личности студента, в основе которой - динамическая профессиограмма, отражающая закономерности профессионального становления специалиста -будущего учителя [85, с.56].
Исследователем В. М. Данильченко в структурной модели индивидуально-творческой подготовки будущего учителя определены ее основные составляющие, представляющие собой триединство по вертикали: 1) способность, 2) активность, 3) творчество. По горизонтали расположены уровни индивидуально-творческой подготовки учителя. Автор подчеркивает необходимость «свободы выбора» и «свободы творчества» в процессе самоопределения будущего учителя для развития способностей, активности и творчества, способствующих успешной самореализации в профессиональной деятельности [68J.
Особый интерес представляет модель развития личности учителя Н. В. Кузьминой, так как она включает всех участников педагогической деятельности: учителя, студента, старшеклассника,
К числу основных педагогических моделей, каждая из которых задает определенный аспект целостного процесса профессионального развития и саморазвития учителя М. И. Кряхтунов относит следующие [117, с.14]:
- теоцентрическая модель развития, в которой целью развития является образ Божий, а средствами - молигва, исповедь, следование добродетелям;
- социоцентрическая модель, в которой целью является становление субъектом общественной жизни, а средствами - общественная активность и приучение к требуемым образцам поведения, соответствующим определенной социальной роли;
- натуроцентрическая модель, в которой целью развития является следование природе, а средства вырабатываются и подбираются индивидуально;
- антропоцентрическая модель, в которой целью является гармоничное развитие человека, а основным методом выступает свободный диалог;
- модель целостного профессионального развития, целью развития которой является реализация общекультурного, психолого-педагогического и предметного направлений в единстве;
- интегративная модель развития личности учителя, целью развития в которой является гармонизация взаимодействия человека и природы, расширение миропонимания учителя до космического уровня; средством достижения этой цели становится работа с ценностными ориентациями учителя;
- личности о-развивающаяся модель, в которой целью развития выступает целостная психическая реальность, а механизмами развития проблематизация и рефлексия;
- антропометрическая модель, целью развития в которой является индивидуальность, внутренняя активность человека; средствами достижения цели являются самодеятельности самодетермпнация, самоопределение;
- преобразовательная модель, в которой целью развития является процессуальный анализ явлений, а средствами развития становятся самопознание, самооценка, самостимулирование, самопрограммирование, самовоздействие.
Значительный интерес представляют сущностные характеристики процесса развития профессионального самоопределения в студенческом возрасте, раскрытые в работе 3. Ф. Лавшук. Здесь впервые была сконструирована модель профессионального самоопределения студентов как субъектов трудоустройства с позиций системно-динамического подхода. Разработанный процесс обеспечивает выбор индивидуальной траектории профессиональной самореализации на рынке педагогического труда.
Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования
Эмпирические исследования проводились в государственном образовательном учреждении среднего профессионального образования "Мурманский педагогический колледж". В качестве испытуемых выступили студенты специальности Преподавание в начальных классах в количестве 120 человек, в том числе, группа с дополнительной подготовкой в области информатики в количестве 60 человек, с дополнительной подготовкой в области иностранного языка - 40 человек, в области дополнительного образования - 20 человек.
Выбор указанной категории испытуемых был обусловлен тем, что студенты получают не только квалификацию «Учитель начальных классов», но и одну из дополнительных подготовок в области информатики, в области иностранного языка и в области дополнительного образования, что позволяет
им получить диплом повышенного уровня СПО и быть более востребованными на рынке педагогического труда. Результаты, полученные в экспериментальных группах, сравнивались с результатами тестирования студентов контрольной группы.
В качестве испытуемых выступили 105 девушек и 15 юношей в возрасте от 15 до 20 лет, в том числе обучающиеся на первом курсе в возрасте от 15 до 17 лет- 120 чел., на третьем курсе в возрасте от 17 до 19 лет-40 чел., на четвертом курсе в возрасте от 18 до 20 лет - 20 человек и на пятом курсе в возрасте от 19до 20 лет-60человек.
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в получении эмпирических данных о влиянии обоснованных нами условий эффективного профессионально-личностного развития на уровень развития ценностно-мотивационной, интеллектуальной, коммуникативной, эмоционально-волевой сфер, профессионально важных качеств, успешность обучения будущего учителя в результате реализации сконструированной модели профессионально-личностного развития студентов в условиях колледжа.
На основе личностио-деятелыюстного, личпостно ориентированного, ценностно-смыслового подходов была определена структура модели профессионально-личностного развития, включающая компоненты, которыми оперирует колледж, осуществляя подготовку будущих учителей; систему целей, задачи, условия, формы и методы их реализации.
За основу мониторинга профессионально-личностного развития студентов в настоящем исследовании взяты критерии, апробированные П.Е. Решетниковым. Показатели критериев представлены в таблице 10.
Проведенное экспериментальное исследование состояло из трех этапов: 1) констатирующего - оценки исходного уровня профессионально-личностного развития студентов; 2) формирующего - реализация модели профессионально-личностного развития студентов, содержащей теоретически обозначенный комплекс педагогических условий в учебно-воспитательном процессе колледжа; 3) контрольного - оценка динамики изменений в структуре личности, в психологической готовности к избранной деятельности, в формировании профессиональных знаний и умений, в профессиональной направленности будущего учителя начальных классов.
Констатирующий эксперимент проводился на протяжении четырех лет со студентами групп литеры "Б", имеющими дополнительную подготовку в области информатики, составивших экспериментальную группу и со студентами групп "А" и "Ж", имеющих дополнительную подготовку в области дополнительного образования и иностранного языка, которые представляли контрольную группу.
Констатирующий этап эксперимента включал диагностику степени готовности студентов к профессиональной деятельности, диагностику личностных качеств по методике Р. Кеттелла, выявление ценностных ориентации личности по методике М Рокича. Испытуемым предлагалось ответить на вопросы анкеты «Познавательные потребности и направленность студентов», биографической анкеты; заполнить индивидуальную карту студента и карточку учета сформировапности профессионально значимых качеств личности, апробированные П. Е. Решетниковым.
Таким образом, можно предположить существование зависимости между социальной ситуацией в семьях исследуемых студентов, характером образования родителей, их профессиональными предпочтениями и сформированной в семейной обстановке ценностно-мотивационной сферы студентов, которая и определяет дальнейшую динамику и качество обучения.
В ходе анализа результатов анкеты «Познавательные потребности и направленность студентов» (Приложение 2) получена следующая информация;
1. 75% студентов стремятся получить новый круг знакомых, новых друзей; 73% первокурсников связывают обучение в колледже с информационной новизной и новизной контактов; 50% от числа студентов имеют собственно познавательную мотивацию, выражают желание обучаться; 40% от числа студентов привлекает возможность участия в соревнованиях и возможность быть более самостоятельным, занимать более взрослую жизненную позицию,
2. 42% от числа респондентов выделяют в качестве наиболее требуемых -методы организации деятельности и общения; 24% от числа студентов обозначают значимость практических умений; 14% на первое место ставят общекультурные и мировоззренческие знания и сведения о природе конфликтов; 20% не имеют точных представлений о том, какие конкретно знания им нужны для профессионального становления, отмечают необходимость психолого-педагоги чес кой помощи.
3. При выборе специальности учителя 86% от числа студентов ориентировались на возможность самосовершенствования в избранной профессии и дальнейшую интересную работу; 50% - на возможность приносить пользу обществу; 13% - на перспективность профессионального роста; 18%» - на получение социального признания и уважения; 9% - на получение удовлетворения от профессии,
4. 62% от числа респондентов предполагали, что их будушая профессия не будет связана с педагогической деятельностью. В то же время отмечают, что полученные психолого-педагогические знания и практический опыт работы с детьми будут фундаментом их профессиональной успешности в других сферах (юриспруденция, менеджмент, сфера услуг и т.д.). 38% связывали свою карьеру с педагогической деятельностью.
