Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители»
1. Взаимодействие семьи и школы - фактор развития воспитательного потенциала семьи 10
2. Особенности ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители» 32
Глава II. Реализация креативно-ценностного подхода в процессе развития ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители»
1. Аксиологизация педагогических знаний о семье и взаимодействии «учитель-родители» 64
2. Формирование рефлексивной позиции будущего учителя 86
3. Развитие у будущего учителя коммуникативных умений взаимодействия «учитель-родители» 110
4. Образовательная проективная технология как условие развития ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители» 130
Заключение 177
Список использованной литературы
Приложение
- Взаимодействие семьи и школы - фактор развития воспитательного потенциала семьи
- Особенности ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители»
- Аксиологизация педагогических знаний о семье и взаимодействии «учитель-родители»
Введение к работе
Актуальность исследования. Возросшая актуальность проблемы исследования определяется изменениями социально-экономических и образовательных ориентиров общества, поиском новых подходов к решению проблем гуманизации и демократизации образования и воспитания в важнейших институтах социализации - семье и школе.
Новые обстоятельства жизни семьи породили новые проблемы: рост числа неполных семей, разрыв родственных связей и падение рождаемости, поляризация материальной жизни, которые снизили и без того невысокий воспитательный потенциал современной семьи.
Выбор темы исследования обусловлен существованием ряда противоречий: между возросшими потребностями родителей в образовательных услугах, их характером, изменившимися притязаниями родителей к учителю, особенно учителю начальных классов и готовностью будущего учителя к работе с семьей; между изменившимся характером взаимодействия с семьями разного типа как следствия социального расслоения в обществе и отсутствием специальной подготовки будущего учителя к дифференциации в работе с родителями; между традиционным характером вузовского образования, основанного на репродуктивных видах обучения и возросшими современными требованиями к подготовке современного учителя, приоритетами которой выступают развитие, саморазвитие и самоактуализация личности будущего учителя.
В педагогической науке к настоящему времени накоплен достаточный фонд знаний о семье и взаимодействии «учитель-родители», иссле- дованы его различные аспекты. На уровне фундаментальных социологических исследований проблемами семьи и брака занимаются И. В. Бестужев-Лада, Э. К. Васильева, С. И. Голод, М. С. Мацковский, А. Г. Хар-чев, 3. А. Янкова.
В педагогических исследованиях установлена зависимость между воспитанием школьников и уровнем педагогической культуры родителей (И. В. Гребенников), исследован дифференцированный подход (Е. И. Наседкина, С. Г. Крамаренко), разработана система педагогического образования родителей ( Т. К. Ахаян, И. А. Хоменко), программа педагогического воспитания взрослых (М. Д. Махлин, Н. П. Спицын). Уделено внимание подготовке учителя к работе с семьей (Р. М. Капралова, А. Т. Фонотова), взаимодействию семьи и школы (Т. В. Воликова, С. А. Коссая, Л. А. Николенко, А. Г. Хрипкова), взаимосвязи семейного и общественного воспитания (Ю. К. Бабанский, А. М. Низова).
Подготовка к взаимодействию выступает как один из важнейших компонентов профессионального образования учителя (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин). Выявить особенности современной семьи и характер ее отношения к школе и учителю позволяют исследования психологии семьи и семейного воспитания (Ю. Е. Алешина, А. А. Бодалев, А. Я. Варга, И. С. Кон).
Ценностный подход к взаимодействию семьи и школы раскрыт в работах С. Г. Вершловского, А. В. Кирьяковой, Н. Д. Никандрова, 3. И. Равкина, Н. С. Розова, Е. Н. Шиянова, В. А. Ядова.
Наука располагает убедительными результатами изучения разных аспектов профессиональной подготовки студентов: развития профессионально-значимых качеств учителя (П. П. Блонский, Ф. Н. Гоноболин, А. С. Макаренко, Н. В. Кузьмина, К. Д. Ушинский), подготовки к целостному педагогическому процессу (А. И. Мищенко, В. А. Сластенин), развития профессионально-педагогической направленности студентов (А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Щербаков), воспитания культуры личности учителя (С. Г. Вершловский), развития профессионального мышления учителя (О. С. Анисимов, А. А. Орлов), педагогического общения (М. С. Каган, Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, М. И. Лисина, A. В. Мудрик, А. В. Петровский).
Общепедагогические основы подготовки будущего учителя имеются в работах А. С. Белкина, С. Е. Матушкина, А. П. Тряпицыной, B. Г. Рындак, П. И. Чернецова.
Однако проблема подготовки будущего учителя к работе с родителями младших школьников исследована недостаточно, что и определило выбор темы данного исследования «Педагогические условия развития ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители»».
Цель исследования: выявить возможные пути развития ориентации будущего учителя на взаимодействие с родителями младших школьников в условиях обновления педагогического образования в вузе.
Объект исследования: процесс подготовки будущих учителей к взаимодействию с родителями младших школьников.
Предмет исследования: развитие ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители».
Гипотеза исследования: ориентацию будущего учителя на взаимодействие с родителями младших школьников можно считать состоявшейся, если: в процессе развития ориентации будущего учителя на взаимодействие с родителями младших школьников реализуется креативно-ценностный подход; у будущего учителя развито ценностное отношение к педагогическим знаниям о молодой семье и взаимодействии «учитель-родители»; сформирована рефлексивная позиция будущего учителя; достигнут достаточно высокий уровень сформированное^ комму- v никативных умений,"составляющих основу успешности во взаимодейст- -" вии «учитель-родители»; освоена образовательная проективная технология, основанная на последовательно усложняющейся и развивающейся системе педагогических задач от ориентировочных, аналитических, оценочных, диагностических, эмпирических, экспрессивных, прогностических к креативным.
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи: изучить состояние современной молодой семьи в контексте развития ее воспитательного потенциала; выявить современные подходы к взаимодействию учителя с родителями младших школьников; раскрыть возможности психолого-педагогической подготовки в вузе по развитию ориентации будущего учителя на взаимодействие с родителями младших школьников; определить критерии развития ориентации будущего учителя на взаимодействие с родителями младших школьников; обосновать педагогические условия ориентации будущего учителя на взаимодействие учителя в родителями младших школьников.
Логика исследовательской работы обусловила применение системы методов изучения проблемы: анализ и синтез знаний, содержащихся в теоретических источниках и педагогическом опыте; педагогический эксперимент, включающий анкетирование студентов, учителей, учащихся и родителей, прямое и косвенное педагогическое наблюдение и самонаблюдение студентов, хронокарты и самохарактеристики; моделирование процесса подготовки студентов к работе с родителями; метод экспертных оценок и самооценок эффективности этого процесса.
Методологическую основу исследования составляют: философские, психологические и педагогические основания теории ценностей и теории деятельности; теория развивающего взаимодействия субъектов педагогического процесса, а также положения о личности как субъекте отношений, идеи ценностного подхода, идеи самоактуализации личности; положение о роли знаний в развитии ценностных ориентации личности.
База исследования: педагогический факультет Орский гуманитарно-технологического института; школы города Орска (№№ 49, 32, 35, 38, 56), 12 школ Адамовского, Домбаровского и Ясненского районов Оренбургской области.
В констатирующем эксперименте приняли участие 867 респондентов: из них 324 студента; 206 учителей начальных классов; 337 родителей младших школьников.
Этапы исследования: логика исследования включала в себя следующие этапы:
1994-1995 гг. - теоретический: определение теоретической базы исследования, изучение и обобщение опыта подготовки будущего учителя к работе с родителями в педагогических вузах страны, формулировка рабочей гипотезы.
1995-1997 гг. опытно-экспериментальный: проведение формирующего эксперимента.
1997-1998 гг. - конструктивно-преобразующий: анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение положений и выводов исследования.
Положения, выносимые на защиту: - взаимодействие семьи и школы является фактором развития воспитательного потенциала семьи при наличии у учителя ориентации на ценностное единство семьи и школы в вопросах обучения, воспитания и развития личности младшего школьника; - ориентация будущего учителя на взаимодействие «учитель- родители» является необходимым, сущностным компонентом его подго товки к профессиональной деятельности; педагогическими условиями» об^петгавающими развитие ориентации будущего учителя на взаимодействие с родителями младших школьников являются: аксиологизация педагогических знаний о семье и взаимодействии «учитель-родители», формирование рефлексивной позиции, развитие коммуникативных умений взаимодействия (визуально-пре-зентативные, речевые, эмпатийные), освоение образовательной проективной технологии взаимодействия «учитель-родители»; показателями развития ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители» выступают: ценностное отношение будущего учителя к педагогическим знаниям о семье и взаимодействии «учитель-родители»; уровень сформированное его рефлексивной позиции; уровень развития коммуникативных умений взаимодействия; степень удовлетворенности успешностью в овладении образовательной проективной технологией взаимодействия «учитель-родители».
Научная новизна исследования состоит в том, что реализован креативно-ценностный подход; создана классификация усложняющихся педагогических задач, разработана образовательная проективная технология.
Практическая значимость исследования состоит в том, что создана и апробирована программа спецкурса «Взаимодействие семьи и школы в воспитании младшего школьника», найдены показатели развития ориентации будущего учителя на взаимодействие с родителями младших школьников, определены педагогические условия развития ориентации будущего учителя, разработана программа развития коммуникативных умений взаимодействия «учитель-родители».
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены анализом современных достижений психолого-педагогической науки, применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования, а также анализом педагогического опыта, повторяемостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; отсроченностью проверки результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати; выступлений на межвузовских и научно-практических конференциях в г. Самаре (1988 г.), г. Магнитогорске (1998 г.) и г. Орске (1990-1998 гг.). Основные результаты исследования использованы при совершенствовании подготовки будущих учителей к работе с родителями, в системе повышения квалификации работников образования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Взаимодействие семьи и школы - фактор развития воспитательного потенциала семьи
Семья в новых социально-экономических условиях продолжает оставаться основным институтом социализации, но в выполнении этой функции встречается с серьезными трудностями. Это связано прежде всего с резкими изменениями социального фона, в котором живет семья и ее медленной адаптацией к новым условиям.
Совершенствование взаимодействия семьи и школы невозможно без учета тех изменений, которые семья претерпела за последние годы. Изменения в ее структуре, социальном положении, хозяйственно-бытовом труде сказались на взаимоотношениях родителей и детей. В силу ряда причин (различный общеобразовательный и культурный уровень родителей, их социальный и финансовый статус, необходимость оплаты образовательных услуг, трудности воспитания единственного ребенка и др.) родители стали более требовательны к учителям: они критически относятся ко всему, что предлагает школа, строже оценивают действия наставников своих детей. Эти обстоятельства актуализируют проблему совершенствования подготовки будущего учителя к работе с родителями.
Исследование ценностных ориентации будущего учителя требует обращения к теоретическим основам процесса взаимодействия как социально-педагогического феномена с одной стороны, и определения его роли и значимости с позиции воспитательного потенциала - с другой.
В философии «потенциал» (от лат. potentia - сила) трактуется как источник, возможность, средство, запас, что может быть в действии использовано для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели [207].
Обращаясь к понятию «воспитательный потенциал семьи» в нашем исследовании, мы осознаем, что это наиболее продуктивное понятие, позволяющее достаточно полно, целостно рассмотреть не только реальные (актуальные, проявившиеся уже) возможности семейного воспитания, но и увидеть потенциальные устремления и силу возможности прогнозировать взаимодействие семьи и школы с учетом не разрозненных (единичных) функций, а целостного и развивающегося феномена. Подчеркивая значимость данного понятия для педагогики семьи, мы выделяем такие свойства потенциала как:
- динамичность (воспитывающий потенциал семьи может накапливаться, развиваться, обогащаться, раскрываться);
- социальность (изменения воспитательного потенциала, продиктованные развитием общества, принятой «социальной нормой»);
- многофакторность (зависимость воспитательного потенциала от различных составляющих этого сложного феномена);
- способность обогащения (формирование новых или совершенствование реальных структурных компонентов воспитательного потенциала);
- системность (изменения в отдельных составляющих воспитательного потенциала приводят к разного рода его изменениям в целом);
- детерминированность (воспитательный потенциал обусловлен характером функционирования других, связанных с ним систем и отношений);
- противоречивость (несоответствие возможностей одного структурного компонента воспитательного потенциала состоянию другого);
- целостность (единство всех системообразующих элементов воспитательного потенциала).
Воспитательный потенциал семьи, по мнению ряда ученых-исследователей (Э. К. Васильева, И. В. Гребенников, К. Е. Игошев, Г. М. Миньковский, С. А. Расчетина, П. С. Роботова, А. Г. Харчев) определяется возможностями и условиями осуществления каждой конкретной семьей своей воспитательной функции, характером возможной системы воспитательных отношений [34,57, 81,165,211].
Богатство воспитательного потенциала зависит от многих обстоятельств, компонентов его составляющих: - социокультурного статуса семьи (Э. К. Васильева, И. В. Гребенников, В. Н. Дружинин, А. М. Низова) [34,56, 57,66];
- степени освоения родителями своих социально-педагогических ролей (С. И. Голод, И. С. Кон, Л. Г. Панкратова, А. С, Спиваковская) [97, 154, 192];
- образа жизни семьи (Э. Арутюнянц, С. И. Голод) [12,54];
- общей духовной атмосферы (С. И. Клецин, В. А. Турьян) [93,104];
- состава семьи (К. Л. Емельянова, А. С. Макаренко, Н. Смелзер) [127,188];
- стиля отношений в семье (Е. М. Вроно, Г. С. Когарян, Е. Т. Соколова) [77,189];
- характера отношения к ребенку (С. Броди, А. И. Захаров, Л. Ко-вар, Е. А. Личко) [77,121,232,233];
- родительской позиции (Т. П. Гаврилова, В. А. Петровский, В. Е. Юстицкий, Э. Г. Эйдемиллер) [51,157,225];
- ценностей семьи (И. Бестужев-Лада, Ш. Курильски-Ожвен, А. С. Спиваковская) [25,114,192];
- ценностных ориентации родителей (И. В. Власюк) [42].
Причем, в последнее десятилетие все больше внимания уделяется ценностному потенциалу семьи [15, 42, 91, 92, 157]. Исследователи (Л, В. Архангельский, И. В. Власюк, А. В. Кирьякова, В. А. Петровский), вычленяя различные иерархические системы, приходят к общему выводу о том, что чем ярче ориентационно-ценностное единство семьи, тем выше ее потенциал.
Рассмотрим последовательно различные компоненты воспитательного потенциала семьи.
Особенности ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители»
Ориентация - необходимый компонент любой сферы жизнедеятельности: труда, познания, искусства, общения.
Ценностные ориентации личности будущего педагога в общей структуре выполняют роль «стратегической» линии поведения, функции «интегратора» различных форм его деятельности [92]. В них как бы концентрируется жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии, и поэтому ориентации личности представляют собой некоторую ось сознания, с точки зрения которой решаются многие возникающие проблемы.
Педагогический смысл термина «ориентация» происходит от многозначного его содержания в языке и имеет, по крайней мере, два аспекта, обозначающих процесс и результат.
Ориентация будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители» определяется свободным владением, широким кругом знаний о младшем школьнике, молодой семье и взаимодействии «учитель-родители» и подразумевает одновременно то, что приобретенный будущим учителем уровень в овладении знаний - это своеобразный, необходимый фундамент для постоянного поиска, развития, совершенствования и углубления имеющихся представлений.
В этом значении ориентация на взаимодействие «учитель-родители» имеет такие характеристики, как широта, гибкость, эрудиция, тезаурус, проблемность.
Ориентация на взаимодействие «учитель-родители» в этом случае предполагает наличие у будущего учителя состояния уверенности в правильности избранного направления мысли, поступка по отношению к младшему школьнику и его родителям. Такое состояние, противопоставленное робости, сомнениям, соответственно окрашивает деятельность и общение учителя.
Ориентация будущего учителя - как процесс - это проективное действие от замысла до результата: точный, правильный выбор цели и средств ее достижения, оценки действия в сопоставлении поступка с общей направленностью, планами, личностными и профессиональными ценностями.
Педагогический смысл понятия «ориентация» в нашем исследовании подразумевает будущего учителя, который приобретает профессиональные ориентиры, осваивает педагогическую действительность, определяет свое педагогическое кредо. Причем, освоение образовательного опыта и познание самого себя происходит во взаимодействии с другими людьми (преподавателями, учителями школ, методистами), которые целенаправленно помогают ему в этом чрезвычайно трудном процессе.
Процесс ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители» совершается в определенных временных и пространственных рамках, так как самоопределение будущего учителя в сфере профессионального труда и общения в значительной мере обретает свои очертания к моменту окончания вуза в качестве пространственных ограничений процесса ориентации на взаимодействие «учитель-родители» выступает период его обучения в вузе.
В контексте обозначенной проблемы процесс ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители» требует осмысления под новым углом зрения содержания форм и методов образования в педагогическом вузе, специального исследования ценностей и ценностных ориентации будущего учителя. Логика анализа сущностных характеристик процесса ориентации обращает нас к субъектам взаимодействия «учитель-родители», к реальному уровню его функционирования в современной школе.
В своей деятельности учитель начальных классов выполняет ряд специфических профессионально-педагогических функций по отношению к ученику, классу, учителям предметникам, родителям, реализуя которые в субъект-объектных отношениях он решает конкретные педагогические задачи.
Учитель начальных классов решает и ряд специфических педагогических задач. Их постановка обусловлена особенностями детей младшего школьного возраста.
Младший школьный возраст - важный этап в жизни человека, так как личностные качества ребенка этого возраста проецируются» на всю дальнейшую жизнь. В этот период закладывается цель жизни и ее можно уже увидеть и понять. В этот же период формируются отношения учащихся к деятельности, к друзьям и родственникам. На эти особенности указывают и многие ученые. Так А. А. Венгер описывая формирующееся у младшего школьника ядро психологического синдрома, также рассматривает в качестве его компонентов психологические особенности деятельности и особенности взаимоотношений.
Важное место в жизнедеятельности младшего школьника по -прежнему занимает эмоциональное общение. В результате приобретенных знаний у него оформляется картина мира, которая формирует в свою очередь, эмоциональное и волевое отношение к миру. С другой стороны, положительное эмоциональное отношение и волевые усилия младшего школьника позволяют ему более успешно формировать картину мира и строить свою жизнь в соответствии с определением себя и своего места в мире и взаимоотношениях с другими. В связи с этим в науке существует мнение о правомерности выделения специфической функции учителя начальных классов - функции эмоциональной поддержки младшего школьника. От полноты ее реализации во многом зависит его психологическое здоровье, развитие его познавательных интересов, характер межличностных отношений.
Школа и семья по своему психологическому статусу диаметрально противоположные сущности. Семья основана на эмоционально значимых связях, на внутренней привязанности и тяготению лиц друг к другу. Здесь происходит обмен действий на действия, чувств на чувства. Поступивший в школу ребенок применяет свой опыт обмена чувства на чувства, но переносит их на отношение с учителем. Поскольку учитель начальных классов часто не имеет возможности возвратить свои чувства каждому ребенку в ответ на его чувства или же возвращает не те чувства, которые он ожидал, то у школьника может пропасть желание что-то делать. Переход в школу для ребенка означает, что отныне отношения с учителем у него будут более социально-напряженными, чем отношения с родителями. Именно учитель начальных классов становится ответственным за усвоение школьником знаний, норм и правил. Но у родителей появляется новая возможность в социально-ненапряженной ситуации исполнить дома роль учителя, заинтересованного исключительно в познании ребенка, и несвязанного с ограничениями, где с учителя «спрашивают за конечный результат». Тем самым помогая вернуть ситуацию обмена чувств на чувства, действия на действия.
Аксиологизация педагогических знаний о семье и взаимодействии «учитель-родители»
Аксиологизация педагогических знаний будущего учителя как специальная экспериментальная задача может быть рассмотрена на основе анализа их обогащения в процессе спецкурса.
Подготовка будущего учителя к работе с семьей школьников обеспечивает важное направление профессиональной подготовки - выработку умения объединять все факторы, формирующие личность в единый целенаправленный воспитательный процесс. Единство требований к формирующейся личности является объективной потребностью ее развития, а значит относится к важным социально-педагогическим проблемам. Ее разрешение в значительной степени зависит от организующей деятельности педагогического коллектива и подготовленности каждого учителя к работе с коллективом родителей, отдельной семьей.
Предлагаемая программа спецкурса построена в соответствии с изученной ранее дисциплиной «Педагогические теории, системы и технологии», теоретическими положениями:
- о детерминации учебно-воспитательного процесса школы социальными особенностями развития общества, меняющейся ситуацией взросления школьников;
- о сущности воспитательного процесса как специально организуемого взаимодействия воспитателей и воспитуемых;
- о роли коллектива в развитии отдельной личности;
- об условиях воспитания и развития личности, зависимости ее развития от гуманистической позиции воспитателя.
Все эти положения воспринимаются и реализуются будущим учителем на основе его ценностных представлений о сущности взаимодействия семьи и школы.
Объективно существующие социально-экономические возможности взаимодействия семьи и школы определяют ряд конкретных требований к подготовке будущего учителя. Учитель начальных классов должен:
- знать специфику работы с молодой семьей;
- знать основы семейного воспитания;
- уметь психологически грамотно строить взаимоотношения с разными типами семей;
- владеть современными методами и формами работы с родителями;
- уметь координировать работу семьи и школы по развитию младшего школьника; - владеть диагностическими приемами изучения внутрисемейных
отношений, отношений учащихся и родителей к школе и учителю.
Исходя из этих требований определена цель спецкурса: через интеграцию и обобщение педагогических знаний о современной семье и взаимодействии «учитель-родители», полученных будущим учителем в процессе теоретической подготовки и педагогической практики, осуществить развитие их ценностной ориентации на взаимодействие «учитель-родители».
Задачи спецкурса:
- на основе информации и последующей рефлексии приобщить будущего учителя к теории, методике и практике взаимодействия «учитель-родители»;
- охарактеризовать взаимодействие «учитель-родители» как важнейшее условие воспитания, развития и саморазвития ребенка;
- представить социальный портрет современной молодой семьи как результат ее ценностных отношений;
- развить исследовательские умения будущего учителя, направить их на изучение семьи младшего школьника;
- конкретизировать педагогическую позицию будущего учителя, придав целенаправленный характер их ценностной ориентации на работу с семьей.
Данная программа учитывала определенный опыт, приобретенный будущим учителем в ходе педагогической практики на 2 и 3 курсах, поэтому она была реализована на предвыпускном курсе. Это дало возможность будущему учителю обобщить полученные знания, а затем апробировать их на практике (4 курс). Спецкурс предусматривал ознакомление студентов с теоретическими вопросами и практикой взаимодействия с родителями. Успешность реализации программы возможна в том случае, если каждое занятие не только обогащает будущего учителя информацией, но и включает его в непосредственное взаимодействие друг с другом на имитационной основе, сопровождается активным обсуждением изучаемых вопросов. Преобладание семинарских и практических занятий над лекционными связано с тем, что главную трудность будущий учитель испытывают не в освоении информации» а в ее методической интерпретации, в осмыслении ее как части собственного опыта.
Педагогическая практика в школе выступила органичным продолжением работы будущего учителя на аудиторных занятиях, что обеспечило своевременное и систематическое закрепление полученных знаний в умениях и навыках педагогической деятельности.
Структура педагогической практики на педагогическом факультете создала благоприятные условия для работы будущего учителя с родителями младших школьников.
На I курсе в ходе педагогической практики ими изучались возрастные индивидуальные особенности младших школьников и анализировалась педагогическая деятельность учителя начальных классов, выполнялись специально разработанные исследовательские задания по семейной проблематике.
