Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к ориентации будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик" 10
1. Сущность педагогического знания 10
2. Содержание педагогического знания о взаимодействии учителя и ученика 36
Глава II. Опыт ориентации будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик" 61
1. Диагностика знаний студентов о взаимодействии учителя и ученика 61
2. Результаты анализа опытно-экспериментальной работы по ориентации студентов на освоение педагогических знаний о взаимодействии "учитель-ученик" 84
3. Содержание и формы работы по спецкурсу: взаимодействие "учитель-ученик" 90
4. Педагогические условия развитии ориентации будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик" 113
Заключение 143
Список литературы 147
- Сущность педагогического знания
- Содержание педагогического знания о взаимодействии учителя и ученика
- Диагностика знаний студентов о взаимодействии учителя и ученика
- Результаты анализа опытно-экспериментальной работы по ориентации студентов на освоение педагогических знаний о взаимодействии "учитель-ученик"
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная ситуация вузовского педагогического образования характеризуется востребованностью педагогического знания о взаимодействии учителя и ученика.
К настоящему времени стало очевидным противоречие между большим объемом фактического материала о взаимодействии учителя и ученика, накопленного педагогической наукой в результате творческих поисков педагогов, их практической деятельности и далеко недостаточным уровнем методологического, теоретического и методического обеспечения по обобщению этого материала и использованию его в массовой практике подготовки будущих учителей.
На современном этапе развития педагогической теории и практики возникло противоречие между объективными потребностями гуманизации педагогического образования на основе осмысления его сущности как субъект-субъектного взаимодействия и существующими подходами в подготовке будущих учителей к организации зтого процесса.
Тенденции общественного развития все ярче выражают усиливающееся противоречие между потребностью к взаимодействию на демократических принципах и конфронтацией, проявляющейся во всех сферах реального взаимодействия.
Это отражает потребность в новом типе связей и отношений между людьми, характеризующемся не господством-подчинением, не подавлением, не враждой, не соперничеством, а сотрудничеством, открытостью, доверием.
Соотношение педагогической науки и педагогической практики представляет соотношение двух видов деятельности: научной и практической. Оба эти вида деятельности реализуют одну и ту же общественную функцию подготовки будущего учителя к участию в педагогической деятельности..
Мысль К.Д. Ушинского о том, что главный путь совершенствования подготовки будущего учителя - систематическое обогащение своих знаний, является непреходяще актуальной и в наше время.
В авторитарной парадигме взаимодействие трактовалось как педагогическое воздействие педагога на ученика как обусловленность и порождение поведения ребенка активными действиями взрослого, а также готовность принять воспитывающее воздействие взрослого (воспитуемость). Если прежняя педагогика была построена на принципе активного (чаще всего командного) и одностороннего воздействия, то современная педагогика строится на принципе совместной ценностной деятельности, что предполагает искусное создание более тонких педагогических ситуаций развития. Взаимодействие всегда демократично и базируется иа принятии индивидуальных интересов партнера (А.П.Тряпицына).
Предметом педагогической деятельности является другой человек, об ладающий собственной активностью, и поэтому она не может быть ничем иным как взаимодействием.
Педагогический потенциал педагогического взаимодействия открывает широкие перспективы для совершенствования всей системы образования, для углубления профессионализма, для формирования новой концепции взаимодействия "учитель-ученик" в целом.
Новый научный взгляд на категорию "взаимодействие" не мог не отразиться на формировании нового подхода к проблеме подготовки будущего учителя к осуществлению педагогического процесса в школе, широко используя педагогические знания (О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, С.Е.Матушкин, В.А.Сластенин).
В науке в настоящее время имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы взаимодействия учителя и ученика в педагогическом процессе (В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Н.В.Седова и др.).
В философской литературе взаимодействие рассматривается как категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменения состояния, порождение одним объектом другого. Категория "взаимодействие" используется во взаимосвязи с широким кругом понятий (Г.С.Батищев, А.В.Брушлинский, М.С.Каган, В.Л.Лекторский, В.Н.Сагатовский).
Категория взаимодействие в психологии изучается в различных аспектах: в русле теории отношений (В.Н.Мясищев), где данный феномен рассматривается как процесс взаимодействия личностей, определенным образом отражающих друг друга; взаимодействие как один из основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием (Б.Г.Ананьев); как процесс восприятия и понимания человека человеком (А.А.Бодалев); выделяются место и роль взаимодействия во взаимоотношениях социальных групп и внутри них (Я.Л.Коломинский, Б.Д.Парыгин и др.); взаимодействие выступает как специфическая форма общения субъектов, в котором выступает содействие (или противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание (Б.Ф.Ломов).
Феномен взаимодействия как педагогическое явление получает интерпретацию в русле исследования различных проблем обучения и воспитания, и прежде всего коллективообразования (Т.Е.Копникова, Л.И.Новикова); взаимодействие как специфическая форма общения в ходе целостного педагогического процесса (Г.И.Щукина).
Предметом исследования выступают виды отношений в детских коллективах (Н.Ф.Маслова, Т.Н.Малъковская и др.); взаимодействие субъектов в классном коллективе и подготовка к нему (Х.Й.Лийметс, А.В.Мудрик и др.); общение как метод воспитания (З.И.Васильева, С.А.Расчетина).
За последние годы теории взаимодействия как основе педагогического процесса уделяется значительное внимание. Взаимодействие рассматривает
ся как развивающее и развивающееся явление (Н..Ф.Радионова), как условие аксиологической ориентированности будущего учителя в ценностях образования (Т.К.Ахаян, А.В.Кирьякова), как процесс раскрытия творческого потенциала учителя и ученика (А.П.Тряпицына, В.Г.Рындак), как условие актуализации человеческой субъектности (В.В.Горшкова, А.Н.Ксенофонтова).
Вместе с тем работ, специально посвященных исследованию ориентации будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик", мы не обнаружили. Это определило выбор темы исследования: "Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик".
Цель исследования - выявить потенциальные возможности ценностного усвоения педагогических знаний студентами в учебном процессе университета.
Объект исследования - педагогическая подготовка будущего учителя.
Предмет исследования - ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик" в учебной деятельности.
Гипотеза исследования - студент, будущий учитель, будет сориентирован на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик" если:
- будут актуализированы нормативные педагогические знания, приобретаемые им в соответствии со стандартом образования;
- в дополнение к нормативным знаниям будет проведен спецкурс, содержащий совокупность педагогических знаний о взаимодействии "учитель-ученик" с соблюдением условий личностного присвоения, то есть доведения воспринимаемых знаний до реально действующих;
- студенты будут находиться в ситуациях востребованности педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик" в реальном педагогическом
процессе школы. Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
- на основе анализа специальной литературы определить совокупность педагогических знаний студентов о взаимодействии "учитель-ученик" в учебной деятельности;
- составить специальный курс, ориентирующий студентов на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик" в учебной деятельности;
- апробировать специальный курс, ориентирующий студентов на ценностное отношение к взаимодействию "учитель-ученик"; в организации работы спецкурса реализовать функции знаний в процессе их присвоения: информационную, корректирующую, оценочную и побуждающую;
- выяснить результат работы студентов в рамках спецкурса - присвоение будущими учителями педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик".
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, включенное наблюдение, позволяющее фиксировать динамику отношений субъектов педагогического процесса; анкетирование, тестирование, собеседование, интервьюирование для уточнения данных наблюдения; анализ продуктов творческой деятельности (письменные работы, устные сообщения и т.д.); методы статистической обработки; метод монографических характеристик.
Методологическую базу исследования составляют: диалектико-материалистичсская теория познания, теория личностного присвоения знаний, теория развивающего взаимодействия субъектов педагогического процесса.
В качестве методологических выступали положения о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений, идеи системного подхода, идеи самоактуализации личности, гуманизации учебного процесса.
База исследования: филологический, естественно-географический факультеты, факультет иностранных языков О ГПУ, на которых в течение трех лет проводилась опытная работа со студентами 3-4 курсов. Основными в преобразующем эксперименте были группы студентов филологического факультета и факультета иностранных языков, проходившие педагогическую практику в лингвистической гимназии №2 г. Оренбурга.
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в 1993-1997 годах. Логическая схема включала в себя осуществление следующих шагов:
- первичный анализ проблемы на основе пилотажного исследования;
- изучение философской и психолого-педагогической литературы, выделение основных положений и методов исследования;
- формулирование рабочей гипотезы, разработка спецкурса "Взаимодействие "учитель-ученик";
- апробация спецкурса "Взаимодействие "учитель-ученик" и оформление основных материалов диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
ГКомллекс знаний о педагогическом взаимодействии "учитель-ученик" с позиции аксиологического подхода.
2.Совокупность знаний о взаимодействии "учитель-ученик", актуализируемых в реальном педагогическом процессе как в школе во время практики, так и в аудиториях университета.
3.Характеристика процесса ориентации будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик", который складывается из информативного, оценочного, корректирующего деятельность студента и побуждающего к субъект-субъектным отношениям в соответст
вии с присвоенными теоретическими знаниями.
Научная новизна исследования заключается;
- в постановке проблемы исследования;
- в раскрытии аксиологической сущности взаимодействия "учитель-ученик";
- в определении содержания педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик";
- в раскрытии процесса ориентации и функции присвоения педагогического знания как ценности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке спецкурса "Взаимодействие "учитель-ученик", в использовании активных форм и методов ориентации на педагогическое знание; в совокупности знания о взаимодействии "учитель-ученик". Работа имеет практическую значимость при подготовке студентов вуза к педагогической практике, а также для преподавателей вуза и педагогического колледжа. Спецкурс "Взаимодействие "учитель-ученик" способствует более глубокому усвоению педагогического знания, а также ориентации студентов на ценность педагогического знания о взаимодействии "учитель-ученик".
Апробация результатов исследования проводилась на республиканской конференции "Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика (г. Оренбург, 1993), на научно-практической конференции "Гуманизация образования как фактор развития творческого потенциала личности учителя и ученика" (г. Оренбург, 1996), в ходе опытной работы в гимназии №2 г. Оренбурга; результаты докладывались на научных конференциях Оренбургского государственного педагогического университета, аспирантских семинарах.
Сущность педагогического знания
Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.
"Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом" (116, 30).
Знания - это обобщенный опыт человечества, который выражается в языковой форме в научных идеях, теориях, законах, понятиях. Существуют разные виды знаний: научные - факты, непосредственно отражающие конкретную реальность; понятия, отражающие обобщенные признаки объектов познания; законы, раскрывающие существенные связи предметов, явлений, процессов; теории, охватывающие определенную совокупность фактов, понятий, законов, организующие их в систему научных знаний о значительном классе конкретных явлений; философские - обнажающие общие категории, законы и методы науки, зависимость результатов (знаний) и форм (способов) мышления, научных теорий и мировоззрения; идеологические, которые характеризуют отношения к объектам познания, к самим знаниям, способам их добывания, к субъектам познания.
Знания обладают разными качествами: полнота - объем программных знаний об изучаемом объекте; глубина - совокупность осознанных существенных связей между знаниями; систематичность - состав знаний, их иерархия и последовательность; системность - осознание связей между обобщенными и конкретными компонентами знаний при изучении объекта как системы; гибкость - самостоятельное нахождение нового способа применения знаний при изменении ситуации; конкретность - умение показать конкретное как проявление обобщенного; обобщенность - способность подвести конкретное знание под обобщенное; осознанность - понимание связей и путей получения знаний, умение их доказывать и применять; прочность - устойчивая фиксация в памяти системы знаний и способов их применения.
Качества знаний показывают их двойственную природу: как результата и как метода познания. Знания усваиваются в единстве со способами познания.
Мы рассматриваем педагогическое знание исходя из общей структуры научного знания. Одним из основных подразделений научного знания является его деление на общее и частное, на философские пауки и науки частного знания.
В.С.Леднев, трактуя научное знание подчеркнул, что все научное знание подразделяется на комплекс формальных, то есть математических паук, или математику, и содержательные отрасли знания (132; 133).
Третьим подразделением научного знания является подразделение на комплекс фундаментальных и комплекс практических наук, имеющим своим предметом отдельные направления деятельности человека (медицина, педагогика и др.).
Особенностью педагогического знания как медицины, так и других наук является ориентация педагогического знания на будущую деятельность, проецирование знания в деятельность, взаимосвязь теории и практики. Поэтому требуется и ценностное отношение и востребованность знания в конкретных ситуациях, означающее: - востребованность специального педагогическою знания в конкретных педагогических ситуациях; - осознанность этого знания; - присвоенность этого знания, умение реализовать это знание на практике.
Важнейшей задачей педагогической науки на современном этапе ее развития является усиление ее влияния на практику обучения и воспитания. Повышение значимости научных педагогических знаний для практической деятельности учителя. Академик В.Н.Столетов отмечал, что "педагогическая наука неизменно будет отставать от жизни, если теоретическая и практическая деятельность не будут развиваться в единой системе" (211, 35).
Научное педагогическое знание останется бесполезной схемой, если не найдет применения в практической педагогической деятельности, сама педагогическая наука нужна постольку, поскольку она нужна практике.
Просто констатировать, что единство теории и практики существует в сфере педагогики, было бы недостаточно.
Следует рассмотреть это единство на материале самой действительности - умение видеть в единстве различия, а в различиях единство.
Практическая деятельность людей выступает посредником между объектом деятельности и знанием человека о нем. И в знании отражены не только объективная информация об объекте, но и способ присущий изучаемому.
Содержание педагогического знания о взаимодействии учителя и ученика
Понятие "взаимодействие" в самом общем значении отражает универсальную, общую форму движения, влияние объектов друг на друга. Для человека это характерно в стремлении к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения. С этим понятием связана и потребность человека к общению, обучению, образованию, собственному развитию (К.А.Лбульханова-Славская, Л.П.Бусва, М.С.Каган, В.А.Лекторский).
Взаимодействие - одна из философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Свойства объекта могут быть познаны только во взаимодействии с другими объектами.
Взаимодействие - согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов, подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система способностей - предметно-практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка (подростка). Его дополнительный эффект - межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке (194).
Педагогическая наука оперирует понятием педагогическое взаимодействие, которое рассматривается как одна из основных категорий педагогики. Ото понятие встречается в различных исследованиях, посвященных рассмотрению особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического общения и другими вопросами педагогической деятельности.
Педагогическая наука говорит о том, что взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению (специфическая форма субъект-субъектного взаимодействия) и совместной деятельности (специфическая форма субъект-объект субъектного взаимодействия). Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом со вместной деятельности и самостоятельной ценностью (115; 74; 200; 238).
Субъект-субъектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общение в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие па основе его людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание peaлизуется в новых совместных усилиях (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Х.Й.Лийметс).
Педагогическое взаимодействие - это систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий учителя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика (В.Я.Ляудис), это воздействие и на самого ученика, причем вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию воздействующего (Я.Л.Коломипский, А.В.Мудрик, Н.Ф.Радионова).
В авторитарной парадигме взаимодействие трактовалось как педагогическое воздействие педагога на ученика, как обусловленность и порождение поведения ребенка активными действиями взрослого, а также как готовность принять воспитывающее воздействие взрослого (воспитуемость). Если прежняя педагогика была построена на принципе активного (чаще всего командного) и одностороннего воздействия, то современная педагогика строится на принципе совместной ценностной деятельности, что предполагает искусное создание более тонких педагогических ситуаций развития. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера (219).
Предметом педагогической деятельности является другой человек, обладающий собственной активностью, и поэтому она не может быть ничем иным как взаимодействием, хотя оно и носит чаще всего ассиметричный характер.
Диагностика знаний студентов о взаимодействии учителя и ученика
В соответствии с поставленными задачами исследования мы выявили реальные знания студентов о взаимодействии учителя и ученика в учебном процессе, поскольку именно эти знания лежат в основе ориентации будущего учителя на ценность педагогического знания. Учитывая то, что наиболее простая и достоверная форма выяснения уровня знаний студентов о взаимодействии с учащимися - это вопросник, анкета, сочинение как свободдая творческая работа, мы использовали все эти методики для изучения реальных знаний студентов.
Особенность анкеты состояла в том, что вопросы в ней поставлены но принципу нарастания сложности: от отвлеченного представления взаимодействия вообще, через шкалу ценностей педагога к представлению самого студента о взаимодействии учителя и ученика. Проведенная анкета создала возможность для более глубокого изучения знаний и психологически готовила студеіітов к рассуждению о том, как он понимает взаимодействие учителя и ученика в учебной деятельности.
Сочинение готовилось в качестве учебного задания в аудитории. Перед сочинением проводилась беседа, которая ориентировала студентов на то, чтобы в своих сочинениях они выразили собственные мысли, рассуждения, свое отношение. Это было особенно важно, так как нам необходимо было получить данные не только о полноте раскрытия содержательной стороны понятия «взаимодействие учитель-ученик», но и личном принятии студентами взаимодействия с учащимися.
Мы предполагаем, что личностное отношение к знаниям о взаимодействии выражается в эмоциональном тоне письменной речи, в проявляемом интересе к сообщаемым знаниям, при анализе и оценке студентами примеров взаимодействия между учителем и учеником па конкретных уроках. Поэтому анализ сочинений велся по двум линиям: по линии полноты раскрытия содержания понятия о взаимодействии учителя и ученика и по выраженности личностного отношения к организации взаимодействия учителя и ученика.
В анкетировании, опросе, сочинении приняли участие 300 студентов факультета иностранных языков, естественно-географического и филологического.
Остановимся на основных результатах анализа диагностики, позволивших дифференцировать студентов по группам в зависимости от уровня знаний о взаимодействии учителя и ученика. Анализ велся с позиции сущностных признаков категории взаимодействия учителя и ученика.
Показателем уровня знаний студентов при анализе анкет и сочинений по первой линии (линии раскрытия содержания понятия) было принято ко личество воспроизведенных студентами признаков понятия «взаимодействие», из выделенных нами на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы. Как показывает анализ сочинений, студенты в разной степени осознают эти сущностные признаки понятия. Почти все студенты на первое место ставят совместную работу и понимание (признак обозначенный нами как «стремление понять ученика» - 72,1%. Дру гие признаки упоминаются студентами в следующем процентном соотноше нии: взаимодействие как развитие - 47,8%; сотрудничество - 57,0%; диалоги ческая форма общения - 37,9%; субъектно-субъектные отношения - 15,3%. На основе проведенной диагностики оказалось возможным выделить четыре уровня представлений студентов о взаимодействии, которые охарактеризованы с учетом двух основных линий анализа: содержательный (наличие признаков понятия), личностный (собственно ценностный) и отношение к знаниям. Придавая особое значение личностному (ценностному) отношению студентов к взаимодействию с учащимися, мы провели анализ сочинений по второй линии - линии выраженности личностного отношения.
Результаты анализа опытно-экспериментальной работы по ориентации студентов на освоение педагогических знаний о взаимодействии "учитель-ученик"
Разработанная нами в первом параграфе исследования модель была проверена в ходе опытно-экспериментальной работы. Для этого с использованием статистического метода (метода случайного отбора групп) были составлены две выборки студентов объемом п(=44 и п2=46.
В качестве нулевого положения (исходной гипотезы) мы взяли равенство уровней готовности к освоению педагогического знания в контрольной и экспериментальной группах студентов до проведения эксперимента (констатирующий срез). На основе данных констатации выделенных знаний было произведено сравнение уровней их сформированности и результаты оформлены в виде сводной таблицы. Под Рц, Ріг, Різ, Pu подразумевается число студентов из выборки П], а Р2ь Ргг, Ргз, Ри - число студентов из выборки п2, с соответствующим уровнем ориентации на освоение педагогического знания.
Целью нашего исследования является выявление условий ориентации студентов на ценностное освоение педагогического знания. Для изучения динамики ориентации студентов на освоение педагогического знания был проведен итоговый срез после прохождения педагогической практики на IV курсе и после изучения спецкурса как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Полученные результаты мы сравнили с результатами констатирующего среза. Сравнительный анализ данных для наглядности представлен в виде столбчатых диаграмм (рис.. 2, 3, 4,5).
Данные, представленные на рис.4, свидетельствуют, что по сравнению с констатирующим в итоговом срезе в экспериментальной группе появились студенты с высоким уровнем ориентации по представленному критерию (45.7%), в контрольной группе произошел рост числа студентов на достаточном уровне (34,1% против 25% в начале эксперимента). Количество студентов, находящихся на элементарном уровне, в контрольной группе сократилось в два раза, а в экспериментальной группе их не стало вообще. Переход студентов с одного уровня на другой и увеличение студентов с более высоким уровнем ориентации на освоение педагогического знания по данному критерию осуществлено за счет соседних уровней. Полученные результаты говорят о том, что отношение студентов к освоению педагогического знания изменилось за счет проделанной нами опытно-экспериментальной работы и 87% студентов экспериментальной группы находятся на достаточном и высоком уровнях готовности.
Центральное место в процессе ориентации студентов педагогического вуза на ценностное освоение педагогического знания занимает знание теории взаимодействия "учитель-ученик". Сравнительные результаты сориентированное студентов на ценностное освоение педагогического знания по этому критерию как в экспериментальной, так и в контрольной группах представлены на рис.3.
Достаточный и высокий уровни ориентированности на освоение педагогического знания по данному критерию показало 84,4% студентов экспериментальной группы. Такому результату способствовало изучение спецкурса, что предположено в гипотезе исследования. Студенты с элементарным уровнем ориентации в данной группе отсутствуют. В контрольной группе проявился только достаточный уровень ориентации (5%), а на элементарном уровне находилось 54,5% студентов.
Одним из важнейших критериев ориентации на освоение педагогического знания является осведомленность студентов о конкретных источниках знания. Сраинительные результаты сформированности ориентации студентов на освоение педагогического знания как в экспериментальной, гак и в контрольной группах представлены па рис.4.
