Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Культура межличностных отношений как педагогическая проблема
1.1. Состояние проблемы межличностных отношений в педагогической теории и практике 12
1.2. Теоретические подходы к формированию культуры межличностных отношений 30
1.3. Прогностический подход к формированию культуры межличностных отношений учителя и ученика 41
Выводы по первой главе 59
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры межличностных отношений учащихся в педагогическом процессе
2.1. Организация и задачи опытно-экспериментальной работы 61
2.2. Содержательно-процессуальные особенности фомирования культуры межличностных отношений 79
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпритация ПО
Выводы по второй главе 136
Заключение 137
Список использованной и цитируемой литературы 142
Приложения 157
- Состояние проблемы межличностных отношений в педагогической теории и практике
- Теоретические подходы к формированию культуры межличностных отношений
- Организация и задачи опытно-экспериментальной работы
- Содержательно-процессуальные особенности фомирования культуры межличностных отношений
Введение к работе
В качестве основополагающих принципов государственной политики в области образования в Российской Федерации названы его культурологические и гуманистические ценности; формирование культуры личности в условиях современной действительности составляет одну из важнейших социальных проблем.
Школа - это зеркало общества, поэтому формирование культуры межличностных отношений между учителем и учеником является одновременно и целью, и результатом позитивных изменений в обществе. Кроме того, появление инновационных школ, ориентированных на воспитание деятельностной личности с творческим, гуманистическим отношением к миру, к людям, самой себе, требует новых межличностных отношений между учителем и учеником.
В процессе перестройки нашего общества на основах демократизации школа призвана создать условия для воспитания гражданина, ощущающего личную ответственность за судьбы окружающих людей и собственную судьбу. И путь к этой цели - не в борьбе с учениками (т.е. против них, когда не проявляется собственная активность воспитуемого, навязывается ему чужая воля), а в побуждении стремления каждого к совместной организации школьной жизни, развитию ответственности за себя, свою учёбу, жизнь. Не борьба, а поиск сотрудничества, сотворчества, содружества, пронизанных гуманистическими отношениями, — основа продуктивного общения в школе. Всё начинается с учителя, с ею
умения организовать со школьниками педагогически целесообразные отношения как основу творческого общения. Современная школа отличается особыми отношениями, которые могут быть определены словами В.А.Сухомлинского как "духовная общность" [145, С. 192J- Две главные фигуры в школе - учитель и ученик. Их отношение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становится важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Но даже сейчас, когда повсеместно идут поиски путей демократизации школьной жизни, в частности, развития самоуправления, мы встречаемся с фактами авторитарно-бюрократического или, как говорят, императивного подхода в воспитании личности,
В психологическом словаре "отношения" характеризуются как "объективные и субъективные связи*, существующие между людьми в социальных группах (126, С, 74]. Часто межличностные отношения сводят просто к общению. Но "общение - это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера" [126, С. 65]- Отношения же - это нечто большее, чем обмен информацией. "Межличностные отношения — это система межличностных установок, ориентации, ожиданий, определяемых содержанием совместной деятельности людей" [126, С. 31],
В развитии теории отношений имеется целый ряд фундаментальных исследований, которые рассматривают данную проблему с разных сторон. Большое значение в этом плане имеют работы В.М.Бехтерева, А.Ф.Лазурского, В.Н.Мясищева, Б.Г.Ананьева, Н.МШеловапова, Н.Л.Фигурина, М.П.Денисова, Н,И.Касаткина, которые посвящены общей характеристике, структуре и функциям
межличностных отношений.
Е.О.Зейлигер, Ш.И.Ганелин, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Н.ПМорозова, Л.С- Славина раскрывают проблемы, связанные с вопросами отношения к учебной деятельности.
Н.Н.Обозов, Р.М.Грановская посвятили свои исследования классификации межличностных отношений.
Исследования А.А.Бодалева, Н.Н.Богомоловой, Р.Б.Гитель-махер, Е.М.Дубовской, Г.В,Дьяконова посвящены взаимосвязи социальных отношений с общением.
Как известно, потребность в общении развивается у детей поэтапно. Вначале — это стремление к вниманию со стороны взрослых, а затем - к сотрудничеству с ними, далее дети хотят не только делать что-либо вместе, но и ощущать уважение с их стороны, и, наконец, возникает необходимость во взаимопонимании. От того, как сложатся взаимоотношения между учителем и учеником, какое место займёт он в этих взаимоотношениях, зависит его отношение к себе.
Проблема организации взаимоотношений является одной из центральных в учебно-воспитательной работе. И это не случайно; в детском коллективе существуют организованные педагогом отношения и отношения, так называемые, стихийные, требующие особого внимания и усилий.
Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушении динамики речи и, как следствие, проявление стерео-тинных высказываний школьников, ибо у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается дискомфортность поведения. В конечном счёте рождается устойчивое негативное
отношение к учителю и нередко к предмету. Такая угнетённость предметом - на самом же деле учителем — для некоторых школьников продолжается в течение ряда лет.
Отношения и общение не существуют друг без друга. В зависимости от степени или уровня отношений и складывается определённое общение. Общение - важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности- Исследования А.А.Бода-лева, Н.В.Кузьминой, В.А.Кан-Калика, А.А.Леонтьева, А.В.Муд-рика, А.И.Щербакова и др. доказали большое значение общения для развития учащихся. Они подтвердили, что педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке, вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата (А.А,Леонтьев).
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме, изучение уровня сформированности культуры межличностных отношений учащихся показали, что высоким уровнем отношений владеет только четвертая часть обследованных педагогов. Для других характерно монологическое, дистанционное общение. Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога с учащимися постоянно в качестве ограничителя фигурирует дистанция. У такого педагога в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. В конечном итоге, несмотря на кажущийся внешний порядок, этот уровень ведёт к педагогическим неудачам. Другими словами, это уровень педагогического общения, а также отношений между учителем и учеником, на котором они оба не готовы к общению-диалогу,
Следовательно, необходима организация специальной работы по формированию культуры межличностных отношений и культуры общения в процессе обучения.
Несоответствие степени разработанности проблемы уровню современных требований жизни, а также противоречие между острой потребностью в личности учителя, обладающего высокой педагогической культурой, и фактическим уровнем основного числа учителей, между индивидуально-творческим характером деятельности учителя и типовой системой его подготовки, между провозглашением приоритетного развития культурологической функции межличностных отношений и действительным состоянием проблемы обусловили выбор темы исследования: "Формирование культуры межличностных отношений в процессе учебного взаимодействия учителя и ученика4.
Цель исследования: определение педагогических условий формирования культуры межличностных отношений в процессе учебного взаимодействия учителя и ученика.
Объект исследования: межличностные отношения.
Предмет исследования: процесс формирования культуры межличностных отношений в учебной деятельности учащихся.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, опыт работы в школе позволили сформулировать гипотезу исследования, согласно которой эффективность процесса формирования культуры межличностных отношений будет протекать более успешно, если педагогический процесс осуществляется на основе:
учёта уровня осмысления ценности учебного взаимодействия участниками педагогического процесса;
личностно-ориентированного подхода к учащимся;
3) системного подхода к организации учебного взаимодействия;
4) ценностно-мотивированной и эмоционально-насыщенной
установки на взаимодействие.
Для достижения цели и проверки условий были поставлены и решались следующие задачи:
определить степень разработанности проблемы в теории и практике педагогики;
выделить и обосновать комплекс педагогических условий формирования культуры межличностных отношений на уровне взаимодействия учителя и ученика;
экспериментально проверить эффективность влияния выявленного комплекса педагогических условий на формирование культуры межличностных отношений;
разработать и внедрить педагогические рекомендации по формированию культуры межличностных отношений.
Методологической основой исследования формирования культуры межличностных отношений является учение о ценностной природе культуры, основы которой раскрыты в исследованиях П.С. Гуревича, Р.ФАбдеева, Л.Н.Столовича и др.
Теоретической основой исследования проблемы является теория деятельности, основы которой разрабатывали С. Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, К.А.Абдулъханова-Славская и др.
На практическом уровне проблему формирования культуры межличностных отношений мы рассматриваем с точки зрения концепции управления. Педагог, как руководитель, должен сделать всё, чтобы межличностные отношения между ним и учениками, а самое главное, между учащимися, строились на взаимодоверии и
взаимоуважении. Для этого нужно научить ученика уважать не только себя и учителя, но и всех окружающих. Сделать это можно только управляя такой системой, как "отношения". Итак, межличностные отношения — это сложная система, которая лежит в основе развития личности, познания людьми друг друга, управления педагогическим процессом.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов на базе Магнитогорского лицея РАН, средних школ № 53, 56 г. Магнитогорска. Разными видами эксперимента было охвачено 308 учащихся и 48 учителей.
На первом этапе (1993—1994 гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература в целях разработки основ исследования. Были определены предмет, цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза. Проводился отбор материала, необходимого для постановки эксперимента. Использовались такие методы как анализ, опрос, беседы, моделирование.
На втором этапе (1994-1995 гг.) изучался уровень сформиро-ванности культуры межличностных отношений у учащихся. На основе анализа теоретических источников, данных констатирующего эксперимента, деятельности творчески работающих учителей, требований, предъявляемых обществом к учителю в современных условиях, были определены структура и содержание культуры межличностных отношений, разработаны критерии её сформированности. Использовались такие методы исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование учителей и студентов, моделирование, изучение продуктов учебной деятельности учащихся (сочинений, творческих заданий).
На третьем этане (1995-1996 гг.) был проведён формирующий эксперимент, который осуществлялся на двух уровнях: на уровне формирования сознания и на уровне формирования практических умений культуры межличностных отношений, а также проводилась диагностика уровней сформированности культуры межличностных отношений, уточнялась гипотеза. На данном этапе ведущими методами исследования были беседы, тестирование, самооценка, экспертная оценка, преобразующий педагогический эксперимент.
На четвёртом этапе (1997—1998 гг.) была осуществлена проверка выводов и результатов исследования, проведены систематизация и обобщение полученного материала, внедрение результатов исследования в практику работы школы. На данном этапе использовались методы самооценки, экспертной оценки, анкетирования, методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
L Выяснено, что в педагогике культура межличностных отношений проявляется как интегративное единство на потреб-ностно-мотивационном, духовно-нравственном, интеллектуальном и деятельностно-практическом уровнях развития лич-ности.
2. Обосновано, что процесс формирования культуры межличностных отношений обеспечивается наличием комплекса педагогических условий, к которым относятся: осмысление ценности учебного взаимодействия; системный подход к организации учебного взаимодействия; личностно-ориентированный подход к учащимся; ценностная мотивация на общение в процессе обучения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики диагностики уровня сформированное^ культуры межличностных отношений в педагогическом процессе; в обосновании комплекса учебных заданий и упражнений, обеспечивающих поэтапное формирование культуры межличностных отношений.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается применением совокупности взаимодополняющих методов исследования, длительностью опытно-экспериментальной работы, использованием методов, адекватных цели, задачам исследования, применением математических методов обработки полученных данных. На защиту выносятся следующие положения:
1. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих
формирование культуры межличностных отношений на основе
взаимодействия участников педагогического процесса.
2. Специфические особенности формирования межличностных
отношений в учебном процессе, проявляющиеся в установке,
эмоциональном состоянии и ценностном отношении к общению.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы ежегодно докладывались на занятиях методологического семинара в Магнитогорском лицее РАН (1993-1998 гг.), на заседаниях слушателей школы молодого исследователя Урал ГАФК (1995-1997 гг.), Региональных научно-методических конференциях (Челябинск 1996, 1997 гг.)-
Состояние проблемы межличностных отношений в педагогической теории и практике
Исследование любой проблемы, связанной с педагогическим процессом, требует тщательного и подробного анализа всего того, что было сделано как в теории, так и в практике. Целью данного параграфа является определение уровня разработанности проблемы межличностных отношений в теории и педагогической практике. В центре нашего внимания такие взаимосвязанные понятия как "отношение", "общественные отношения", "психологические отношения", "межличностные отношения", "взаимодействие" и "общение". "Демократизация образования нацелена на создание демократических отношений, без чего невозможно воспитание человека демократического, гражданского общества" [37, С. 11]. Осуществление этого принципа видится через "раскрепощение педагогических отношений", "изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества — взрослого и ребёнка, педагога и управленца, общества и государства4 [37, С. 12]. Являясь продуктам природного и общественно-исторического развития человека, его отношения к действительности требуют не только психологического, но общественно-исторического и педагогического объяснения. Природная основа отношений объясняется сравнительной биологией, физиологией, учением И.П.Павлова о высшей нервной деятельности. Основой общественно-исторического понимания отношений человека являются исторический материализм и освещаемые им факты и положения общей истории развития человечества, истории культуры и научной антропологии. Психологи рассматривают проблему отношений с разных позиций: с позиции направленности, с позиции "субъект — объектных" и "субъект — субъектных" связей, с позиции взаимодействия и т.п. Существует множество определений категории "отношение": 1. "Отношение - индикатор и средство выражения, объективация всех действий человека" (Б.Г-Ананьев), 2. "Отношение - объективные и субъективные связи, существующие между людьми в социальных группах" (А.В.Петровский), 3. "Отношение - это атрибут любой связи человека: непосредственной и опосредованной, физической и идеальной" (Н.Н,Обозов). 4. "Отношение - это реально действующая связь в рамках "субъект - объект" и "субъект — субъект" (Д.Н.Узнадзе). 5. "Отношение - одна из форм единства предметов, явлений, их свойств, в основе которой лежит определённая реальная направленность двух планов: субъект - объект и субъект - субъект. Или мысленная общность двух или более предметов" (В.И.Паниотто). 6. "Отношение — это целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности" (В.И.Мясищев). В определени В.Н.Мясищева, на наш взгляд самом полном, прослеживается момент не только готовности, но и проявления связей, хотя в неявном виде. Одним из значительных различий, отличающих одно понятие от другого, выступает степень сознательности. В своей работе категорию "отношения мы определяем как целостную систему индивидуальных, избирательных, осознанных и целенаправленных связей личности с различными сторонами объективной действительности, вытекающей из всей истории развития человека, выражающей его личный опыт и внутренне определяющей его действия и переживания. Аспект направленности отношений используется в работах Б.Г,Ананьева, Н.Н.Обозова (отношение к себе, другим людям, делу). В этих работах в содержании понятия "отношение1 преобладает его мотивационный смысл. Субъект - субъектные отношения включают в себя не только отношения человека с другим человеком, но и отношение человека к самому себе, т.е. само-отношение. В свою очередь, субъект - объектные отношения - это все отношения личности к действительности, исключая отношения между людьми и самоотношение. Семантический анализ понятия "отношение" показывает, что наибольший удельный вес, чаще всего раскрывающий содержание, смысл понятия "отношения11, имеет направленность какого-либо действия субъективного (внутреннего) или объективного (внешнего). В грамматике выражения "в отношении кого - чего", или "по отношению к кому - чему" выражается в значении предлога, указывающего направления действия [118, С. 114].
Теоретические подходы к формированию культуры межличностных отношений
Анализ уровня разработанности проблемы межличностных отношений показывают, что необходимо выяснить существующие теоретические подходы к формированию культуры межличностных отношений. Исходя из этого, мы сначала рассмотрим понятия "культура", деятельностный и ценностный подход к культуре. Специфической формой существования и самореализации человека является деятельность. Созданная человеком культура выступает результатом его деятельности, это - универсальная "технология" по созданию стандартов, норм, традиций, а также образцов нового, творчески продуктивного. Вне культуры существование человека невозможно. Она определяет его бытие, специфику сугубо человеческой деятельности, материальный и духовный мир. Существует несколько подходов к изучению проблемы культуры, сложившихся в современной науке в различных областях знаний. Значительные труды в области философии принадлежат Э.А.Баллеру, Л.Н.Когану, В.С.Соловьёву, А.Швейцеру, и др., в области культурологии - В.С.Библеру, В.Е.Давидовичу, Э.С.Мар-каряну и др., в области педагогики - Н.В.Кузьминой, В.А.Сдаете-нину, А.И.Щербакову и др., в области психологии - Б.Г.Ананьеву, Б.Ф.Ломову, А.В.Петровскому и др. Анализируя проблему формирования культуры, мы вынуждены обратиться к истокам теории культуры, к работам, освещающим её как явления общественной жизни. Первым исследователем, осуществившим попытку систематического обоснования общей теории культуры, был известный американский культуроантропо-лог Лесли Уайт (1900—1975). Свою теорию он назвал культурологией, и именно тогда этот термин приобрел широкое распространение. Термин "культурология", по Л. Уайту, должен выразить отношение между человеческим организмом, с одной стороны, и экстрасоматической традицией (культурой), с другой. Обращая внимание на культурное развитие как на особый процесс, сравнимый с нормальным созреванием индивида, философы рассматривали различные влияния, с которыми связано происхождение культурного развития и его течение (Н. Бердяев, И.Г.Гердер, З.Фрейд и др.). Философы нашего времени (Д.Андреев, К.Э.Разлогов, А.В.Прохоров, Э.В. Соколов и др.), продолжая традиции своих предшественников, исследуют проблемы духовной и материальной культуры, дополняют и расширяют определение самого термина, обобщая случаи обыденного и научного словоупотребления. Так, в исследовании Э.В. Соколова о культуре и обществе [142] утверждается, что духовная культура не является отдельной, самостоятельно существующей частью культуры, ибо она вообще не существует вне духовной жизни, помимо сознательной деятельности людей. Многие философские исследования в области культуры посвящены отдельным аспектам культуры 1131, 140]. А.В.Прохоров, К.Э.Разлогов, В.Д.Рузин и другие в своих работах прослеживают развитие культуры от её изначального типа - культуры личного контакта — через книжную, культуру телевидения, видеокультуру и их роль в современном обществе до самой молодой — экранной культуры или культуры компьютерной страницы. Разнообразие позиций по вопросам культуры столь велико, что уже сама классификация трактовок понятия культуры становится самостоятельной и весьма сложной задачей. Необходимость системного исследования культуры подчёркивается как специалистами в области истории культуры (М.П.Ким, Б.И-Краснобаев и др.), так и философами, разрабатывающими её общую теорию (М.С.Каган, Э.С.Маркарян и др.)- Как отмечает Л.Н.Коган [78], глубокий философский анализ категории культуры в отечественной литературе начался сравнительно недавно: с середины 60-х годов, когда был предложен подход, согласно которому культура рассматривалась как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством (Л.А.Зворыкин, Г.П.Францев и др.)- При этом культура рассматривалась как выражение различных сторон и сфер общественной жизни [64]. Позднее из лона традиционных позиций путём акцента на те или иные их аспекты стали возникать разнообразные подходы к культуре, которые оформились в две основные концепции. Одна из них состоит в трактовке культуры как творческой деятельности [78]. Вторая интерпретирует культуру как способ ("технологию") деятельности [155, 70, 109]. При этом акцент здесь делался на активную сторону человеческой деятельности. Причём этот акцент смещался, и фактически речь шла преимущественно об одной её разновидности — творческой деятельности, хотя последняя интерпретировалась далеко не однозначно.
Организация и задачи опытно-экспериментальной работы
Как мы уже отмечали, базой нашего научного исследования явились Магнитогорский лицей РАН и две (№ 53, № 56) общеобразовательные школы этого города. Учитывая, что исследование носило этапный характер, на каждом из них решались свои задачи. Проведение констатирущего эксперимента было связано прежде всего с определением исходного уровня сформированости культуры межличностных отношений. Анализу были подвергнуты 287 учащихся 9-11 классов и 48 учителей, работающих в этих же образовательных учреждениях. Констатирующий этан эксперимента осуществлялся в течение года до начала формирующего эксперимента. Такая длительность констатирующего эксперимента объясняется тем, что необходимо было выяснить, в какой мере общепринятая система обучения обеспечивает формирование культуры межличностных отношений учащихся. Определение этих параметров дало возможность скомплектовать группы в рамках основного эксперимента. Так как уровень сформированностн культуры межличностных отношений напрямую зависит от типа взаимодействия, то первой задачей констатирущего этапа эксперимента было выявление существующего типа взаимодействия между учителем и учеником. Для выяснения характера взаимодействия мы провели обследование учащихся школ и лицея г. Магнитогорска (1994-1995 гг.). Такому эксперименту было подвергнуто 170 учащихся. Нам необходимо было выяснить, какой тип отношений существует между учащимися и педагогами на уроках математики, иностранного языка, истории и др. При этом мы виделили четыре типа взаимодействия, известных в науке: — демократичный (педагог обращается с учащимися на равных); — авторитарный (педагог не считается с мнением учащихся); — либеральный (мнение учащихся для педагога превыше всего); — заигрывающий. Анализ результатов наблюдений, бесед, опроса приведён в таблице 2.1. Результаты показывают, что в обучении в основном существует демократический тип отношений, что является необходимой основой для формирования культуры межличностных отношений более высокого уровня. Второй задачей констатирующего этапа эксперимента было выявление профессионально-личностных качеств учителя, влияющих на формирование культуры межличностных отношений и наиболее высоко оцениваемых учащихся. Исходя из указанного к оценке и ранжированию этих качеств были применены социометрические методики. По данному вопросу обследованию было подвергнуто 89 учащихся 1-го и 3-го курсов лицея, где более высокий демократический стиль отношений. Нас интересовало мнение учащихся о качествах, которыми должны обладать педагоги-профессионалы. Участие разных по возрасту , социальной зрелости, знаниями учащихся, дало возможность выяснить, насколько совпадает или расходится их ориентировка в профессионально-личностных качествах учителя. Для выявления мотивов выбора и оценки тех или иных качеств учителя мы прибегали к методу экспериментальной беседы. Нас интересовали представления учащихся о современном учителе и причинах их профессиональных качеств. Результаты данного обследования приведены в таблице 2,2. Выбор наиболее ценных и значимых качеств учителя находится в прямой зависимости от уровня представления специфики педагогической профессии и требований, предъявляемых ею к личности.
Содержательно-процессуальные особенности фомирования культуры межличностных отношений
В экспериментальном плане данный параграф является основным в нашем исследование. Исходя из цели нашего исследования и логики изучения проблемы, мы сначала рассмотрим функцию языка и иностранного, в частности, в формировании культуры межличностных отношений, затем, опираясь на критерии, изложенные в парагафе 1.3, рассмотрим исходный уровень культуры межличностных отношений учащихся, потом, исходя из поэтапного подхода, раскроем содержание экспериментальной работы и включение в нес соответствующих условий. Язык есть важнейшее средство человеческого общения. Без языка человеческое общение невозможно, а без общения не может быть и общества, а тем самым и человека. Наука о языке (лингвистика) утверждает, что язык - система специальных средств (звуков, букв, слов, предложений, интонации, знаков препинания и т.п.), которые обслуживают две важные потребности человека: мыслить и общаться, обмениваясь друг с другом информацией, передавая свои соображения, отношение к чему- или кому-либо. Общая культура человека зависит от умения правильно общаться, выражать своё отношение. В контексте такого анализа понятий роли языка в формировании культуры межличностных отношений нам считается необходимым подробнее рассмотреть это понятие. Долгое время учёные пытались доказать, что язык — это такой же организм, как животное и растение, что он развивается по тем же законам природы, одинаковым для всех языков в любом месте и в любое время; как все организмы, он рождается, созревает, достигает расцвета, клониться к упадку и умирает [133]. Мы придерживаемся точки зрения другой группы учёных (Ф. дс Соссюр, Ж.Вандриес, А.Мейе, Л.Нуаре, Н.Я.Марр), которые утверждают, что язык - это общественное явление. Мы считаем целесообразным рассмотреть сходства и различия между языком и другими общественными явлениями. Анализ литературы позволил констатировать, что общее у языка с другими общественными явлениями состоит в том, что язык — необходимое условие существования и развития человеческого общества и что язык, являясь элементом духовной культуры, как и все другие общественные явления, немыслим в отрыве от материальности. Но функция языка и закономерности его функционирования и исторического развития в корне отличаются от других общественных явлений. Н.Я.Марр и последователи его "нового учения о языке" считали классовость языка одним из своих главных положений. На наш взгляд, классовых языков нет. Вторая ошибка языковедов состояла в отожествлении языка и культуры. Мы считаем, это отожествление весьма спорным. Национальный язык есть форма национальной культуры. Он связан с культурой и немыслим вне культуры, как и культура немыслима без языка. Язык — это общественное явление, занимающие своё, особое место среди других общественных явлений и обладающее своими специфическими чертами. Одной из характерных черт языка является его соотношение с мышлением. В отношении этого вопроса существуют две противоположные и в равной мере, на наш взгляд, неправильные тенденции: 1) отрыв языка от мышления и мышления от языка; 2) отожествление языка и мышления. Язык — достояние коллектива, он осуществляет общение членов коллектива между собой и позволяет сообщать и хранить нужную информацию о любых явлениях материальной и духовной жизни человека. Язык как коллективное достояние складывается и существует веками. Мышление развивается и обновляется гораздо быстрее, чем язык, но без языка мышление — это только "вещь для себя", не выраженная языком мысль - это не ясная, отчётливая мысль, которая помогает человеку постигать явления действительности, развивать и совершенствовать науку, это не знание в точном смысле этого слова. Мышление не может обойтись без языка и язык без мышления невозможен. Когда мы думаем и желаем передать кому-то то, что осознали, мы облекаем мысль в форму языка. Таким образом, мысли рождаются на базе языка и закрепляются в нём. Однако это не означает, что язык и мышление представляют тожество. Законы мышления изучает логика. Логика различает понятия с их признаками, суждения с их членами и умозаключения с их формами. В языке существуют другие значимые единицы: морфемы, слова, предложения, что не совпадает с указанным логическим делением. В своём исследовании мы рассматриваем язык как важнейшее средство человеческого общения. Язык — это достояние коллектива и предмет истории. Язык обьеденяет в срезе данного времени разнообразие говоров и диалектов, разнообразие классовой, сословной и профессиональной речи, разновидности устной и письменной формы речи. Нет языка индивида, и язык не может быть достоянием индивида, потому что он обьеденяет индивидов и разные группировки индивидов, которые могут по-разному использовать общий язык в случае отбора и понимания слов, грамматических констукций и произношения. Поэтому существуют реально в современности и истории различные языки (русский, английский, французский, китайский, арабский и др.).
