Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях, когда происходит интенсивное комплексное преобразование системы общего образования, ориентация на саморазвитие, «самостроительство» учащихся, реализация субъектной позиции в процессе их сотворчества с педагогами, проблема оптимизации процесса решения образовательных задач сопряжена со спецификой организации взаимодействия «учитель-ученик». Главное, что характерно в настоящее время для этого взаимодействия — неординарность пространства взаимоотношений и деятельности участников образовательного процесса, актуализируемых в различных профессиональных педагогических ситуациях. Проведенный анализ научных трудов Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, A.M. Прихожан, Д.И. Фельдштейна и др. показывает, что проблема оптимизации педагогического взаимодействия, как важнейшего фактора гармоничного развития учащихся в период их школьного обучения, определяется способами решения педагогических ситуаций, тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. Из зарубежных исследований, в которых перспектива развития образовательного процесса связана с решением педагогических проблемных ситуаций, особо следует отметить труды Р. Бернса, Дж. Брунера, Дж. Дьюи, К. Изарда, К. Роджерса, Ч. Спилбергера.
Среди многочисленных направлений изучения взаимодействия учителя и учащихся для нас особый интерес представляют исследования таких важных категорий, как: проектирование и реализация ключевых компетенций учащихся (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Райцев, Г.К. Селевко, СБ. Серякова, Б.А. Та-хохов и др.), педагогическое мастерство и общение (А.А. Леонтьев, С.Г. Вание-ва, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Н.Б. Ромаева, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Л.А. Хараева, Е.Н. Шиянов и др.), формы воздействия учителя на ученика (Е.П. Ильин, ЯЛ. Коломинский, И.И. Рыдалова И.П. Подласый и др.), преодоление конфликтных ситуаций (Н.П. Аникеева, И.М. Вереникина, М.М. Рыбакова и др.), структура межличностных отношений (А.В. Бабаян, Н.Г. Полехина, Е.П. Ильин, З.Б. Цаллагова и др.).
Уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогических задач и ситуаций, которые постоянно возникают в ходе образовательного процесса, являются средством выражения противоречий между известными знаниями и новыми данными, требуют осмысления, установления связей и отношений между процессами и явлениями. «Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, — писал С.Л. Рубинштейн, — с удивления или недоумения, с противоречия. Этой ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи». Несомненно, такое видение организации образовательного процесса способствует интеллектуальному и духовно-нравственному развитию личности школьника.
Если учитывать, что вся педагогическая деятельность состоит из цепочки педагогических ситуаций, то возникает необходимость использования последних при решении различных образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик». Педагогическая ситуация понимается как задача, интеллектуальное затруднение, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения способами, которые характерны для творческой деятельности. Сущность ее составляет противоречие между имеющимися знаниями учителя и ученика и новыми для них фактами, явлениями, для объяснения которых им прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины, т.е. внутри самого учебно-познавательного процесса. Таким образом, уровень педагогического профессионализма и мастерства напрямую определяется способами решения педагогических задач и ситуаций, которые постоянно возникают в ходе образовательного процесса, являются средством выражения противоречий между известными знаниями и новыми данными, требуют осмысления, установления связей и отношений между процессами и явлениями.
В этом же контексте особую актуальность приобретает компетентностный подход к реализации педагогических ситуаций на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе, который предусматривает: формирование у учащихся способности к иноязычному общению в конкретных педагогических ситуациях; совершенствование умений письменной речи, монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения изучаемых тем; пополнение своего словарного запаса лексикой современного английского языка; формирование устойчивой мотивации иноязычной деятельности учащихся. Такая интегральная характеристика компетентностного подхода подтверждается, в первую очередь, его экстраполяцией на широкий спектр педагогического процесса.
В то же время научно-педагогическая оценка профессионального опыта учителя в разрешении педагогических ситуаций представляет собой определенную научную область, требующую дальнейшего изучения и проработки как в теоретическом, так и в практическом и прикладном аспектах. Иными словами, представляется необходимым исследовать проблему решения образовательных задач с использованием педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик», актуальность которой определяется объективно существующими противоречиями между:
потребностью общеобразовательной школы в новых подходах к оптимизации педагогического взаимодействия «учитель-ученик» и недостаточной его разработанностью в современной теории и практике обучения и воспитания;
объективной необходимостью в умении учителя анализировать и использовать возникающие педагогические ситуации для решения учебно-познавательных задач и значительным реестром его профессионально-педагогических затруднений, которые при этом он испытывает;
реально существующим явлением конфликтности в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью педагогических условий, форм и спо-
собов предупреждения конфликтных ситуаций, возникающих в системе взаимодействия «учитель-ученик»;
необходимостью гуманизации и гуманитаризации общего образования на основе осмысления его сущности как субъект-субъектного взаимодействия и доминирующими субъект-объектными отношениями между учителями и учениками;
направленностью общества на социокультурную компетентность, актуализирующую практическую значимость совершенствования преподавания иностранного языка в общеобразовательной школе и отсутствием структурированной методики обучения языкам, сочетающей в себе преимущества современных коммуникативных стратегий.
С учетом обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: при каких условиях и каким образом педагогические ситуации становятся эффективным средством решения образовательных задач в процессе субъект-субъектного взаимодействия «учитель-ученик».
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик», цель которой заключается в теоретической разработке и экспериментальном обосновании условий и технологии эффективного использования педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик».
Объект исследования - решение образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик».
Предмет исследования — педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик».
Гипотеза исследования: педагогические ситуации как средство решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик» будут наиболее эффективными, если:
выявить и раскрыть сущность и содержание педагогической ситуации в сфере взаимодействия «учитель-ученик» как структурной единицы процесса решения образовательных задач;
реализацию педагогических ситуаций в процессе субъект-субъектного взаимодействия «учитель-ученик» осуществлять на основе проблемного обучения как ведущей педагогической технологии;
обосновать наиболее эффективные формы и виды взаимодействия учителя и ученика при реализации педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик»;
технологию использования педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик» реализовать на основе компетентности ого подхода (на примере английского языка).
Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
-
Определить сущность и содержание педагогической ситуации и конкретизировать ее дефиниции на философском, психологическом и педагогическом уровнях.
-
Теоретически обосновать эффективность реализации педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе субъект-субъектного взаимодействия «учитель-ученик» на основе проблемного обучения.
-
Дать психологическую и педагогическую характеристику формам и видам взаимодействия учителя и ученика в процессе решения образовательных задач и отобрать из них наиболее эффективные для успешной реализации педагогических ситуаций на уроках английского языка.
-
Разработать и экспериментально апробировать технологию использования педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик» на основе компетентностного подхода (на примере английского языка).
Теоретико-методологической основой исследования явились: теории личностно-ориентированного и гуманистического подходов в психолого-педагогических концепциях (А.Г. Асмолов, А.Ю. Белогуров, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Магометов, В.А. Сухомлинский, Б.А. Тахо-хов, И.С. Харламов и др.); идеи оптимизации педагогического взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, A.M. Прихожан, К. Роджерс и др.); теоретические предпосылки решения педагогических задач и ситуаций (Д.Б. Богоявленская, И.В. Грошев, А.К. Маркова, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения во взаимодействии субъектов образовательного процесса (Т.Е. Аргентова, B.C. Грехнев, Е.П. Ильин, В.Г. Казанская и др.); концепции и положения использования педагогических ситуаций для решения учебно-воспитательных задач в процессе взаимодействия «учитель-ученик» (М.И. Махмутов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Л.А. Петровская, А.С. Золотникова, Г.А. Ковалев и др.); теории и технологии обучения иностранному языку (О.Ю. Иванова, Р.П. Мильруд, П.И. Образцов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Л.А. Хараева, О.Н. Хаустов и др.).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами исследования на различных его этапах использовались общие методы теории познания, диалектики; методы теоретического и психолого-педагогического анализа проблемы и эмпирического исследования; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование, опрос; некоторые методы психодиагностики; математико-статистические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили: СОШ №№7, 46, и 50 г. Владикавказа и Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования (СОРИПКРО). В эксперименте приняли участие 36 учителей и 370 учеников 7-9 классов.
Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (2006-2007 гг.) - подготовительном - осуществлено предварительное изучение и анализ научно-педагогической, философской, психологической литературы по проблеме исследования; выявлен характер педагогических затруднений учителей во взаимодействии с учениками; обоснованы тема и проблема исследования; определены его объект, предмет, цель и задачи; установлены исходные факты и теоретические положения; установлен дальнейший вектор исследования; выдвинуты ведущие идеи, замысел и гипотеза; разработана программа исследовательских действий и инструментарий опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы.
На втором этапе (2007-2008 гг.) — констатирующем — проведен сбор информации при помощи тестирования, опроса, анкетирования, изучения документации, наблюдения, экспертной оценки; осуществлены поиск и изучение педагогического опыта по проблеме, ретроспективный и синхронный анализ теории вопроса; начата реализация опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) - формирующем - определены принципы моделирования и проектирования исследуемого объекта и предмета; проведена корректировка программы экспериментального исследования и выявлены содержание и формы взаимодействия «учитель-ученик»; обоснована эффективность конкретных педагогических ситуаций для решения образовательных задач; организованы лектории и «час общения» для учащихся, учителей и родителей; проведена профилактическая диагностика; составлены рекомендации по индивидуальной работе со школьником; организованы тренинг, семинары для учителей.
На четвертом этапе (2010-2011г.) - обобщающем — осуществлена корректировка разработанных программ и моделей; сформулированы основные положения, выводы, заключение исследования; проведена математическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы; завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
выявлены и теоретически обоснованы специфика и предметное содержание педагогической ситуации на философском (субъективная динамическая часть образовательного процесса, выступающая в специфической форме мышления), психологическом (внутренняя установка отношения личности к различным педагогическим ситуациям) и педагогическом (структурная единица измерения профессиональной педагогической деятельности учителя) уровнях;
раскрыты механизмы реализации педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе субъект-субъектного взаимодействия «учитель-ученик» на основе проблемного обучения: включение учащихся в активную познавательную деятельность, самостоятельное добывание знаний, развитие познавательного интереса к учебно-предметным знаниям, формирование творческого мышления, прочность и результативность обучения, последовательная и комплексная реализация этапов разрешения проблемных ситуаций;
выявлены и обоснованы наиболее эффективные формы (сопереживание, сотрудничество, взаимопонимание, проявление внимания к учащемуся, прось-
ба, требование, убеждение, оценка действий и поступков ученика, наказание, поощрение, юмор), методы (эмоционального стимулирования, развития познавательного интереса, формирования ответственности и обязательности, развития творческих способностей и личностных качеств учащихся) и виды взаимодействия учителя и ученика в процессе решения образовательных задач для успешной реализации педагогических ситуаций;
- разработана и экспериментально апробирована технология реализации пе
дагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе взаимо
действия «учитель-ученик» на основе компетентностного подхода (на примере
английского языка): практико-ориентированный характер реализации педагогиче
ских ситуаций, решение задач формирования социальных, общекультурных, по
знавательных компетенций учащихся, приоритет диалоговым и игровым техноло
гиям, развитие механизмов самообразования и самовоспитания, стимулирование
поиска альтернативных решений.
Теоретическая значимость исследования:
определены базовые понятия, составляющие технологию реализации педагогических ситуаций для решения учебно-познавательных задач: «педагогическая задача», «педагогическое взаимодействие», «проблемная ситуация», «субъект-субъектные отношения», «компетентностный подход»;
построены модели, раскрывающие содержание взаимодействия «учитель-ученик»: субъект-субъектная, мотивационно-ценностная, функционально-ролевая и личностно-ориентированная, обобщающие различные подходы к педагогическому взаимодействию в контексте исследуемой проблемы;
обоснованы основные формы, методы и виды взаимодействия учителя и ученика, способствующие успешной реализации технологии использования педагогических ситуаций для решения образовательных задач в процессе субъект-субъектного взаимодействия «учитель-ученик» (на примере английского языка).
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленную в диссертации технологию реализации педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик» могут использовать учителя общеобразовательных учреждений для решения актуальных образовательных задач; основные направления педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» могут быть успешно реализованы в процессе проектирования учителями совместной с учениками учебно-познавательной деятельности, отношений сотрудничества, субъект-субъектного общения; представленные в работе различные педагогические ситуации, направленные на активизацию учебно-познавательной деятельности, развитие логического и творческого мышления учащихся, формирование их познавательной самостоятельности, могут быть использованы в процессе преподавания английского языка в общеобразовательной школе.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены исходными концептуальными и методологическими позициями, четким определением научной проблемы, использованием эмпири-
ческих методов, соответствующих целям и задачам исследования, внедрением в образовательный процесс общеобразовательной школы результатов теоретических и практических разработок, положительными результатами опытно-экспериментальной работы по использованию педагогических ситуаций в процессе взаимодействия «учитель-ученик».
На защиту выносятся следующие положения:
-
В соответствии с представлениями о целостном образовательном процессе, в котором выражается диалектика взаимопереходов учебной и воспитательной деятельности, педагогическую ситуацию необходимо рассматривать как структурную единицу измерения профессиональной педагогической деятельности учителя, направленной на конструирование межсубъектного взаимодействия «учитель-ученик» путем придания ему познавательной, воспитательной, игровой и коммуникативной направленности, через которую он управляет педагогическим процессом и педагогической системой.
-
В основе педагогической ситуации всегда находится противоречие, поэтому доминирующим здесь является принцип проблемности, реализуемый через решение проблемных учебно-познавательных и воспитательных задач, формирование ключевых компетенций учащихся, которые меняют в корне характер взаимодействия «учитель-ученик» и обусловливают разработку технологии реализации педагогических ситуаций для оптимизации образовательного процесса и требуют нетривиального подхода как со стороны учителя, так и со стороны учеников.
-
Взаимодействие «учитель-ученик» применительно к актуализации педагогических ситуаций приобретает форму сотрудничества в решении образовательных задач при выполнении следующих условий:
признание ученика главной ценностью педагогического процесса и активным субъектом учебно-познавательной деятельности;
построение учителем системно-деятельностного пространства развития учеников в единстве его компонентов - духовно-нравственного, когнитивного, культурно-поведенческого, эмоционально-волевого, мировоззренческого;
переосмысление содержания педагогической позиции учителя, специфику которого в современных условиях можно представить в виде целенаправленной деятельности, создающей возможности решения образовательных задач эффективным использованием конкретной педагогической ситуации, преобразованием потенциального педагогического бытия в актуальное.
4. Технологизировать процесс реализации педагогических ситуаций для ре
шения образовательных задач на уроках английского языка на основе поэтап
ного развертывания компетентностного подхода возможно, если взаимодействие
учителя и ученика характеризуется методами: эмоционального стимулирования,
развития познавательного интереса, формирования ответственности и обязатель
ности, развития творческих способностей и личностных качеств учащихся и
формами: сопереживания, сотрудничества, взаимопонимания, проявления вни
мания к учащемуся, убеждения, внушения, поощрения, юмора.
Апробация и внедрение полученных результатов. Результаты работы обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова». Разработанные методики и программы экспериментально апробированы и успешно внедрены в образовательный процесс общеобразовательных школ и СОРИПКРО, на базе которых проводился эксперимент, теоретические и экспериментальные положения обсуждались и были одобрены на республиканских, всероссийских и международных конференциях: «Системные эффекты реализации приоритетного национального проекта «Образование» в РСО-Алания» (Владикавказ, 2008); «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009); «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2009); «Личность в условиях современных социальных изменений» (Магнитогорск, 2010); «Актуальные проблемы развития современного общества» (Саратов, 2010); «Непрерывное образование учителя технологии» (Ульяновск, 2010); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011); «Современный вуз: студент, образование, наука» (Владикавказ, 2011); Современные социальные процессы» (Набережные Челны, 2011).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (227 источников) и приложений.
