Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач
1.1 Сущность интереса к самопознанию, критерии и уровни его развития 14
1.2 Процесс решения учебных задач как средство формирования интереса старшеклассников к самопознанию 58
Выводы 78
Глава 2. Разработка и реализация эксперимента по формированию интереса к самопознанию у старшеклассников в процессе решения учебных задач 80
2.1 Система средств формирования интереса к своему «Я» у старшеклассников 83
2.2 Этапы формирования у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач 107
Выводы 143
Заключение 144
Библиография 149
Приложения 168
- Сущность интереса к самопознанию, критерии и уровни его развития
- Процесс решения учебных задач как средство формирования интереса старшеклассников к самопознанию
- Система средств формирования интереса к своему «Я» у старшеклассников
Введение к работе
Смена приоритетов в сфере социальных ценностей привела к возникновению потребности в личностно ориентированном образовании, исходным моментом которого является создание условий для проявления субъектности учащегося, его саморазвития, самовыражения. В наши дни большое значение приобретают исследования механизмов самопознания, механизмов овладения субъектом своими внутренними резервами, позволяющие помочь каждому школьнику наиболее полно реализовать себя.
Потребность познать себя как личность, сформулировать свою ценностно-смысловую систему, объединяющую представления о себе и мире; потребность определить себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью выделения и обоснования собственной жизненной концепции (искание смысла жизни); потребность в самореализации, то есть воплощении этих ценностей в определенных видах деятельности - это характерные черты старшего школьного возраста (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, М-Р. Гинзбург и др.).
Одним из главных условий успешного личностного развития является избирательное отношение человека к объектам и явлениям окружающего мира (в том числе к самому себе); интерес к самопознанию, своему «Я», выявлению своих возможностей и их дальнейшей реализации; обращение, в случае неудач, к личностным причинам и мобилизация неиспользованных ранее возможностей или переделка уже сложившихся особенностей и привычек.
О сущности интереса, его психологических основах в науке накоплен значительный материал (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, B.C. Ильин, С.Л. Рубинштейн и др.). Философы и социологи (А.С. Айзикович, Г.И. Гак, А.Г. Здраво-мыслов, Г.Е. Глезерман, Г.П. Карамышев, В.Г. Нестеров и др.) рассматривают социальные основы теории интереса.
В педагогике особенно значимы вопросы формирования познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова и др.), т.к. интерес сообщает познавательной деятельности силу, интенсивность, легкость и быстроту (В.Н. Мяси-щев, [113]); позволяет перевести объективно интересное, заключенное в конкретном школьном предмете, в субъективное «личностно значимое», т.е. под влиянием интереса познание принимает для человека «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев, [85]); оказывает регулирующее влияние на протекание мыслительных процессов, побуждая к самостоятельной, поисковой, творческой познавательной деятельности (B.C. Ильин, [209]); создает благоприятный фон для протекания психических процессов, лежащих в основе поисковой деятельности. Интерес как компонент направленности личности, как качество личности школьника является важнейшим внутренним условием ее развития. В настоящее время ориентация на личностное развитие учащегося создает необходимость в выделении такой характеристики познавательного интереса, как открытие себя в учебном процессе. В диссертационном исследовании Н.У. Садыко-вой [228] указывается на то, что значимой составной частью познавательного интереса становится интерес Личности к внутреннему «Я», к своему познавательному потенциалу и продвижению в познании.
Несмотря на основательную разработку теории интереса, изучению вопросов, связанных с интересом к самопознанию и проблемами его формирования в учебном процессе, практически не уделяется внимания. Ряд ведущих исследователей (Г.И. Щукина, О.С. Гребенюк, Ф.К, Савина, А.С. Роботова) лишь указывают на необходимость изучения данного феномена. «Участие школьника в развитии своего интереса связано, в первую очередь, с самопознанием и самооценкой личностью способностей, склонностей, интересов» (Ф.К. Савина, [158, с.36]).
Обращение науки к внутреннему потенциалу человека, с одной стороны, и недостаточная изученность такого феномена, как интерес к самопознанию, с другой, определили выбор области исследования.
Изучение интереса к самопознанию обусловлено не только его значимостью для процессов самовоспитания, саморазвития, самоопределения (в том числе и профессионального), но и осознанием противоречий практики, например, между пробуждающимся у старшеклассников интересом к самопознанию и недостаточным объемом психологических знаний и способами их приобретения в учебном процессе, между желанием учащихся познать себя и неумением учителей создать условия для этого. «Проблема развития самопознания под влиянием познавательного интереса требует дальнейшего изучения в зависимости от возможностей содержания учебных предметов» (А.С. Роботова, [227, с.25]).
Оппоненты могут выразить опасение, как бы формирование интереса к самопознанию, направленности на собственный внутренний мир не привело к крайнему эгоцентризму: «Все станут думать только о себе!» Психологические исследования [2, 17, 94, 156, 165, 167, 169 и др.] свидетельствуют, что развитие интереса к самопознанию не является преградой для формирования гуманистической направленности личности. Наоборот, человек должен понять и уважать себя, чтобы понять и уважать другого человека, через познание своего внутреннего мира увидеть многогранность и неповторимость его души.
Осознавая, что познавательный интерес является важнейшим фактором обучения, развития и формирования личности, ученые и учителя решают проблему поиска новых средств его развития. Некоторые из них предлагают искать новые возможности формирования познавательных интересов учащихся в определенном образом построенной системе дидактических игр (В.Г. Денисова, [206]), в специально организованном процессе совместной учебной деятельности, в сфере возникающих при этом разнообразных отношений (Х.Й. Лийметс, Т.А. Матис, Н.У. Садыкова и др.).
Проблема падения познавательного интереса у школьников заставляет искать более продолжительные по времени (чем игра), более системные (чем совместная деятельность) источники его формирования. В этом плане не использован потенциал учебной задачи и процесса решения задач.
По мнению ведущих психологов, основное структурное звено всякой деятельности (в том числе и учебной) составляет задача. «Самым различным процессам..., начиная с элементарного двигательного акта и кончая жизненным путем личности - ставятся в соответствие задачи, детерминирующие их протекание» (Г.А. Балл, [14, с.5]). «Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности человека» (О.К. Тихомиров, [171, с.27]).
Учебно-познавательные задачи являются эффективным средством передачи новому поколению элементов социального опыта, отражают как содержательную, так и процессуальную стороны учебно-познавательной деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер и др.). Задача, поставленная в процессе обучения, является носителем знаний, способов действий с точки зрения содержания образования; средством целенаправленного формирования знаний, умений, навыков со стороны методов обучения. В то же время она выступает в качестве способа организации и управления учебной деятельностью учащихся. Идея задачного подхода, по мнению Г.А. Балла и Г.С. Костюка [14], заключается в том, что всю деятельность субъектов, в том числе учащихся и учителей, целесообразно описывать и проектировать как систему процессов решения разнообразных задач. Результативность обучения, в конечном счете, определяется тем, какие именно задачи, в какой последовательности и какими способами решают учителя и учащиеся.
Несмотря на то, что в области педагогической теории исследование задач имеет давние традиции, на практике понятие задачи носит все же частный характер. Термин «задача» употребляется в основном для описания определенных форм учебного материала и учебных заданий. Проведенный нами опрос выпускников математического факультета ВГПУ и учителей Волгограда свидетельствует о том, что «задачный» подход понимается как организация процесса посредством решения учебно-познавательных задач. При этом акцентируется методическая сторона «задачного» подхода (отбор материала и форма его подачи), отражающая единственную цель при решении определенной совокупности задач - формирование у школьников знаний, умений и навыков. В этом случае происходит отрыв понятия «задача» от личности учащегося.
Как соотносятся категории «задача» и «личность учащихся», как влияет решение задач на процесс самопознания старшеклассника, может ли система учебных задач выступать в качестве средства формирования на уроке познавательного интереса к своему «Я»? На эти вопросы необходимо найти ответ.
Таким образом, актуальность исследования определяется усилением значимости интереса как смыслообразующей составляющей развития личности учащегося; отсутствием теоретических исследований, предметом которых является процесс формирования интерес к самопознанию у старшеклассников; состоянием вопроса в практике обучения; значимостью задачного подхода как одного из механизмов реализации личностно ориентированного образования.
Обнаруженное противоречие между потребностью старшеклассников в самопознании, стремлением определиться относительно общекультурных человеческих ценностей, желанием найти свое место в социуме и неумением учителя создать условия для самопознания и самовыражения в рамках своего предмета, неадаптированностью содержания школьных предметов к вопросам самоизучения; однозначная трактовка задачи как формы подачи учебного материала, неиспользование механизма процесса решения задач как источника развития интересов учащихся (в том числе и интереса к своему «Я») определили тему исследования «ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ИНТЕРЕСА К САМОПОЗНАНИЮ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ».
Объект исследования - процесс решения школьниками учебных задач.
Предмет исследования - формирование интереса старшеклассников к самопознанию в процессе решения учебных задач.
Цель исследования - разработка научных основ процесса формирования у старшеклассников интереса к самопознанию при решении учебных задач.
Гипотеза заключалась в том, что формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач станет успешным при выполнении следующих условий:
В процессе решения задач проектируется формирование интереса к самопознанию в целом и отдельные его компоненты (мотивационно-ценностный, содержательно- процессуальный, эмоционально-волевой).
Решение учебной задачи соотносится с решением личностной задачи.
Процесс формирования интереса оснащается системой средств, включающей в себя средства информирования учащихся о «Я»-концепции и средства развития приемов личностной рефлексии.
Формирование интереса к самопознанию происходит в специально смоделированных задачных ситуациях через диалог (с собой, с другим учащимся, с группой учащихся, с учителем).
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
Раскрыть сущность понятия «интерес к самопознанию», выделить критерии и уровни его развития, разработать диагностику уровней сформиро-ванности интереса к самопознанию.
Построить модель процесса формирования у старшеклассников интереса к самопознанию при решении учебных задач.
Выделить систему педагогических средств, оснащающую данный процесс.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить ус- ловия процесса решения задач, оптимизирующие формирование интереса к самопознанию.
Методологической основой исследования являются: * положения гуманистической философии (А. Маслоу, В. Франки, К. Роджерс, НА. Бердяев и др.); основы целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); идеи личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, И.А. Колесникова, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.); данные психологии личности, рассматривающие ее самосознание, саморазвитие, самоопределение, самореализацию (Л.И. Анцыферова, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, К. Обуховский и др.); ведущие идеи теории задач (Г.И. Костюк, Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.); социальные, психологические, педагогические основы теории интереса (А.С. Айзикович, Г.И. Гак, А.Г. Здравомыслов, Г.И. Щукина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Ф.К. Савина и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы и ло-- гику исследования.
В процессе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использованы следующие методы: - теоретический анализ научной литературы по теме исследования (эмпирическое обобщение, синтез знаний о познавательном интересе, самопознании и образе «Я»); моделирование (построение модели процесса формирования интереса старшеклассников к самопознанию при решении ими учебных задач); структурно-функциональный подход при изучении структуры познавательного интереса к своему «Я» у старшеклассников; - диагностические (анкетирование, тестирование, полупроективные методики, методика с выбором заданий, техника контрольных вопросов); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом (1993-1994 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщался опыт учителей Волгограда и области. Применялись теоретический анализ и синтез, методы анкетирования, беседы, интервьюирования. Определялись цели и задачи исследования. Для построения исходной гипотезы был организован поисковый эксперимент. Разрабатывался понятийный аппарат исследования.
На втором (1994-1995 гг.) уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования, разрабатывались методики проведения формирующего эксперимента, диагностические материалы по проблеме исследования, проводилась диагностика уровней сформированности интереса к самопознанию.
На третьем этапе (1996-1997 гг.) проводился формирующий эксперимент на базе инженерно-технического лицея № 5 г. Волгограда в условиях естественного учебного процесса (8-10-е классы) при изучении математики, обрабатывались полученные результаты, осуществлялось оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность данных исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследова- ния, разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна и теоретическая значимость состоят б том, что интерес к самопознанию рассматривается в педагогическом аспекте как важнейшая категория, неразрывно связанная с процессами самоопределения, саморазвития личности. Раскрыта сущность понятия «интерес к самопознанию» как эмоционально-ценностное отношение к себе как личности, отражающее состояние мо-тивационной сферы и проявляющееся в стремлении познать и реализовать себя в конкретной деятельности. Структурированы компоненты и этапы развития интереса к самопознанию. Формирование интереса к самопознанию строится в соответствии с возможностями процесса решения задач, что существенно дополняет теорию заданного подхода в личностно ориентированном образовании. Теоретически обосновано положение о том, что формирование интереса к самопознанию необходимо для развития познавательных интересов к учебным предметам, тем самым указано одно из направлений в решении проблемы отыскания средств формирования познавательных интересов и повышения эффективности учебного процесса в целом. Обоснована система педагогических средств формирования интереса к самопознанию.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно обоснованных рекомендаций по построению процесса решения задач, ориентированного на формирование интереса к самопознанию у старшеклассников. В исследовании описаны конкретные педагогические средства, методические приемы, которые могут быть использованы в практической работе массовой школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Под интересом к самопознанию мы понимаем эмоционально-ценностное отношение к себе как личности, отражающее состояние мотиваци- онной сферы и проявляющееся в стремлении познать и реализовать себя в конкретной деятельности. Критерием для определения уровней интереса к самопознанию служит степень сформированности его ведущих компонентов: мотива-ционно-ценностного, содержательно-процессуального и эмоционально-волевого. На их основе нами выделяются четыре уровня: «Равнодушия», «Созерцания», «Действия», «Самовыражения».
2. Процесс формирования интереса к самопознанию реализуется через три этапа (эмоционально-адаптивный, информативно-ориентационный, реф лексивно-преобразующий) и детерминируется следующими условиями: осуществление задачного подхода при проектировании деятельности субъектов учебного процесса; учет дихотомии изучаемого интереса как к познающему субъекту, так и познаваемому объекту; направленность самопознания на собственное мышление, на свои черты характера, на свое коммуникативное «Я»; постановка и решение учащимися задачи самопознания наряду с учебной задачей; использование многообразных организационно-методических форм, направленных на проявление субъектности учащихся (организация рефлексивной деятельности обучаемых, применение различных форм диалогового (полемика, дискуссия, беседа, сократический диалог и др.) и организационного (индивидуальная, групповая, коллективная, игровая и другие формы) взаимодействий); переход от оценки успеваемости к оценке возможностей и достижений учащихся, к самооценке интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных проявлений личности.
3. Система средств, оснащающая процесс формирования интереса к са мопознанию, включает в себя три составляющих - диагностирующую, инфор мационную, рефлексивно-действующую. Инвариантом в ней выступает задач- ная ситуация. Последовательность задачных ситуаций, воздействующих на все компоненты интереса к самопознанию, эффективно решает поэтапные задачи формируемого интереса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на межвузовских научно-практических конференциях в г. Волгограде, Барнауле, Ростове, Ельце, Липецке, Москве (1995, 1996, 1997, 1998). Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на семинарах аспирантов ВГПУ, заседаниях кафедр методики преподавания математики, педагогики ВГПУ и естественно-математической кафедры инженерно-технического лицея № 5, на методических семинарах в гимназии №1, на педагогических чтениях в сш №12 (все -г.Волгоград).
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем работы составляет 200 страниц машинописного текста, включающего 19 таблиц, 2 схемы, 9 приложений. В библиографии дан список 236 источников по теме исследования.
Сущность интереса к самопознанию, критерии и уровни его развития
Процесс становления личности осуществляется через многообразные социальные отношения, в которые человек включен через деятельность и общение. На этой основе формируются субъективные отношения личности к различным сторонам общества, к другим людям, самому себе (Б.Ф. Ломов). Человек не просто «втянут» в различные отношения, он избирателен к ним. Сознательно определяя свое отношение к окружающему и проявляя свою социальную значимость для других людей, человек и выступает как личность. Разделяя позицию А.В. Мудрика [108, с.10], мы рассматриваем личность учащегося как «развивающуюся систему отношений школьника, с одной стороны, к миру и с миром, а с другой - к себе и с самим собой».
Рассмотрим каждый элемент этого определения. Под отношением к миру мы подразумеваем имеющуюся у каждого школьника (пусть в неявно выраженном виде) концепцию жизни. В самом общем виде эта концепция жизни включает в себя основы мировоззрения и картину мира.
Под отношением школьника с миром мы понимаем аспекты и способы практической реализации растущим человеком себя во взаимодействии с окружающим миром в процессе жизнедеятельности. В соответствии с тем, на какие сферы жизнедеятельности направлены интересы школьника, в каких формах, насколько социально ценно и личностно значимо реализует он себя, можно говорить об успешности, социальной значимости реализации себя личностью (самореализации). Отношение школьника к себе рассматривается нами как совокупность представлений индивида о себе («Я-образ») и система сопряженных с этим образом самооценок. «Я-образ», в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем. Самооценка - это личное суждение о собственной ценности, когда «Я» выступает одновременно в виде субъекта и объекта самоанализа, самопознания. Самооценка отражает степень развития у школьника чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу его «Я» (К. Роджерс, Р. Берне, И.С Кон).
Отношения школьника с самим собой - это то, кем он является для себя. Множественность и неоднозначность самооценок порождают, по крайней мере, три образа «Я»: реальное «Я» (представление о том, каков я на самом деле), идеальное «Я» (представление о том, каким хотел бы быть), зеркальное «Я» (представление о том, как меня воспринимают другие) (Р. Берне, [19]).
Основоположник гуманистического направления психологии КРоджерс выделяет в структуре самооценки реальное «Я» и идеальное «Я».
Американский психолог М. Розенберг выделяет уже шесть образов «Я»:
настоящее «Я» - каким индивид себя видит в действительности в данный момент;
динамическое «Я» - каким индивид поставил себе целью стать;
фантастическое «Я» - каким следует быть, исходя из усвоенных норм и образцов;
возможное «Я» - каким, по мнению человека, он мог бы стать;
идеальное «Я» - каким приятно видеть себя;
изображаемое «Я» - образов и масок, которые индивид выставляет напоказ, чтобы скрыть за ними какие-то отрицательные и болезненные черты, слабости своего настоящего «Я». Результатом внутренней борьбы между различными образами является принятие школьником самого себя в данный момент.
Одной из форм отношений, направленности личности является интерес. Сущность интереса как общего феномена и социального явления — в его объективно-субъективном основании. В нем отражается объективная действительность, из которой человек выбирает то, что является для него ценным и значимым (А.С. Айзикович, Г.И. Гак, А.Г. Здравомыслов, Г.Й. Карамышев, В.Г. Нестеров и др.). Интерес - это единство выражения, проявления внутренней сущности субъекта и духовных ценностей человеческой культуры в сознании субъекта (А.Г. Здравомыслов).
Современные философские и социологические труды по проблеме интереса как общественного явления рассматривают интерес в тесной связи с потребностями и ценностями. Потребности-интересы-ценности, по утверждению социологов, образуют последовательный ряд отношений побуждающего характера.
Потребность, вызывая желания и влечения, является исходным пунктом любой активности и носит объективно-субъективный характер. В этом ее основное сходство с интересом. Исследователями по-разному трактуется связь интересов и потребностей. Л.И. Божович, В.Н. Мясищев определяют интерес как потребность. А.Г. Здравомыслов считает, что потребность более широкое понятие, чем интерес. С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, А.Г. Ковалев, отмечая сходство интересов и потребностей, доказывают их нетождественность. Интерес возникает и развивается на основе потребностей и является основным побудителем деятельности.
Не менее значительна взаимосвязь интересов и ценностей. Ценность -понятие общественной значимости предмета (предметные ценности) или социальной установки (субъективные ценности или ценности сознания). Предметность и субъективность - два полюса ценностного отношения человека к миру, что свидетельствует об объективно-субъективном характере ценностей. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностей образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов. Интерес помогает связывать личные и общественные ценности. Человек не может вобрать все многообразие общественных ценностей, он избирает из них в соответствии со своими интересами то, что представляет для него личные ценности.
Таким образом, интерес выступает как одна из категорий причинного объяснения познания и практической деятельности. Его сущность в объективно-субъективном характере. Интерес имеет определенную предметную направленность. Носителем интереса является субъект. Интерес является образованием мотивационной сферы, так как побуждает к деятельности. Связь потребностей, ценностей и интересов очевидна, но эти понятия не тождественны.
Процесс решения учебных задач как средство формирования интереса старшеклассников к самопознанию
Обоснованием выбора заданного подхода для формирования интереса к самопознанию у старшеклассников послужили: 1) концептуальная схема включения в механизм мышления интеллектуальных и личностных компонентов (И.Н. Семенов [161], СЮ. Степанов, И.С. Ладенко, [83]); 2) классификация познавательных задач В.А. Петровского [134] в зависимости от формы заданности предмета познания («извне» — со стороны окружающей субъекта ситуации или «изнутри» - со стороны самого субъекта) и от направленности субъекта (на внешний объект или на самого себя).
Анализ психологической литературы показал, что в исследовании продуктивности мыслительного процесса акцент традиционно ставится на процедурах и средствах решения задач. Личная обусловленность (в виде мотиваци-онного, эмоционального и т.п. факторов) выступает лишь как некоторое дополнение, как внешнее условие (пусть и очень важное), однако не входящее в структуру самой познавательной деятельности. В последнее время появились работы по изучению особенностей самопознания в познавательной деятельности при решении интеллектуальных задач (А.З. Зак, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Я.А Пономарев, О.К. Тихомиров и др.). И.Н. Семеновым [161, с,35-49] средствами системной методологии разработана концептуальная схема, включающая в механизм мышления и интеллектуальные и личностные компоненты. Мышление рассматривается как познавательная деятельность целостной личности, при этом субъект не просто решает задачу, но и реализует себя как лич- у ность. Интеллектуальный аспект связан с содержательным движением в задаче, а личностный - с его осмысленностью и осознанностью. Субъектом осмысле- і ния является личность в целом (рефлексирующая над осуществляемой деятельностью и - в связи с этим - над своим «Я»), а непосредственным объектом -выполняемые операции и их предметные основания. Соответственно мышление осуществляется на таких уровнях как операционный, предметный, рефлексивный и личностный, которые образуют систему его структурных компонентов. Данная концептуальная схема позволяет представить решение задачи как движение мысли субъекта по иерархически соподчиненным уровням. Причем вышележащие смысловые уровни - личностный и рефлексивный - регулируют движение мысли на содержательных - предметном и операционном - уровнях.
В.А. Петровский [134, с. 128-148], рассматривая вопросы активности личности, выдвигает идею, согласно которой в ходе решения интеллектуальных заданий помимо объективно-ориентированной задачи, связанной с построением адекватного образа предмета, возникает вторая субъективно-ориентированная задача, связанная с выявлением, проверкой и реализацией субъектом своих познавательных возможностей. Субъектно-ориентированную задачу можно охарактеризовать как задачу, направленную на определение того, что может потенциально характеризовать субъекта, на построение образа потенциального «Я». Итак, ставя перед собой и, решая эти задачи, человек как бы отвечает на вопрос: «Что во мне есть из того, чего я в себе еще не выявил, не успел или не смог открыть?», «К чему я реально способен, что я могу?»
В диссертационном исследовании Я.В. Шараги [235] доказывается, что старшие школьники помимо задачи, поставленной извне, определяемой требованием, содержанием интеллектуального задания, решают вторую, субъективно-ориентированную задачу - задачу самопознания. Проявления активности самопознания зависят от материала задания. Нестандартное задание вызывает устойчивую активность самопознания. При выполнении стандартного задания субъектно-ориентированная задача самопознания быстро решается, что приводит к угасанию активности самопознания. Выделим направленность самопознания в процессе решения задач:
а) на собственное мышление, на собственные знания об объекте и способы действия с ним - интеллектуальный аспект;
б) на свои представления о другом человеке, о группе людей - коммуникативный аспект;
в) на свое «Я» (свои способности, черты характера) - личностный аспект.
Рефлексия в интеллектуальном аспекте выделяется В.В. Давыдовым [42] как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности». А.З. Зак [57], детально рассматривая особенности рефлексии, отмечает, что ее предметом является план, принцип, схема действия; содержанием - преобразование способа действия, преобразующего объект, или преобразование самого преобразования; характер рефлексии проявляется в том, что субъект вступает в отношение к собственному действию; функция рефлексии является условием построения понятия или же обобщенного действия.
Система средств формирования интереса к своему «Я» у старшеклассников
У каждого человека своеобразно проявляется мера осознания и понимания себя. Это обусловлено комплексом индивидуально-психических особенностей личности, развитием мышления, уровнем потребности в самопознании.
При формировании интереса у старшеклассников к своему «Я» приходится учитывать противоречия их «Я — концепции»: стремление к автономии своего «Я» и в то же время потребность в неавторитарном советчике; огромные ожидания в будущем и малый жизненный опыт; легкая ранимость и необходимость поддерживать самооценку в реальных границах. Можно выделить барьеры самоизучения, связанные с отсутствием интереса к учебе у школьников, с недостатком психолого-педагогических знаний у учащихся и учителей, с неумением педагогов создать условия для самоизучения учащихся, с неадаптиро-ванностью содержания школьных предметов к вопросам самопознания.
Самоизучение представляет собой осознанный процесс познания и оценки личностью своего внутреннего мира с целью саморазвития, самосовершенствования. Этот процесс будет наиболее эффективным, если использовать не отдельно взятые средства, а их систему. Исходя из сущности интереса к самопознанию, она должна быть представлена средствами информирования учащихся о человеческой природе и средствами развития приемов личностной рефлексии.
Информирование учащихся о закономерностях развития личности возможно путем сообщений этих знаний или получения их при помощи самодиагностики. Второй путь представляется нам очень значимым, поэтому выделим диагностирующие средства в качестве самостоятельной составляющей.
Итак, система средств формирования интереса у старшеклассников к самопознанию, включает а) диагностирующие, б) информационные, в) рефлексивно-действующие средства.
С помощью диагностирующих средств определяются интерес к своему «Я» у школьника, характер, потребность в самопознании, особенности самопознания, присущие данному ученику. Сделать это позволяют следующие методы: наблюдение за эмоциональной реакцией школьника, за поведением в различных ситуациях, за характером вопросов и т.д.; анкета? карты самоанализа.
Первая группа методик предусматривала выявление заинтересованности в познании себя, причин и мотивов самоизучения. Использовалось анкетирование (приложение 1). Самооценка уточнялась через косвенную и опосредованную оценку. Ряд вопросов перепроверялся, что повышало объективность диагностики. Метод анкеты подкреплялся экспертной оценкой классного руководителя, учителей предметников, одноклассников. На основе этих данных выделялись группы учащихся, относимые к разным уровням сформированности интереса к самопознанию.
