Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: теоретические проблемы, вопросы технологии 14
1.1. Влияние учебного процесса на развитие познавательной деятельности учащихся: гносеологический аспект 14
1.2. Актуальные проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников 21
1.3. Сущность познавательной самостоятельности школьников, ее роль в процессе обучения 30
1.4. Основные пути и средства формирования активной познавательной самостоятельности учащихся младшего школьного возраста 43
1.5. Уровни познавательной самостоятельности учащихся 47
1.6. Роль учебной литературы в развитии самостоятельного мышления младших школьников
Выводы 62
ГЛАВА 2. Типология проблемных лингвистических задач и методика работы с ними 65
2.1. Проблемные задачи при обучении русскому языку младших школьников 65
2.2. Фонетико-графические задачи 72
2.3. Орфографические задачи 87
2.4. Словообразовательные задачи 93
2.5. Грамматические задачи , 101
2.6. Синтаксические задачи 115
2.7. Лексические задачи 121
Выводы 136
ГЛАВА 3. Опыт подготовки и проведения обучающего эксперимента 138
3.1. Цель, основные задачи экспериментальной работы 138
3.2. Особенности и результаты констатирующего эксперимента 142
3.3. Содержание обучающего эксперимента 146
3.4. Итоги экспериментальной работы 155
Выводы 157
Заключение 159
Литература 166
Приложение
- Влияние учебного процесса на развитие познавательной деятельности учащихся: гносеологический аспект
- Актуальные проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников
- Проблемные задачи при обучении русскому языку младших школьников
- Особенности и результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена существенно изменившимися функциями современного образования подрастающего поколения..В условиях социально-экономической жизни нашей страны сегодня следует не только давать глубокие и прочные знания, формировать умения и навыки, но и уделять пристальное внимание целенаправленному формированию у каждого учащегося социально-значимых качеств - научного мировоззрения, чувства ответственности, организованности, дисциплинированности и проч. К ряду социально-значимых свойств личности относится и познавательная самостоятельность.
На современном этапе развитие познавательной самостоятельности следует рассматривать и как цель обучения.
Проблема и необходимость стимулирования развития познавательной самостоятельности учащихся при изучении курса русского языка в общеобразовательной школе объясняется несколькими причинами:
1. Активизация познавательной деятельности является объективным условием сознательного и прочного усвоения школьниками лингвистических знаний, умений и навыков.
2. Сердцевину школьного курса русского языка составляет система ключевых лингвистических понятий, представленных в разделах «Фонетика», «Лексика», «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис». Эти понятия определяют композицию учебного предмета и дают школьникам представление о роли и значении языковых единиц, их строении и употреблении в речи.
3. Практика обучения, педагогические, психологические и методические исследования убеждают, что глубокое и прочное усвоение основ школьной лингвистики предполагает обязательную актуализацию самостоятельных учебных действий по выявлению существенного в изучаемом материале.
Самостоятельная учебная деятельность служит также и незаменимым средством активизации школьников, формирования у них познавательного интереса к изучаемому предмету. Известно, что характер учения может быть вое производящим и творческим, и совсем небезразлично, как, каким образом усваиваются знания, умения и навыки. Если ученики только заучивают формулировки понятий, правил и выполняют по образцам упражнения, то скоро, как следствие стереотипной методики, охладевают к урокам.
Очевидно, что такая система обучения и методика преподавания не способны сформировать личность, которая удовлетворяла бы требованиям современного общества.
Благодаря же продуктивным видам самостоятельного учебного труда, предоставляется возможность длительное время поддерживать и, что более важно, развивать интерес учащихся к занятиям.
Содержание интеллектуального труда обучающихся детерминируется существенными связями в изучаемом материале. Если с их учетом актуализируется комплекс обобщенных учебных действий, то это помогает учащимся усваивать понятия путем их выведения или построения, активизирующего учебный процесс. Учитель руководит взаимодействием учащихся с учебной литературой, используя побуждающие дидактические средства, находящиеся в соответствии с уровнем мышления школьников и движущие вперед его развитие.
Выявление основных путей эффективного использования развивающих приемов, методов и форм обучения, то есть разработка теоретических основ систематизации самостоятельных учебных действий при начальном школьном изучении курса русского языка становится все более актуальным.
Несомненно, система развивающих средств обучения будет эффективной, если учитываются закономерности актуализации самостоятельных учебных действий.
Таким образом, возникает противоречие между постоянно выдвигаемыми более сложными методическими задачами и достигнутым учащимися уровнем языкового мышления.
В педагогике (Н.Р. Вдовина, Л.Г. Вяткин, П.Н. Груздев, Н.Г. Дайри, Р.И. Иванов, B.C. Ильин, Я.А. Коменский, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин,
И.Я. Лернер, А.К. Макарова, А.А. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.Г. Морозова, И.Г. Песталоцци, П.И. Пидкасистый, Ж.-Ж. Руссо, М.Н. Скаткин, В.А. Сухо-млинский, К.Д. Ушинский, Г.И. Щукина и другие) и в психологии (Л.И. Айдарова, Н.П. Антонов, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, М.Д. Громов, З.И. Калмыкова, Г.С. Костюк, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и другие) сегодня имеются исследования, которые помогают в какой-то мере разрешить данное противоречие в педагогической теории и практике.
Данные исследования опираются на идеи самостоятельной деятельности выдающихся философов прошлого - Архита, Аристотеля, Сократа, Платона, которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями.
Для нашего исследования наибольшее значение имеют следующие работы: теоретические положения педагогики и психологии, как определяющие; развивающий характер обучения; учение о двух зонах интеллектуального развития ребенка (Л.С. Выготский); учение о принципах развивающего обучения (Л.В. Занков); об этапности формирования интеллектуальных действий (П.Я. Гальперин); о деятельностном подходе к психике (А.Н. Леонтьев и его последователи); теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Ф. Паламарчук); концепция оптимизации учебного процесса (Ю.К. Ба-банский).
Исследования педагогов, психологов, методистов, проведенные на материале различных учебных предметов (Л.П. Аристова, Д.Н. Богоявленский, Е.Я. Голант, М.Д. Данилов, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, СВ. Жуйков, Е.И. Ка-банова-Меллер) убеждают, что самостоятельная деятельность оказывает самое благотворное влияние на формирование у школьников познавательных интересов. Положительная мотивация учения, в свою очередь, способствует более глубокому усвоению программного материала.
Современная методика обучения призвана отвечать следующим требованиям: быть наукоемкой, то есть представлять собой синтез достижений науки о человеке и обществе; отличаться прогнозтичностью; носить конструктивный, развивающий характер - оказывать реальное воздействие на всестороннее развитие личности.
Важным средством успешного разрешения поставленных задач является рациональное сочетание репродуктивных и эвристических заданий.
Установление такого сочетания предполагает предварительное исследование качественных преобразований, происходящих в познавательной сфере и учебной деятельности школьников за четверть, полугодие, год, от года к году. Их учет позволит своевременно изменять руководство учебным процессом, делать его более гибким и прогрессивным.
Поскольку без активизации мышления усвоение теоретического материала невозможно, нужна предварительная диагностика достигнутых уровней обу-ченности школьников на определенных этапах обучения. В педагогической и психологической литературе раскрываются особенности формирования умственных действий, описываются основные показатели - характер сложности, осознанность выполнения, полнота и обобщенность тех операций, из которых они состоят. Исследования показали, что преобразование учебной работы (умение работать с книгой, производить опыты и проч.) оказывает положительное влияние на ход обучения. Учет достигнутых уровней познавательной деятельности позволит более конструктивно решить проблему развития познавательной активности и самостоятельности учащихся на уроке.
К сожалению, учителя не всегда имеют достаточно четкое представление о том, как именно следует повышать уровень познавательной самостоятельности школьников на уроке. Действительно, о наращивании дидактических трудностей говорится во многих как педагогических, так и методических источниках, однако нет еще глубокой теоретической и практической разработки этого вопроса. Не определены, в частности, критерии сложности учебных заданий, не
оформлены возможные уровни самостоятельного лингвистического мышления, а поскольку их нет, даже опытные учителя допускают серьезные просчеты на уроках.
Все вышеизложенные нерешенные проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие познавательной самостоятельности младших школьников в процессе решения лингвистических задач»
Данная работа является составной частью комплексного исследования психолого-педагогической проблемы развития и формирования творческой личности учащихся и студентов, разрабатываемой кафедрой педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского /№ гос. регистрации 01930005055, 1993 г./.
Цель исследования - разработать систему лингвистических задач как средства развития познавательной самостоятельности младших школьников.
В качестве объекта исследования нами выбран процесс актуализации активных приемов учебной деятельности у младших школьников на уроках русского языка.
Предмет исследования - формы и методы решения лингвистических задач на уроках русского языка в начальной школе.
В основу исследования была положена следующая гипотеза - задачи способствуют развитию познавательной самостоятельности младших школьников при соблюдении ряда условий:
• учащиеся внутренне принимают цель проблемной задачи;
• обучающиеся понимают логику их решения;
• у школьников складывается определенный практический опыт работы с задачей.
Исходя из понимания предмета, цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Обобщить результаты перспективных педагогических исследований.
2. Привести в систему имеющиеся рекомендации по творческому использованию проблемной задачи при изучении гуманитарных дисциплин.
3. Представить авторскую технологию решения проблемных учебно-познавательных задач в системе уроков русского языка.
4. Разработать валидные методы диагностики влияния лингвистических задач на процесс творческого развития младших школьников.
Методологической основой и теоретической базой исследования стали труды философов о взаимосвязи языка и мышления, о влиянии языка на интеллектуально-нравственное развитие общества.
В основу проведения опытно-экспериментальной работы, а также для обоснования условий совершенствования процесса развития познавательной самостоятельности младших школьников при изучении гуманитарных дисциплин, были положены концепция проблемного обучения и концепция развивающего обучения, которые и помогли реализовать принципы активности и самостоятельности в процессе обучения.
Выдвижение в качестве предмета исследования решения лингвистических задач на уроках русского языка в начальной школе потребовало поиска и применения методов, адекватных предмету, поставленной цели и задачам. В соответствии с этим, нами была разработана программа исследования, включающая как теоретические, так и эмпирические методы.
Среди теоретических методов использовались: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; материалов периодической печати по проблеме развития познавательной самостоятельности младших школьников; поурочных планов учителей, а также реального состояния деятельности преподавателей города в разрешении заявленной проблемы; сравнительный метод; методы математической статистики.
Ведущая роль в группе эмпирических методов принадлежит педагогическому эксперименту в поисковой, констатирующей и формирующей формах, который представлял собой поэтапный процесс, проводившийся на протяжении 1997-2000 годов, а также методам педагогического наблюдения, анкетирования, изучения продуктов деятельности учащихся.
Данные методы позволили выявить современное состояние проблемы специфические противоречия в практике начальной школы по вопросам развития познавательной самостоятельности младших школьников на предметах гуманитарного цикла /на материале русского языка/, судить об эффективности тех или иных методик, основных путей и ряда способов формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся младшего школьного возраста, а также разработать и проверить на практике ряд педагогических условий, включающий методы, формы и средства развития познавательной самостоятельности младших школьников в их единстве.
Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось поэтапно в течение трех лет на базе средней общеобразовательной школы №2 (имени В.П. Тихонова с углубленным изучением предметов) Фрунзенского района и лицея №62 Октябрьского района г. Саратова. В нем приняли участие пятьдесят учащихся начальных классов.
На первом этапе (1997-1998 г.г.) основными задачами были: изучение состояния вопроса по данным научно-методических источников; выбор объекта и предмета исследования; разработка гипотезы и методики опытно-экспериментальной работы; предварительное изучение и анализ практики работы школы в направлении развития познавательной самостоятельности младших школьников на предметах гуманитарного цикла /на материале русского языка/; уточнение плана диссертации и программы исследования.
На втором этапе (1998-1999 г.г.) проводился педагогический эксперимент в поисковой, констатирующей и формирующей формах. В это время были
выявлены и апробированы условия совершенствования процесса развития познавательной самостоятельности младших школьников. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, многие из которых внедрялись в педагогический процесс.
На третьем этапе (1999-2000 г.г.) завершался педагогический эксперимент, осуществлялась окончательная статистическая обработка полученных данных, систематизация и обобщение полученных результатов, их более широкая апробация с целью проверки действенности педагогических условий совершенствования процесса взаимосвязанного развития познавательной самостоятельности младших школьников на предметах гуманитарного цикла /на материале русского языка/, был сформулирован спецкурс «Лингвистические задачи: проблемы и решения» и даны методические рекомендации для учителей начальных классов, слушателей курсов повышения квалификации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Выявлены, дополнены и приведены в систему педагогические рекомендации по творческому использованию проблемных задач при изучении гуманитарных дисциплин.
2. Разработана авторская технология решения проблемных учебно-познавательных задач в системе уроков русского языка.
3. Оформлен критериально-диагностический аппарат, позволяющий оперативно определять уровень влияния лингвистических задач на процесс творческого развития младших школьников.
4. Экспериментально доказана эффективность методики развития познавательной самостоятельности младших школьников при изучении гуманитарных дисциплин /на материале русского языка/.
Теоретическая значимость диссертационного исследования обусловлена тем, что она вносит вклад в разработку научных основ развития познавательной самостоятельности младшего школьника при изучении начального
курса русского языка, тем самым позволяет констатировать уровень самостоятельного лингвистического мышления.
Предлагаемый методический подход, являясь адекватным средством для решения задач данной работы, обладает широким кругом диагностических возможностей, позволяет оперативно определять уровни самостоятельного языкового мышления как в рамках отдельно взятого школьного класса, так и более обширно.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты и предложенные на их основе методические рекомендации учителям могут способствовать совершенствованию учебного процесса в общеобразовательной школе, позволят учителям лучше ориентироваться в современных образовательных технологиях.
Достоверность и объективность полученных результатов определяются аргументированностью исходных теоретических положений, использованием инструментальных методов исследования, соблюдением норм, правил, требований к педагогическим исследованиям, соответствием методов цели и задачам исследования. Кроме того, обоснованность результатов исследования достигается методологией целостного подхода к анализу педагогических явлений, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
На защиту выносятся:
1. Представление о сущности развития творческого потенциала младших школьников посредством целенаправленного решения системы проблемных лингвистических задач.
2. Разработанная и экспериментально проверенная система педагогических условий совершенствования процесса взаимосвязанного развития познавательных интересов и познавательной самостоятельности у учащихся начальных классов, а также способы формирования положительной мотивации учебной деятельности.
З. Критериально-диагностический аппарат для выявления уровня обучаемости, т.е. развития продуктивных познавательных процессов в единстве с ростом познавательной самостоятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались при проведении уроков русского языка в начальных классах в школах г. Саратова. Разработанные методические рекомендации внедрены на уроках русского языка в следующих общеобразовательных учреждениях: средняя общеобразовательная школа №2 /имени В.П. Тихонова с углубленным изучением предметов/, лицей №62.
Основные результаты исследования излагались на научно-практических и методических конференциях, проблемных семинарах регионального уровня: Областная научно-практическая конференция «Региональное образовательное пространство: реальность, проблемы, прогнозы» (Саратов, октябрь 1999 г.); Поволжская региональная научно-практическая конференция «Современные образовательные технологии: проблемы и перспективы» (Саратов, февраль 2000 г.); методическая конференция «Российские образовательные традиции: история и современность» (Саратов, март 2000 г.); научно-практическая конференция «Христианство и образование» (Саратов, апрель 2000 г.). Промежуточные результаты исследования докладывались на семинарах, совещаниях, круглых столах в Саратовском институте повышения квалификации работников образования, на заседаниях кафедры общей педагогики и психологии института повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Саратов), в преподавании курса педагогики и педагогической психологии Саратовского института повышения квалификации, на педагогических советах Саратовского педагогического колледжа, Энгельсского педагогического училища, на методических объединениях общеобразовательных школ г. Саратова.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений, иллюстрирована таблицами, схемами и диаграммами. Материал изложен на 189 страницах машинописного текста. Библиография включает 170 наименований.
Влияние учебного процесса на развитие познавательной деятельности учащихся: гносеологический аспект
Познавательная деятельность ученика, его движение в процессе обучения от незнания к знанию,, от знаний меньшей общности к знаниям большей общности определяется множеством факторов, ведущими среди которых являются; 1) содержание и объем познания; 2) наличный уровень знаний, умений и умственного развития ученика; 3) логика учебного процесса.
Учет взаимодействия перечисленных факторов составляет ту реальную базу дидактического анализа процесса и структуры познавательной деятельности ученика как весьма своеобразного процесса научного исследования, которая определяет воспроизводящую и творческую активность школьника.
Обучение стало рассматриваться как своеобразный процесс познания учащимися под руководством учителя предметов, явлений и процессов объективного мира, движения учащихся от незнания к знанию, от знаний неполных и неточных к знаниям более полным и более точным.
Необходимо проследить, как отражается диалектический характер процесса познания на обучение.
«... всему познанию человека вообще свойственна диалектика» - работы М.А. Данилова [51], Б.П. Есипова [54], И.Т. Огородникова [113] и др. свидетельствуют, что процесс обучения многими своими аспектами, характеристиками выступает как специфическая форма общественно-исторического процесса познания (направленная прежде всего на передачу - усвоение знаний), специфической формой которого является научное познание (направленное прежде всего на добывание новых научных знаний).
Социальные задачи обучения и научного познания существенно различны. В связи в этим различны и условия познания, стимулы и сама структура познания: разная мотивация, разные уровни и виды, разный характер творчества.
Сопоставление процессов обучения и научного познания свидетельствует, что обучение выступает лишь в качестве средства разрешения противоречия между индивидуальным и общественным мышлением.
Школа в современных условиях развития общества (науки, техники-, культуры) должна готовить подрастающее поколение к непрерывному образованию, к проявлению творческой активности и самостоятельности в добывании новых знаний и к овладению способами деятельности в любой сфере современного общественного производства, культуры и быта. Главное условие в достижении этой цели - изменение характера учения.
По своей дидактической сущности учение должно рассматриваться в структуре процесса обучения и практически организовываться как своеобразная форма индивидуального познания, включающая элементы научного исследования. Такими элементами в процессе овладения учащимися научными знаниями и методами самостоятельного их приобретения и творческого применения являются анализ факторов и явлений, установление причинно-следственных связей между ними. Кроме того, и в процессе научного исследования, и в процессе учения мы имеем открытие истины, психологическая основа которого мало чем отличается в том и другом процессе.
Познание является сложным процессом [134]. Познать истину - значит воспроизвести объект познания в мышлении. В ходе этого воспроизведения происходит необходимое взаимодействие эмпирического и теоретического по=-знания. Путь восхождения к истине характеризуется несколькими ступенями, этапами. На каждом из них функция познания своеобразна. Так, на первом этапе она сводится к обработке данных чувственного опыта элементарными средствами. Здесь мы имеем дело с обыденным или эмпирическим познанием. На последующих этапах познание пользуется средствами диалектической логики. Оно не ограничивается теми сведениями, характеристиками объекта, которые даны в живом созерцании, а идет дальше. Познанию удается раскрыть сущность познаваемого предмета, выявить те определяющие связи и способы, благодаря которым предмет есть то, что он есть.
Движение познания диктует путь движения мысли от незнания к знанию, т.е. путь индивидуального научного познания от чувственно-конкретного к абстрактному, Положения теории познания имеют исключительное значение для: достижения обучения.
В процессе обучения перед учеником могут -стоять два пути постижения истины:
а) путь научного познания, который обусловливается логикой исследования сущности предмета (движения от незнания к знанию); на этом пути перед учеником стоит задача добывания неизвестного знания, -когда он становится в- положение исследователя;
б) путь усвоения готового знания, обусловливаемый в обучении логикой изложения уже добытого наукой знания. Здесь логика изложения знания и ло гика движения ученика -от незнания к знанию совпадают с освобожденным от всяких случайностей историческим ходом развития предмета.
В движении от незнания к знанию ученик воспроизводит в сжатой, сокращенной форме процесс развития знаний об объекте познания. Ученик отталкивается в своем познавательном процессе от знаний последней стадии развития изучаемого, исследуемого исторического явления, события.
В процессе познавательной деятельности ученик проявляет свою самостоятельность в том, что он не берет всего на веру, а пытается проверить получаемую информацию в различных источниках, путем экспериментов и опытов, сам ищет ответ на возникающие вопросы, прибегая к помощи своих знаний и своей сообразительности.
Продукты общественного (коллективного) мышления, добытые учеником в ходе научного познания, носят индивидуальный отпечаток практики иозяания-данного ребенка уже потому, что сам процесс познания, взятый как общественное явление, объективно есть процесс погружения человеческого ума в природу-
Как известно, развитие научного познания совершается через преодоление противоречий, которые возникают в результате появляющейся несогласованности прежней теории-и-новых опытных данных,
В учении могут быть противоречия между хорошо усвоенными способами решения типовых познавательных задач и необходимостью изыскания учеником новых способов для решения новых необычных познавательных задач.
Эти несоответствия возникают главным образов в результате столкновения старых знаний ученика с новыми фактами, явлениями, процессами, требующими теоретического объяснения или при возникновении необходимости выбора в применении системы теоретических знаний для решения той или иной познавательной задачи. В этих случаях ученик осознает значимость проблемы, вопроса, возникающего перед ним, и убеждается в крайней необходимости усовершенствовать свой личный опыт и знания для предстоящей деятельности Б конкретных условиях обучения.
Мыслительная деятельность ученика активизируется, что, несомненно, положительно сказывается на развитии его познавательных способностей и воспитании у него потребности в знаниях [68],
Функции указанных элементов проблемы успешно реализуются в процессе обучения благодаря тому, что учебная проблема всегда содержит в себе новые открытия для ученика - открытия, которые оставляют в душе ребенка очень глубокие следы интеллектуальных переживаний. Психологическое объяснение этого положения мы находим в самом характере творческого мышления ученика, которому всегда присущи поиск открытия нового в процессе познания и превращение результатов общественного (коллективного) мышления в средство (метод) дальнейшего продвижения в науке, в познании истины.
Актуальные проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников
Одной из важнейших проблем обучения в начальной школе является проблема активизации познавательной деятельности учащихся. Активизировать познавательную деятельность - это значит организовать обучение таким образом, чтобы учащиеся принимали в нем самое активное участие. Ценность урока чаще всего определяется через активность учащихся. Г.И. Щукина [164] дает следующее определение процесса активизации учебно-познавательной деятельности: «Это процесс, направленный на усиленную совместную учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся, на побуждение к ее энергичному, целенаправленному осуществлению, на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения». Активизация учебно-познавательной деятельности, поднятая на уровень творческих процессов, более всего выражает преобразующий характер деятельности. Ее творческий характер всегда связан с привнесением нового, с изменением стереотипа действий, условий деятельности. Главное - в удовлетворенности деятельностью ее участников, что благоприятно влияет и на мотивы, и на способы учения, и на расположенность учеников к общению с учителем, с товарищами, -на создание благополучных отношений в деятельности.
В современной педагогике и педагогической психологии накоплено достаточно научных идей и теоретических положений, которые непосредственно направлены на активизацию учебного процесса.
Прежде всего, необходимо отметить, что в дидактике обоснованы такие принципы, как: - принцип комплексного решения задач образования, воспитания и развития; - принцип сознательности и активности учеников в учебном процессе; - принцип наглядности; - принцип связи с жизнью; - принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения и другие [139]. Все они ориентируют учителей на развитие активности учащихся. Л.В. Занков [59] предложил ряд новых принципов, которые должны были сделать обучение подлинно развивающим: * 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) обучение быстрым темпом; 3) обеспечение ведущей роли теории в.обучении; ... 4) осознание учениками процесса усвоения; - 5) учет особенностей всех учеников, в том числе и слабоуспевающих.
Активизации учебно-познавательной деятельности посвящены многие исследования ученых, дидактов.
В работах М.А. Данилова [51], Л.П. Аристовой [110], Т.И. Шамовой [156] и других были раскрыты возможности для более глубокого использования в обучении дидактического принципа активности. Существенный-вклад в-активи-зацию познавательной деятельности школьников янесли работы педагогов и психологов М.И. Махмутова [96], Т.В. Кудрявцева [75], И.Я. Лернера [83], A.M. Матюшкина [94], посвященные проблемному обучению, созданию на уроках проблемно-поисковых ситуаций, а также исследования, связанные с мотивацией учения, воспитанием у школьников познавательных потребностей.
Здесь, прежде всего, необходимо отметить работы Г.И. Щукиной [165], B.C. Ильина [66], А.К. Макаровой [90], Н.Г. Морозовой [21].
В проблеме активизации учебно-познавательной деятельности можно выделить два "аспекта. Во-первых, мотивация обучения, во-вторых, поиск таких методов обучения, с помощью которых можно было бы разбудить активность детей и вовлечь их в творческую учебную деятельность. Остановимся подробнее на этих аспектах.
Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость в ней элемента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно, если у личности есть сильные мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать трудности, неблагоприятные обстоятельства. Остановимся на самом понятии «мотив -в учении»-. Л.Г. Вяткин [37] дает следующее определение: «Мотивы представляют собой внутреннюю, основанную на потребностях, побудительную причину учения». Мотивов учебной деятельности достаточно много. Существуют различные классификации мотивов по разным принципам. Остановимся на мотивации младших школьников. Известно, что у них преобладают мотивы, лежащие вне учебной деятельности: мотив долга и ответственности, стремление получить одобрение и другие. Мотивы, лежащие внутри самой учебной деятельности, значительно отстают от отмеченных. И они развиты чаще всего односторонне, преобладают лишь мотивы, связанные с содержанием обучения: «люблю, когда учитель рассказывает интересное». Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность. Мотивы же, связанные с самим процессом учебной деятельности, познавательные интересы, практически отсутствуют, имеет место мотивация процессуальной стороны учения удовлетворяющая потребность ребенка в активности. Из этого можно сделать вывод: необходимо формировать и развивать познавательные мотивы у младших, школьников. При этом надо помнить, что положительный результат может дать только оптимальное сочетание мотивов обучения у школьников, а не какой-то один, несмотря на все его положительные стороны, так как он один не может быть всеобъемлющим. Мотивы, связанные с процессом учебной деятельности, обладают большими возможностями в развитии интеллекта, внимания и других психических процессов. Формирование этого мотива у младших школьников имеет прочную основу в психологии ребенка.
По мнению В.А. Сухомлинского [144]: «Умственный труд детей отличается от умственного труда взрослого человека. Для ребенка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом умственных усилий, как у взрослого. Источник желания учиться в самом характере детского умственного труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях. Если этот источник иссякнет, никакими приемами не заставишь ребенка сидеть над книгой».
Проблемные задачи при обучении русскому языку младших школьников
Современная дидактика определяет проблемное обучение - как «процесс обучения, моделирующий процесс мышления и носящий поисковый исследовательский характер» [98].
Принципиально положением концепции проблемного обучения является то, что процесс усвоения осуществляется как решение проблемной ситуации.
Проблемная ситуация, по словам A.M. Матюшкина, требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания. Усвоение или открытие нового совпадает в каждом случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэлемент в его развитии.
«Принцип проблемности в обучении, - подчеркивает A.M. Матюшкин, -соответствует не только условиям усвоения знаний и действий, т.е. условиям обучения, он совпадает с главными условиями, вызывающими и определяющими развитие учащегося» [95].
Проблемное обучение широко продолжает исследоваться сегодня. Данные о реализации проблемного обучения в практике школы, включая и начальные классы, имеются в фундаментальной монографии М.И. Махмутова, посвященной теории и практике проблемного обучения [96].
Реализация проблемного обучения в практике школы (из-за индивидуальных и типических особенностей учащихся по обучаемости) требует градуирования проблемных задач и ситуаций. Именно градуирование по уровню проблемности позволит организовать обучение с учетом индивидуальных и типических особенностей познавательной деятельности обучающихся.
Всякая мыслительная работа начинается с того, что перед человеком выдвигается какая-нибудь задача, необходимость решения которой становится для него очевидной. Такой мыслительной задачей может послужить вопрос, на который должен быть получен ответ, или выведение правила, которое поможет в случаях, вызывающих сомнение.
Выясним суть «задачи» как педагогического термина, анализируя педагогическую литературу можно отметить, что широкое распространение получают два значения:
Первое - это любое задание, выполнение которого требует осуществления какого-либо познавательного акта.
Второе - не любое задание, а «познавательная задача», решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам действия [105].
Установлено - познавательная задача может быть двух разновидностей:
а) проблемной; б) непроблемной.
Такая дифференциация осуществляется на основе двух критериев: 1) по способам ее постановки учителем; 2) по содержанию.
Таким образом, то, как познавательная задача будет поставлена (сформулирована) учителем определит, к какой из назваршых выше разновидностей она будет относиться, что, в свою очередь, и раскроет ее практические потенциальные возможности, и наоборот. Нужно указать на взаимосвязь, взаимопроникновение и взаимообратность перечисленных критериев. На наш взгляд, это заключается в следующем: «Проблемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи, и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» - это следует рассматривать как характерный показатель внутренней структуры познавательной задачи [97].
Если задача проблемная, то условием ее решения является наличие связей между данными задачами и прежними знаниями ученика, между требованиями задачи и способностью ученика находить новый способ решения. Успешное решение проблем еще выше поднимает уровень мыслительных способностей ученика и понимается как новое состояние ученика.
Существенными признаками проблемных задач являются следующие:
1) выполнение их без участия учителя или с незначительной помощью с его стороны;
2) открытие учащимся в процессе выполнения заданий новых знаний или новых способов учебной деятельности.
Таким образом, выполняя проблемные задания, учащиеся оказываются в новой ситуации, перед новой проблемой и, естественно, испытывают определенные затруднения.
Творчество учащихся заключается в умении ориентироваться в этой новой ситуации, разрешить проблему - ответить на вопрос задания.
Подчеркнем, что начальный курс русского языка специфичен, это связано с возрастными и психологическими особенностями младших школьников. В связи с этим, учителя - практики используют, как правило, при обучении русскому языку объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы обучения. Вопрос об обучении как проблемном в целом остается открытым.
Проблема активизации мыслительной деятельности учащихся, а также проблема развития познавательной самостоятельности, не может быть решена без включения в обучение русскому языку заданий поискового характера, в число которых входят проблемные задачи, предполагающие исследовательскую деятельность учащихся в ходе анализа языковых явлений.
Анализируя известную нам педагогическую литературу по интересующей проблеме, мы обнаружили, что авторы не приводят логически оформленного определения проблемной лингвистической задачи. В этой связи мы сочли целесообразным устранить вышеуказанный недочет методического характера и предлагаем к рассмотрению одно из возможных определений: проблемная лингвистическая задача - задача, построенная на языковом материале и содержащая проблему (проблемный вопрос) для анализа.
Умение их решать станет одним из важных критериев достигнутой познавательной самостоятельности.
Структура проблемной лингвистической задачи может быть представлена следующим образом:
1) условие задачи - языковые факторы, в которых содержится определенная проблема;
2) вопросы задачи, направленные на исследование данных языковых фактов.
Проблема может быть сформулирована в вопросах задания или вопросы направляют учащихся на поиски проблемы, составляющей сущность задания,
- В чем для учащихся заключается необычность проблемной задачи в сравнении с упражнением?
Необычность здесь представлена в новой ситуации для языкового анализа. Со стремлением самостоятельно решить проблему связано и умение осуществлять поиск, который предполагает наличие у учащихся определенных знаний, умений в соответствии с программой языкового развития, навыков владения, способами выполнения заданий поискового характера. Все это позволяет сделать вывод о том, что, прежде чем включать проблемные задачи в уроки русского языка, учитель должен тщательно подготовить учащихся к их выполнению всей системой работы по русскому языку. Кроме того, применяя лингвистические задачи на уроке, учитель должен тщательно продумывать методику работы с ними.
Особенности и результаты констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент занимает важное место в нашем исследовании, поскольку достоверность полученных в ходе работы результатов в значительной степени зависит от начальных исходных координат и параметров учебного процесса.
Опыты Лая и Меймана, которые приобрели известность во многих странах, подвергались критике со стороны наших отечественных психологов [57] за их оторванность от школьных условий.
Методику экспериментального исследования реального процесса усвоения языкового материала отечественные психологи начали разрабатывать в период формирования стабильного курса родного языка для начальной школы [55,58].
Авторы исследований (Божович ЛИ., Богоявленский Д.Н., Славина Л.С. и др.) наблюдали за учащимися на уроках, проводили индивидуальные беседы с ними, использовали письменные работы. Главным средством раскрытия процесса был анализ ученических ошибок.
Такой методикой исследования в области обучения родному языку пользовались многие психологи в 40-60-х г.г. Подавляющее большинство работ посвящалось отдельным проблемам или усвоению отдельных тем курса. В частности, изучались причины ошибок, мешающие правильному формированию грамматических понятий у младших школьников, усвоение фонетики и грамматических понятий (Скопец Л.А., Рудченко И.М., Николаенко Д.Ф., Додонов Б.И., Тихонова А.Ф. и др.), В большом количестве работ освещались вопросы применения правил правописания, ряд работ посвяшен развитию младших школьников в процессе усвоения грамматики и правописания (Иванова В.П., Сабурова Г.Г. и др.).
Многие психологи выясняли роль какого-нибудь условия, приема учебной работы в процессе изучения грамматики и правописания: изменение соотношения орфограмм в учебном материале, корректура, орфографическое про-говаривание или изменение методики обучения (Вишнепольская А.Г., Кадоч-кин Л.Н., Назарова Л.К. и др.).
Проблема активизации познавательной самостоятельности младших школьников посредством решения проблемных лингвистических задач в педагогической литературе разработана явно недостаточно. Так, в частности, опыт повышения эффективности обучения младших школьников родному языку с психологических позиций рассмотрен в монографии С.Ф. Жуйкова «Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку» [57], но попытка прибегнуть к решению проблемных познавательных задач лингвистического характера уже на начальном этапе обучения с указанной выше целью представляемая нам актуальной, в экспериментальных условиях предпринимается впервые. Итак, проследим ход проводимой нами экспериментальной работы.
Цель констатирующего эксперимента - установить исходный (реальный) уровень самостоятельного лингвистического мышления младших школьников.
Результаты проведенной диагностики отражены в таблице 1.
Важно подчеркнуть, что для всех уровней рассматриваемых в эксперименте, нами были подготовлены специальные задачи - задания с учетом рассматриваемой ранее типологии, при создании которых мы стремились отойти от стереотипных формулировок и материалов.
Данное положение мы выявили путем анализа существующих ныне учебников по русскому языку для начальной школы (приложение 1). К сожалению, они фрагментарно, однотипно и очень узко представляют проблемы лингвистического характера в традиционной системе начального обучения родному языку.
Отрадно, что неординарность заданий, а точнее - проблемных познавательных задач лингвистического характера, которые были нами предложены, нашли отклик в той или иной мере у всех пятидесяти испытуемых, что свидетельствует о желании учеников познать новое, больше узнать; говорит о том, что традиционная методика преподавания в определенной мере их перестает удовлетворять. Хотелось бы обратить внимание на то, что на первом уровне -репродуктивно-познавательном, который мы характеризуем наличием потребности ученика в получении углубленной информации, оказалось 20 учащихся от общего числа контрольного класса и 14 учащихся от общего количества экспериментального класса. Интересен тот факт, что остальные ученики не «выпали» из данного процесса, а наоборот, предприняли попытку углубиться в него, о чем свидетельствуют данные таблицы 1.
Результат, который мы наблюдали, говорит о наличии познавательного интереса у каждого школьника, поэтому ответственность за его поддержание и развитие (последнее особенно важно) полностью ложится на учителя, его творческий потенциал и педагогическое мастерство, В связи с этим возникла необходимость проведения следующего этапа педагогического эксперимента, в ходе которого была бы выявлена динамика роста самостоятельного лингвистического мышления младших школьников по определенным ранее нами уровням, посредством решения разнообразных проблемных познавательных задач или заданий, которые можно рассматривать как аналогичные первым. Так выглядела пропедевтика основного - второго этапа - обучающего (формирующего) эксперимента нашего исследования.
