Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития мотивации и познавательного интереса учащихся в условиях реализации межпредметных задач .
1.1. Методологические основы исследования мотивации учащихся 17
1.2. Особенности развития мотивации и познавательного интереса в условиях реализации межпредметных связей
1.3. Стимулирующая роль межпредметных задач в развитии мотивации и познавательного интереса учащихся 61
ГЛАВА 2. Технология развития мотивации и познавательного интереса старшеклассников на основе решения межпредметных задач .
2.1. Основные проблемы практики развития мотивации и познавательного интереса при решении межпредметных (физика, математика) задач 86
2.2. Взаимосвязь структурных элементов технологии развития мотивации и познавательного интереса при решении межпредметных задач 109
2.3. Опыт практической реализации технологии развития мотивации и познавательного интереса при решении межпредметных задач 136
Заключение 167
Литература
- Методологические основы исследования мотивации учащихся
- Особенности развития мотивации и познавательного интереса в условиях реализации межпредметных связей
- Основные проблемы практики развития мотивации и познавательного интереса при решении межпредметных (физика, математика) задач
- Взаимосвязь структурных элементов технологии развития мотивации и познавательного интереса при решении межпредметных задач
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование образования на современном этапе требует поиска новых педагогических условий, прежде всего, в интенсификации самостоятельной познавательной деятельности и развитии мотивации. Как известно, парадигма деятельности нашей школы долгое время была ориентирована на репродуктивное обучение, характеризующееся овладением большим объемом фундаментальных знаний за счет порой слабого умения актуальной интерпретации этих знаний и, как следствие этого, медленной адаптацией к быстро меняющимся условиям в сфере учебной деятельности. Между тем, современный этап развития нашей страны требует специалистов, способных строить свою деятельность по законам постиндустриального развития, учитывающих объективную связь между экономической продуктивностью и творчеством, с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации - с другой. В связи с этим и возникает необходимость перевести процесс обучения с экстенсивной на интенсивную основу, добиваться качественного скачка в развитии мотивации и познавательного интереса.
Длительное время анализ проблемы мотивации в нашей стране связывали с выделением психологического аспекта. Научные труды С.Л. Рубинштейна имели важное значение для теории мотивации. Разработанные им положения о единстве сознания и деятельности создали принципиально важную основу для исследований проблемы мотивов деятельности и поведения личности в со циально-философском аспекте. Анализу механизма социальной регуляции мо- тивационных побуждений посвящены работы Л.С. Выготского. Вопрос об осознании мотивов получил наибольшую разработку в теории предметной деятельности А.Н. Леонтьева. Раскрытию сущности мотивов как регуляторов человеческой деятельности и поведения, их роли и места в структуре личности А посвящены труды таких отечественных ученых, как В.Г.Асеев, В.И. Ковалев,
В.А. Ядов.
Теоретическое осмысление факторов, определяющих поведение людей и их деятельность, осуществляется в рамках концепции социального детерминизма, который используется как методологический принцип исследования, изучению которого посвятили свои работы Я.Ф. Аскин, А.С. Борщов, Б.И. Сюсюкалов, И.И. Чинаковаи др# . (tf ,п &)
Сформированный на базе психологического социально-философский подход к анализу проблемы мотивации стал использоваться со второй половины 60-х годов. В это время появляются диссертации, монографии, статьи, в которых предприняты попытки проанализировать мотивы труда с философских позиций, определить их в социологическом аспекте, а также раскрыть место и роль мотивов в структуре трудовой деятельности. Эта сторона проблемы на шла отражение в работах Т.Ф. Витевской, Н.Р. Ерошиной, А.А. Зворыкина, А.Т.Ханикова, М.С. Ханипова, В.А. Ядова.
В 80-е годы активно разрабатываются отдельные аспекты проблемы в рамках философско-социологического анализа. Это направление исследований
представлено трудами А.Г. Здравомыслова, М.И. Ефремкина, А.А. Ручка, В.А. Поддубного, Н.А. Сакада и других.
Целый ряд работ В.И. Чиркова, А.А. Зворыкина, И.И.Кравченко посвящен анализу зарубежных теорий по проблеме мотивации.
Мотивация деятельности, поведения, мотивация учения как научная проблема с каждым годом все больше привлекает внимание научной мысли. Это обусловлено не только ее огромным влиянием на процесс и результаты деятельности человека вообще и учения школьника в частности, но и тем, что она определяет " направленность личности человека, наличие или отсутствие у него общественной активности, словом, все, что характеризует целостный облик человека..." (67, С.23).
При изучении степени разработанности проблемы в науке мы опирались на имеющиеся исследования методологических основ познавательного интереса и мотивации (Б.Г.Ананьев, И.Я.Басов, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Л.И. Божо-вич, М.А.Данилов, Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); психологических основ развития познавательного интереса и мотивации учения (П.Я.Гальперин, П.Голу, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.Ф.Моргун, А.К. Маркова, Л.К. Золотых, Т.И. Лях); педагогических подходов к развитию мотивационной сферы учащихся (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, П.И. Пидкасистый, Г.Д. Кириллова, И.Д. Зверев); диссертации Коляды, Жуковой.
Однако несмотря на достаточное количество литературы по проблемам мотивации, ряд аспектов нуждается в дальнейшем изучении. Это проблема влияния межпредметных задач на развитие мотивации. До сих пор нет единства мнений в определении сущности мотива. Слабо изучен механизм функционирования мотивационнои системы как целосгного процесса, особенности формирования структуры мотивов, формы их проявления в конкретных усло виях деятельности личности. Одной из причин этого явления является то, что в исследованиях мотивам чаще отводится вспомогательная роль при анализе тех или иных проблем.
Математика и физика обычно считаются наиболее трудными предметами школьного курса. Во все периоды формирования человеческого сознания эти направления научной мысли развивались взаимосвязанно, стимулируя обоюдный прогресс.
Ю Общение со школьниками и абитуриентами показывает, что непонимание ими какого-либо вопроса из курса физики или неумение решить физическую задачу часто связаны с отсутствием навыков анализа функциональных зависимостей, составления и решения математических уравнений, с неумением проводить алгебраические преобразования и геометрические построения.
Обследование состояния мотивации учения старшеклассников (в том числе и при решении межпредметных задач) в практике работы школ города Саратова (обследовано около 300 учащихся) показало, что высокий уровень ее развития присущ только 12 % учащихся, средний-60 %, низкий уровень-28 %. Настора
живает высокий процент старшеклассников, не проявляющих большого стремления к знаниям, не отличающихся высокой зрелостью в исполнении своей главной обязанности - старательно учиться. Это не только отрицательно сказывается на качестве обучения, на подготовке учащихся к общественно полезному труду, но и говорит об огромных резервах, таящихся в учебно-воспитательном процессе. Ведь не случайно у учителей высшей категории число учащихся, проявляющих осознанное стремление к знаниям, познавательный интерес, потребность, поднимается до 42-46 %.
Недостатки практики в значительной мере обусловлены неполнотой разработки проблемы выделения и систематизации соответствующих средств развития познавательного интереса и мотивации, используемых в обучении. Все это делает актуальным исследование основ развития познавательного интереса, формирования положительной мотивации, изучения влияния межпредмет-ных задач на развитие мотивации учения.
Современное преподавание требует органического сочетания экспериментального и теоретического методов изучения физики, выявления сути физических законов на основе доступных школьникам понятий элементарной математики. Такой подход одновременно обеспечивает повышение уровня математических знаний, формирует логическое мышление, осознание единства материального мира. Школьники начинают испытывать удовлетворение, замечая, что абстрактные математические формулы и уравнения имеют реальное воплощение в физических явлениях.
Процесс развития мотивации при решении межпредметных задач связан с необходимостью преодоления ряда существенных противоречий, а именно:
- между существующей в теории ориентацией на личность и практикой обучения, в которой слабо представлены сегодня личностные аспекты субъектов образовательного процесса;
- между традиционной структурой учебных планов вузов и насущными требованиями практики по введению в них новых дисциплин интегративного характера;
- между необходимостью наиболее полного развития мотивационной сферы ученика и недостаточной разработанностью методов развития мотивации решения межпредметных задач.
Актуальность исследования обусловлена, таким образом, социальным запросом, востребующим личностно-креативный аспект педагогического образования; требованием новой социокультурной ситуации, отмеченной дефицитом личностного начала во всех сферах социальной жизни, в том числе и в образовании; необходимостью развития положительной мотивации в учении с целью формирования наиболее высокого уровня познавательного интереса и творческого развития.
Проблема исследования - повышение эффективности творческого начала в процессе естественно-научного образования, в частности, при обучении предметам естественно-математического цикла.
Мы ограничили рассмотрение данной проблемы исследованием процесса развития мотивации в условиях реализации межпредметных задач, что объясняется объемностью и многонаправленностью их влияния на учебно-познавательную деятельность школьников.
Была сформулирована тема "Развитие мотивации и познавательного интереса старшеклассников в процессе решения межпредметных задач". Данная работа является составной частью комплексного исследования кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского по проблемам «Подготовка учителя в условиях университетского образования» № госрегистрации 01.960.010422 и «Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы» № госрегистрации 01.960.010424,1996-2000 гг.
Объект исследования - процесс развития мотивации учебной деятельности старшеклассников.
Предмет исследования - развитие мотивации решения межпредметных задач естественно-математического цикла.
Цель исследования - построение научно-обоснованной технологии развития мотивации старшеклассников при решении межпредметных задач естественно-математического цикла.
Гипотеза исследования - процесс развития мотивации, способствующий развитию познавательного интереса при решении межпредметных задач станет успешным, если будет:
- реализован системно-синергетический подход к развитию мотивации и познавательного интереса;
- обеспечена преемственность при учете возрастных и индивидуальных особенностей учеников;
- произведена смена статической модели мотивации на динамическую;
- осуществлен отбор методических приемов, обеспечивающих развитие положительной мотивации.
Задачи исследования:
- выявить современное состояние теории и практики развития мотивации в процессе обучения предметам естественно-математического цикла;
- вскрыть особенности развития мотивации и познавательного интереса в условиях реализации межпредметных связей и показать стимулирующую роль межпредметных задач;
- разработать понятийный аппарат для категорий «развитие мотивации» и «межпредметная познавательная задача»;
- представить модель мотивационной сферы старшеклассника;
- разработать и экспериментально проверить технологию развития мотивации при решении межпредметных задач для предметов естественно-математического цикла.
Теоретико-методологические основы исследования составляют: диалектическая логика восхождения от абстрактного к конкретному (Э.В.Ильенков), концепция личностно ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская,
О.С.Газман, Н.Б.Крылова); теория развития личности (А.Н. Леонтьев); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); системно-синергетический подход к исследованию; учение о противоречии как движущей силе развития.
Опора на педагогические теории В.И. Андреева, Л.Г. Вяткина, М.А. Данилова, Г.И. Железовской позволила выявить пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности. Серьезную помощь в работе оказали исследования К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Доблаева, Е.Н. Ка-бановой-Меллер, С.Л Рубинштейна, в которых раскрывается сущность и полифункциональность учебных задач, основные принципы их решения и развития мышления учащихся. Очень важна для нашего исследования реализация принципа преемственности в обучении и развитии, разрабатываемого Ю.К.Бабанским, Ю.А. Кустовым, М.Н.Скаткиным и другими.
Учитывая многоаспектность объекта и предмета исследования, нами применен комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; проведение аналогий; тестовые задания; включенное наблюдение; опрос с использованием различных видов анкетирования; беседы; моделирование; дидактический эксперимент (констатирующий и формирующий); методика шкалирования с фиксированием результатов с помощью комулят; методика специально подобранных ситуаций; статистическая обработка полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 70 и № 95 г.Саратова.
Исследование проводилось на материале предметов естественно-математического цикла в три этапа:
На первом этапе (1994-1995 гг.) проводились анализ и обобщение научной информации по проблеме исследования, представленной в философской, педагогической, психологической литературе; изучалась практика развития мотивации учения. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать цель, задачи и рабочую гипотезу, разработать и теоретически обосновать эксперимент.
На втором этапе (1996-1997 гг.) проводилось наблюдение и обобщение опыта работы учителей физики, математики, естествознания школ города Саратова. Основное внимание уделялось проведению констатирующего эксперимента в школе № 70. Были выявлены уровни развития мотивации и познавательного интереса учащихся в контрольных и экспериментальных классах, выявлено отношение учителей и учащихся к процессу развития мотивации, проведена методическая работа с учителями по развитию мотивации при решении межпредметных задач.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) проведен формирующий эксперимент, обобщены его результаты.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема повышения эффективности творческого начала в процессе обучения предметам естественно-математического цикла;
- раскрыта психолого-педагогическая сущность феномена мотивации и показана ее взаимосвязь с развитием познавательного интереса учащихся;
- дано авторское толкование понятий: «развитие мотивации учения» и «межпредметная познавательная задача»;
- теоретически обоснована технология развития мотивации старшеклассников при решении межпредметных задач, включающая следующие элементы: цели развития мотивации, содержание мотивационной сферы, оптимальная система интенсивных методов и средств руководства и контроля, интенсивный цикл организационных форм, результат развивающих мероприятий;
- обоснованы преимущества процесса развития мотивации и познавательного интереса при решении межпредметных задач на материале предметов естественно-математического цикла.
- выявлена устойчивая связь между развитием мотивационной сферы и развитием мыслительных умений у старшеклассников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная технология, а также выводы и рекомендации служат повышению каче
ства естественно-научного образования. Выявленные условия и средства развития мотивации и познавательного интереса могут быть использованы в качестве основных элементов в организации различных форм обучения. Для учебно-воспитательного процесса в школе разработана система средств развития мотивации и познавательного интереса при решении межпредметных задач; определены их содержание и технология реализации. Предложенная методика диагностики и контроля за уровнем развития мотивации и познавательного интереса служит определению эффективности процесса обучения естественнонаучным предметам. Разработанная технология позволяет мобильно реагировать на изменяющиеся процессуальные условия развития мотивации учения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждена использованием методологии, определяющей логику исследования, вытекающей из теории формирования умственных действий, теории развивающего обучения, психолого-педагогических основ развития личности, а также из частно-научных методов, способствующих разрешению поставленных целей и задач, из выводов количественного и качественного анализа материала, применения на практике результатов исследования, личного опыта диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школах № 70, № 95 г.Саратова. Основные положения и выводы исследования были доложены и обсуждены на аспирантских семинарах в СГУ, совместных конференциях учителей школ, гимназий и кафедры педагогики СГУ, на научно-практических конференциях в Ленинском и Кировском районах г. Саратова, на
заседаниях кафедры педагогики СГУ, методических совещаниях в период 1995-1999 гг.
Обобщение результатов осуществлялось на различных этапах исследования на заседаниях методических объединений учителей Кировского, Ленинского и Волжского районов города Саратова.
На защиту выносятся:
- содержание категорий «развитие мотивации» и «межпредметная познавательная задача»;
- технология развития мотивации старшеклассников при решении межпредметных задач;
- модель мотивационной сферы старшеклассника.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 195 страниц компьютерного текста, включающего 8 приложений.
Методологические основы исследования мотивации учащихся
Мотивация деятельности, в том числе и учебной, как научная проблема, с каждым годом все больше и больше привлекает внимание научной мысли. Это обусловливается не только ее огромным влиянием на процесс и результаты деятельности человека вообще и учения школьника в частности, но и тем, что она определяет направленность личности человека и раскрытие его потенциала. Широкий фронт исследования мотивации в нашей стране и за рубежом объясняется важнейшим требованием современности - гуманизации по отношению к образованию, что отражено в Конвенции о правах ребенка (1989). Согласно гуманистической модели, образование призвано обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, возможности для эффективного самообразования и самореализацию. Его цель - предельно полное достижение гармоничного развития всех сфер индивидуальности, в том числе и мотивационной сферы развития личности.
Как показывает анализ наиболее распространенных в настоящее время зарубежных теорий мотивации, в них нередко преувеличивается роль биологических моментов (врожденных побуждений), либо физиологических механизмов. В психологии существуют различные подходы к пониманию природы мотива. Наиболее традиционной является трактовка мотивов как внутренних побудительных сил, при этом мотивы нередко объявляются врожденными, характеризующими глубинную и неизменную природу индивида.
Биологизируя личность и источники ее активности, авторы подобных теорий зачастую сводят побуждения человека по существу к рефлексам, объясняют его поведение природной организацией. Тем самым они отрицают возможность целенаправленного формирования мотивов, их изменения в процессе общественного развития. Представители биологизаторских концепций мотивации объясняют биологическими мотивами классовую борьбу, забастовки трудящихся. Так, войны, по их мнению, - следствие изначальной агрессивности человека.
Противоположное понимание мотива представлено теориями, в которых в качестве мотива выступают внешние воздействия, предметы, стимулы, и поведение рассматривается в конечном счете как однозначно определяемое этими силами. Крайней формой такого понимания является бихевиористская концепция подкрепления. Отход от механистического объяснения мотива наметился в работах К. Левина, А. Адлера, В. Франкля.
В современных западных теориях мотивации часто отмечается неудовлетворенность бихевиористской схемой стимул-реакции для объяснения поведения человека, поиск новых объяснений мотивации, включая положение о са-моактуализации личности. Все больше внимания обращается на потребности, наблюдается стремление связать с ними мотивы поведения. Однако в одних случаях эта связь лишь декларируется, в других - потребности понимаются только как физиологические или идеологические, в третьих они рассматриваются как зависящие лишь от желаний человека.
Одной из наиболее распространенных в настоящее время является теория мотивации А.Маслоу. Он утверждает, что мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: физиологические потребности (голод, жажда, обеспечение гомеостаза); потребности в безопасности; нужды в любви; потребности в достижениях и в уважении; потребности в самоактуализации. Поведение, по взглядам Маслоу, полидетерминировано, хотя и не в полной мере. В своей основе эта теория тоже биологизаторская, ибо в ней признается невозможность возникновения потребностей более высокого уровня без удовлетворения физиологических потребностей.
Большинство зарубежных авторов не поднимается до общественно-исторического понимания потребностей, их социального характера, общественной детерминированности мотивов поведения, они стремятся принизить роль сознательно-волевой регуляции человеком своего поведения и деятельности. Под мотивами понимаются обычно любые побуждения как человека, так и животных. Это подтверждается и анализом публикуемых материалов ежегодно проводимых (начиная с 1953 г.) симпозиумов по проблемам мотивации.
Несмотря на указанные недостатки, в зарубежных исследованиях теории мотивации есть рациональные зерна, выявленные В.И. Чирковым, А.А. Зворыкиным, И.И. Кравченко. В.Я. Пилиповским. Они находят целесообразным использование зарубежного опыта в наших условиях перехода к рыночным отношениям.
Пропагандируя идеологию гуманистического образования, "антитрадиционалисты" стремятся акцентировать его позитивные стороны. Например, в достаточно взвешенной концепции Ч. Ратбоуна выделяются шесть главных аспектов, играющих функциональную роль "дидактических координат": -"активное учение" и приобретение учащимися непосредственного и ценного для них познавательного опыта; -"персонализированное" знание как единственно значимый продукт процесса обучения; -направленность учебно-познавательной деятельности на индивидуальные нужды учащихся, развитие их самостоятельности, умения опираться на собственные силы и ответственности за свой собственный выбор; -роль учителя как источника познаний, диагноста, наставника и помощника в учебно-познавательной деятельности; - атмосфера открытости и взаимного доверия на занятиях; - уважительное отношение к неотъемлемому праву ребенка на заботу и внимание (178).
Теоретики гуманистической школы совершенно обоснованно учитывают сложность духовного мира человека, " многофакторность" его мотивационнои сферы. Они выступают против структурно очерченного, систематического обучения, предполагающего регулярный контроль знаний, поскольку считают, что это сковывает инициативу как учащихся, так и учителя, которому необходима возможность свободного поиска, нестандартного подхода к стимулированию творческих сил учащихся. Центр тяжести образовательного процесса переносится ими в совершенно иную плоскость - дать в школе простор широкому спектру учебных курсов, вести занятия в неформальной обстановке с большим объемом ничем не ограничиваемого самостоятельного поиска.
Однако неогуманисты настроены радикально, обосновывая как можно более полную свободу действия учителя в том, что касается его непосредственных обязанностей. Американский педагог Р.Барт считает, что "имеется крайне мало доказательств того, что тот или иной стиль, метод или философия обучения лучше, чем какой-либо другой... Если плюрализм призван стать как политическим, так и педагогическим преимуществом, то школы могут разрабатывать, изучать и подвергать сомнению идеи и методы" (177, С. 22).
Особенности развития мотивации и познавательного интереса в условиях реализации межпредметных связей
Кризисы в подходах к естественно-научному образованию 50-х, 70-х, 80-х годов 20 столетия явились стимулом глобального реформирования образования как в нашей стране, так и за рубежом.
В ходе реформ 60-70-х гг. подвергались трансформации иерархические многотиповые структуры средних школ. Преобразования с целью сближения различных типов общеобразовательных школ под крышей общей ("всеохватывающей"), проведённые в Англии, Швеции, Бельгии и других странах, способствовали расширению контингентов обучаемых. В западноевропейских государствах за сравнительно небольшой промежуток времени стационарным обучением были охвачены все дети 15-16 лет.
Темпы экстенсивного развития образования значительно опережали педагогические возможности школы. Провести организационную перестройку оказалось намного проще, чем обеспечить в рамках новых структур высокую эффективность обучения.
С конца 70-х гг. по национальным и меджународным оценкам практически во всех странах Запада стало наблюдаться снижение качества школьного образования. Нарастал процесс, который шведские учёные назвали "имплицитным изъятием", когда ребёнок, посещая школу не получал того, ради чего он в неё пришёл - полноценного знания. Это "изъятие" шло по-разному: при низких учебных показателях и неразвитых мотивационных ориентирах обучение проводилось по крайне упрощённым учебным программам с усечённой дозировкой научных знаний, а зачастую и просто лишенным их. В СШЛ в 1981 году естественно-научные дисциплины изучали лишь 37% учащихся (в 1969 г. этот показатель равнялся 61%), алгебру - 64 % (против 76% в 1969 г.) (179).
Отсутствие у большинства выпускников общеобразовательных школ глубоких и прочных знаний в области математики, естественных, технических наук вызвало тревогу в политических, педагогических и общественных кругах и но-служило импульсом к принятию масштабных мер, направленных на повышение качества образования и формирование положительной мотивации учения.
В начале 80-х гг. этому вопросу был посвящен ряд международных и национальных конференций, многие страны разрабатывали специальные правительственные документы, раскрывающие глубину и остроту проблемы. В США был опубликован доклад "Нация в опасности" (1983 г.), правительство Великобритании подготовило доклад Парламенту "Лучшие школы" (1985 г.), министерство образования Швеции представило народу документ "Качество в образовании" (1984 г.).
Основной акцент в этих материалах был сделан на выработку неотложных мер, преимущественно организационного характера, и лишь в незначительной степени обозначены концептуальные положения, что затруднило начальный этап реализации реформы качества образования и развития мотивации. В по- следующие годы активизировалось изучение теоретических основ проблемы. Интересны в этом отношении обобщающее исследование, проведённое Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в 12 странах-участницах, и подготовленный на его основе комиссией по образованию этой организации Международный доклад "Школа и качество" (180).
Из многих факторов, влияющих на качество обучения, на первый план выступают структура дидактического процесса и мотивация. В работах Г.И. Щукиной, В.С.Ильина, Ю.В.Шарова, Ю.К.Бабанского, О.С.Грсбенюка, Ю.К. Черновой мотивация обосновывается как категория дидактики, обладающая обобщающими свойствами. Многие дидактические категории (цель, содержание, методы, формы, средства) неразрывно связаны с мотивацией. По мнению ученых через мотивацию представляется возможным наиболее эффективно управлять учебно-воспитательным процессом.
Одним из условий осуществления комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу является обеспечение единства обучения и воспитания. В связи с этим особое значение приобретает проблема межпредметных связей. В научной литературе она освещается многопланово, многоаспектно, однако в большинстве случаев речь идет об организации деятельности учителя по применению знаний других предметов. Но известно, что успешность этой деятельности существенно зависит от того, усвоил ли учащийся необходимые знания, овладел ли необходимыми умениями и навыками их применения, что, в свою очередь, обусловлено отношением его к данному виду деятельности, мотивацией учения.
Представители различных школ отечественной психолого-педагогической науки: Б.Г. Ананьев, Л.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, В.А. Ядов, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, О.С. Гребешок и другие разрабатывали понятие мотивационной сферы, тесно связанное с понятием мотивации. Важным в этих исследованиях является то, что мотивы могут быть ново-образованы посредством внешних воздействий.
Мотивы учебной деятельности имеют специфический характер. Учебная деятельность направлена на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, поэтому должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, то есть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или мотивы самосовершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Наиболее адекватными для учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы, которые формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности и поэтому могут рассматриваться как специфические психологические новообразования.
Межпредметные связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, требующей овладения школьниками обобщенным характером знаний и способами познавательной деятельности.
Обобщенность дает возможность мобильно оперировать знаниями и умениями в различных ситуациях, при рассмотрении вопросов в учебной, вне-учебной, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников средней школы.
На основе межпредметного изучения учебного материала создаются благоприятные условия нс только для развития положительной мотивации, но и для развития общих приемов умственной деятельности: синтез - анализ -синтез, систематизация, классификация, умение сравнивать, обобщать, делать выводы; умение идти в рассмотрении явлений от дедукции к индукции, как от частного к общему, так и от общего к частному, от фактов к выводам и от выводов к новым фактам.
Межпредметные связи содействуют умениям мобильно пользоваться в познании противоположными процессами (образными и понятийными, чувственными и логическими, конкретными и абстрактными, осуществляя самые различные взаимопереходы между ними).
Основные проблемы практики развития мотивации и познавательного интереса при решении межпредметных (физика, математика) задач
Анализ результатов письменного опроса учителей физики, химии, биологии, географии, экологии, естествознания, математики но анкете А (Приложение 7) послужил первичным материалом для исследования по избранной теме. Наибольший разброс мнений касался ответов о смысловой нагрузке термина "мотивация", что не удивительно. В первой главе данного исследования мы рассматривали различные определения философов, психологов и дидактов по обсуждаемой проблеме, также отличающиеся друг от друга.
Представив более или менее полно элементы системы формирования мотивационной сферы, учителя затруднялись в определении средств и путей развития мотивации при решении межпредметных задач. Практически все учителя естественники признают, что недостатки практики в значительной мере обусловлены неполнотой разработки проблемы выделения и систематизации соответствующих средств развития познавательного интереса и мотивации, используемых в обучении. Практически нет методических материалов но воспитанию мотивации на основе решения межпредметных задач. Признавая важность владения "языком" естественных наук - математикой, физики, акцентировали внимание на огромном потенциале межпредметных физико-математических задач для развития могивации и перехода ее из внешней во внутреннюю, личностно значимую.
Учителя физики отдавали предпочтение функциональному подходу в формировании мотивационной сферы, биологи, экологи, географы - аналитическому, что является признаком одностороннего подхода к развитию мотивации. Мы делаем для себя вывод о развитии положительной мотивации учения при решении межпредметных задач. Сторонниками междисциплинарного подхода явились, прежде всего, учителя высшей категории, у которых число учащихся, проявляющих осознанное стремление к знаниям, познавательный интерес, потребность в расширении способов учебной деятельности и самообразовании, поднимается до 42-46 %. К ним же относятся и преподаватели школ-лицеев, гимназий, колледжей.
Большой разброс мнений наблюдался в определении возрастных особенностей развития мотивации учения в зависимости от уровня подготовки учеников и от профиля учебного заведения. Высокий уровень мотивации ученика, например старшего возраста, общеобразовательной школы считается средним, а порой и низким для ученика лицея, колледжа или гимназии того же возраста с высоким уровнем развития знаний, умений и навыков.
Вызвал затруднения вопрос о способах стимулирования познавательного интереса у школьников. Это, на наш взгляд, свидетельствует о пробелах в педагогической подготовке будущих учителей к осуществлению воспитательного процесса. Данный факт признают и сами учителя, отвечая на вопрос о трудностях и причинах этих трудностей в воспитательной работе.
Среди особенностей развитая мотивации изучения предметов естественно- математического цикла учителями были выделены следующие: развитие на основе осознания места изучаемых наук в жизни и деятельности людей; развитие на понимании старшеклассниками важности изучаемого предмета для усвоения знаний но другим предметам, важносги межпредмстных задач для развития личности, с учетом индивидуальных особенностей детей.
Затруднено развитие мотивации и познавательного интереса при решении межпредмстных задач при условии привлечения сложных, трудных для усвоения знаний из смежных предметов, воспитание мотивации на осознании значимости межпредметного материала для развития мышления. Однако, учителя признают более высокую действенность этих мотивов в мотивации изучения предметов математического цикла, так же как и стремление к совершенным способам деятельности.
К сожалению, несложный, с нашей точки зрения вопрос, о методах изучения мотивации школьников не вызвал бурной активности в ответах физиков и математиков. Учителя с большим опытом работы судят о мотивации по э»мо-циональному оживлению класса, по отдельным репликам, признавая за количественную характеристику максимальную длительность самостоятельного выполнсния задания, частоту обращения к учителю, число отвлечений и вопросов. Изучение мотивации учителем имеет свою специфику по сравнению с изучением мотивации в исследовательских целях, так как учитель не располагает для этого специально отведенным временем.
После представления вариантов ответов на вопрос о методах изучения мотивации школьников оказалось, что акцспг на анкетировании сделали - 84 % учителей, на индивидуальной беседе с учеником, предполагающей прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного уче-ника-73 % учителей, на наблюдении за поведением учеников во время урока и вне его за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников-62 % учителей, на использовании специально подобранных ситуаций, которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде "самостоятельной работы", в форме заданий классного руководителя на классном часе -15 % учителей, в основном высшей категории. Многие учителя выделили по несколько методов изучения мотивации из предложенных при расшифровке.
Отвечая на вопрос о путях развития мотивации, отдали предпочтение движению "сверху вниз"- 64 % учителей, которое состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. В этом случае школьник усваивает "знаемые" мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами. -предлагаемыми обществом. Этот путь, на наш взгляд, имеет существенный недостаток - зачастую формальное усвоение требуемых побуждений.
Второй путь развития мотивации - движение "снизу вверх" выбрали 28 % учителей. Этот путь состоит в том, что школьник включается учителем в различные реальные виды деятельности и таким образом приобретает практический опыт. В этом случае складываю гея реально действующие мотивы. На наш взгляд, преимущества этого пути очевидні,!, но требуют ответственного, хорошо продуманного и спланированного подхода со стороны воспитателя, что вызвано неуверенностью того, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы. Сложность этого подхода, вызванная открытостью и подвижностью системы формирования мотивационной сферы учащихся, все же автору более привлекательна возможностями для формирования личностно значимых более действенных мотивов.
Оба пути развития мотивации: и движение "сверху вниз", и движение "снизу вверх" выбрали 8 % учителей. Они считают, что обучение в школе включает оба эти вида влияния на мотивацию учения, причем развитие мотивации через виды деятельности предполагает использование не только учебной, но и общественно полезной и других видов деятельности.
Взаимосвязь структурных элементов технологии развития мотивации и познавательного интереса при решении межпредметных задач
Анализ психолого-педагогической литературы: В.II. Ьеспалько (12), Л.В. Брушлинский (20), В.Г. Винснко (27), Л.Г.Вяткин (34), В.В. Давыдов (45), МЛ. Данилов (47), В.И. Загвязинский (55,57), В.С.Ильин (70), М.В.Кларии (SO), Ю.А.Кустов (96), Н.М.Таланчук (154), изучение современного состояния практики развития мотивации, выявленные в ходе исследования закономерности этого процесса позволили нам представить авторскую модель мотивационнои сферы старшеклассников (Приложение 3) и рассмотреть взаимосвязь сгорон процесса обучения с использованием межпредметных задач и развития мотивационнои сферы учащихся (Приложение 6).
С целью рассмотрения элементов модели мотивационнои сферы старшеклассников во взаимосвязи нами разработана экспериментальная технология развития мотивации и познавательного интереса учащихся при решении межпредметных (физика-математика) задач.
Предложенная технология представляет собой систему концептуально взаимосвязанных целей и содержания, традиционных и инновационных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса при решении межпредметных задач.
Несомненно, технология развития мотивации учения при решении межпредметных задач - это открытая динамическая (развивающаяся) система, которая определяет технологию обучения.
Исслсдуя процесс развития мотивации, мы стремились учесть основные требования к педагогическим моделям: 1) правильный выбор явления моделирования (процесс развития мотивации и познавательного интереса при решении межпредметных задач); 2) соблюдение максимального числа соотношений в аналоге по сравнению с реальным развитием явления; 3) возможность повтора, технологии в последующих исследованиях; 4) реальность применения технологии (после ее экспериментальной проверки в практике школы).
При разработке модели мотивационной сферы учения и технологии развития мотивации при решении межпредметных задач мы взяли за основу совместную деятельность ученика с учителем и учли при этом основные выводы специалистов по ее организации.
Структура этой деятельности включает основные элементы (И.Б. Первин): цель, содержание, организация, технология, интенсивность, коммуникативность, контроль и корректировка, оценка. Такой анализ позволяет оценить результаты деятельности, проследить динамику реализации этого процесса.
Процесс развития мотивации при решении межпредметных задач представляет единый цикл развития. Основы содержания и организации технологических компонентов связаны с целями воспитания и наличием универсальных дидактических закономерностей; ряда общих задач, принципов обучения, критериев отбора образовательного содержания; построением некоторых конкретных стратегий обучения и воспитания.
Целостный цикл развития мотивации при решении мсжпрсдмстных задач должен обеспечивать непрерывность и преемственность содержания и конкретных форм, характера деятельности обучающихся.
Одной из основных задач процесса развития мотивации при решении межпредметных задач как единой системы является обеспечение учебного восхождения и развития личности школьника.
Преемственность заключается в систематизации предшествующих и вновь полученных знаний с целью построения из них целостной, непротиворечивой системы, а также механизмов процесса обучения, способов и приемов развития мотивации на субъективном уровне готовности к самостоятельному, осознанному, целенаправленному приобретению знаний, саморазвитию мотивации, стремлению к самосовершенствованию.
В качестве предметов, на содержательном материале которых осуществлялось исследование, высгупают: физика, математика, физико-маїематические факультативы и кружки.
Предложенная технология представляет собой систему приемов, методов и средств педагогического изучения, влияния и воспитывающего действия на школьников, объединенную одной целью формирования у них широких познавательных, учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования.
Описание технологии можно представить следующим образом: проектирование развития мотивации учения при решении межпредметных задач включает определение целей учителем (самовоспитания - учеником), которые формулируются с учетом результатов обучения, выраженные в программе деятельности обучающихся и программе управления этой деятельностью учителем.
Программа управления процессом развития направлена на организацию, руководство и контроль за деятельностью обучающихся по решению задач с помощью оптимальной системы интенсивных методов, форм и средств обучения. Данные о процессе и результате деятельности обучающихся поступают учителю, который диагностирует и корректирует в совместной деятельности с обучающимися качесгво и объем переработанного межпредметного материала в ходе решения межпредметной задачи и уровень достигнутой мотивации гого или иного вида. Учитель использует полученные данные для совершенствования обучения и дальнейшего воспитания мотивации учения. Обучающемуся результаты промежуточных срезов помогают улучшить процесс индивидуального усвоения межпредметного материала и самосовершенствования мотивационной сферы учения.
