Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема применения знаний к решению практических задач в педагогической теории и практике.
1. Общая история возникновения и развития проблемы. 11
2. Проблема применения знаний при изучении языка (русского и иностранного).
Глава II. Постановка проблемы исследования, ее методологические и теоретические посылки.
1. Деятельностный и системный подходы к обучению как методологические и теоретические основы проблемы . 47
2. Постановка проблемы. 58
3. Особенности применения знаний в решении теоретических задач при системном изучении предмета. 63
4. Применение системных знаний о предмете в решении практических задач. 68
Глава Ш. Экспериментальное исследование проблемы.
1. Основания для выбора предмета в экспериментальном обучении: "Русский язык", "Иностранный язык". 73
2. Модель экспериментального обучения: 79
Принципы построения экспериментальной программы и ее методическое описание. 81
Организация деятельности усвоения знаний и умений (учебные задания, учебные пособия). 86
Применение знаний как форма и критерий их усвоения. Структура нормативной деятельности по решению задач (теоретических и практических).
-Общий ход экспериментального обучения. 96
3. Оценочные параметры результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах. 100
Глава IV. Результаты экспериментального обучения и их анализ.
1. Характеристики исходного уровня знаний и умений учащихся в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах. 103
2. Характеристики формируемых в экспериментальном обучении знаний и умений применять их в решении речепроизводственных задач в ЭГ и КГ. 108
3. Сравнительный анализ итогов экспериментального обучения. 113
Заключение. Выводы. 122
Библиография. 128
Приложение 1. Экспериментальная программа предмета "Язык и речевая деятельность" (часть I и часть И). 148
Приложение 2. Типы учебных заданий (теоретических и практических), образцы "Учебных карт". 270
Приложение 3. Образцы опорных таблиц. 285
Приложение 4. Тесты по определению уровня знаний и умений (языковых, речевых). Анкеты. 293
Приложение 5. Экспериментальное учебное пособие "English".
- Общая история возникновения и развития проблемы.
- Деятельностный и системный подходы к обучению как методологические и теоретические основы проблемы
- Основания для выбора предмета в экспериментальном обучении: "Русский язык", "Иностранный язык".
- Характеристики исходного уровня знаний и умений учащихся в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах.
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях ускорения темпов научно-технического прогресса, выражающих все более растущее единство теории и практики, закономерной является тенденция смещения целей образования на усвоение теоретических знаний, формирование теоретического мышления учащихся. Это прежде всего находит свое выражение в фундаментализации содержания образования за счет увеличения удельного веса общетеоретических дисциплин, фундаментальных теорий, междисциплинарных предметов и соответственно в пересмотре содержания учебных программ. Но "теоретизация" содержания образования и обучения не сняла проблемы формализма знаний - неумения их использовать при решении практических задач. Увеличение объема теоретических знаний не приводит автоматически к повышению их востребованности учащимися при решении задач. Дело, очевидно, не в увеличении в учебных программах теоретического и соответственно уменьшения прикладного содержания, не в сокращении количества задач и упражнений в их решении, а в другом - в методе обучения как способе организации деятельности усвоения знаний и умений.
Проблема "применения знаний" закономерно возникла как следствие определенного способа обучения и формируемого им механизма усвоения, разъединяющего знания и умения. Она имеет долгую историю развития и не снята еще до сих пор. Дело в том, что ее разработка не затрагивала оснований ее возникновения - механистических представлений о процессе усвоения как непосредственного запечатления "учебного материала" (объективного содержания знаний) и его воспроизведения мышлением (как усвоенных знаний). Качество усвоенных знаний и способ мышления не рассматривались как опосредованные деятельностью учащегося. Словом, процесс усвоения не выступал как деятельность, и потому в экспе- риментальных исследованиях не создавались условия управляемого ее формирования. Исследователи ограничивались, с одной стороны, эмпирическим описанием процесса неумения применять знания, а, с другой, - самыми общими правилами и рекомендациями, как учить умениям "применять знания". Например, давать образцы решения типовых задач, обучать обобщенным умениям отбирать из арсенала имеющихся знаний нужные для решения данной задачи, разрабатывать алгоритмы решения типовых задач (178, с. 5) и т. п.
Психологическая теория деятельности, деятельностный подход к обучению и психолого-педагогические исследования этой ориентации, формируя новые представления о механизме усвоения, дают возможность нового подхода и к этой "извечной" в педагогике проблеме "применения знаний", открывают новые перспективы ее дидактической разработки. Как показывают эти исследования, реализация деятельносгного подхода к обучению и системное изучение предмета меняют способ организации познавательной деятельности и технологию усвоения. Утверждение нового, основополагающего дидактического принципа - предметной деятельности как основы усвоения и принципа системности формируемых знаний о предмете являются важнейшими условиями формирования нового качества усваиваемых знаний и формируемого способа мышления учащегося, что снимает проблему "применения знаний" как особую. Она становится проблемой формирования в процессе усвоения "применяемых" знаний как выполняющих функцию ориентирования деятельности решения задач. Этой проблеме и посвящено наше исследование.
Объект исследования - процесс усвоения знаний и умений при разных методах обучения: его содержание, формы, способ организации и результат.
Предметом исследования является процесс формирования знаний в функции ориентировочной основы умений решать учебные задачи (теоретические и практические) как главное содержание и метод обучения и их особенности при системном изучении предмета.
Проблема исследования - способ организации деятельности усвоения в единстве ее познавательного и преобразовательного компонентов и его значение для устранения формализма знаний, ее организация на принципах системного анализа предмета и особенности формируемой при этом ориентировочной основы умений "применять знания".
Гипотеза исследования:
Возможность применения знаний связана с их формированием в характеристиках, которыми реализуется их функция ориентировочной основы умений решать конкретные задачи. В нее входят знания разного рода: о предмете, о деятельности, производящей знания, об их функции при анализе заданной ситуации и планировании деятельности по решению задачи.
При системном изучении предмета формируется способ мышления с методологической ориентацией, которому принадлежит особая роль: соединение усваиваемых знаний в целостность - концептуальную систему, которая раскрывает любую задачу в единстве её предмета и деятельности с ним.
Цель исследования - выявить особенности "применяемых" знаний как ориентировочной основы решаемых задач при системном изучении предмета .
Поставленная проблема и проверка выдвинутой гипотезы пре дполагала решение следующих частных задач исследования: , 1. Анализ психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по рассматриваемой проблеме и выделение основных подходов к ее решению.
Разработка теоретической модели и методических принципов ее реализации процесса усвоения знаний с характеристиками, позволяющими их использовать для решения практических задач.
Разработка учебно-методических материалов для проведения экспериментального обучения предмету "Язык и речевая деятельность" (на материале изучения английского, немецкого и русского языков).
Проведение экспериментального обучения.
Сравнительный анализ результатов экспериментального и традиционного обучения.
Формулирование выводов в их значении для учебного процесса.
Методологические и теоретические посылки исследования: деятельностная теория учения; методология системных исследований;
3) психолого-педагогические исследования по формированию системной ориентировки в предмете.
Проблема, гипотеза и задачи исследования предполагали использование следующих методов исследования:
1. Теоретический - разработка теоретической модели процесса приме нения знаний для решения практических задач. -ft 2. Педагогический эксперимент - воспроизведение теоретической мо- дели обучения применять знания в практической деятельности и выявление особенностей этого процесса. 3. Сравнительный метод- оценка эффективности новой модели применять знания в решении практических задач по сравнению с традиционной.
Научная новизна и теоретическое значение работы.
Показана роль способа организации познавательной деятельности в процессе обучения для формирования мышления и характеристик усваиваемых знаний, в которых они могут использоваться в качестве ориентировочной основы умений решать конкретные задачи.
Формируемые при системном изучении предмета способ мышления, структура знаний и обобщённые формы их выражения, выделяя инвариантное основание предмета, приобретают методологическую функцию. Они становятся средствами анализа и выявления особенностей любого варианта предмета, представленного условиями конкретной задачи, т.е. применяются для построения обобщённой ориентировочной основы решения любой частной задачи.
Показано значение методологических знаний о принципах системного анализа для организации деятельности по решению теоретических и прикладных задач и способы их введения в содержание и методы обучения.
Практическое значение работы.
Построенная модель процесса усвоения знаний и умений может быть использована: а) для разработки учебных программ нового типа -как программ, организующих познавательную деятельность сформированием знаний планируемых характеристик для возможности их применения в решении конкретных задач; б) при разработке учебно-методических пособий для учителей и преподавателей; в) для разработки новых принципов представления предмета в учебных пособиях для учащихся; г) разработанный учебно-методический комплекс по предмету " Язык и речевая деятельность" может быть использован при изучении родного и иностранного языков на разных уровнях обучения.
На защиту выносятся следующие положения.
Традиционная проблема формализма усвоенных знаний разрешается как проблема управляемого формирования познавательной деятельности, продуктом которой являются знания с планируемыми характеристиками, составляющие ориентировочную основу усваиваемых умении.
Организация учебно-познавательной деятельности на принципах системного анализа предмета формирует способ мышления, знания и познавательные умения методологического уровня обобщения, которые используются для построения ориентировочной основы решения любой частной задачи прикладного характера в рамках изучаемого предмета.
Сделанные методические разработки процесса формирования методологических знаний и форм их применения показывают способы их введения в содержание и методы обучения.
4. Разработанный учебно-методический комплекс и использо ванный в экспериментальном обучении предмету "Язык и речевая деятельность" формирует ориентировочную основу коммуникатив ных умений широкого обобщения - как "языковое сознание", выс тупающее основой полиглотства.
Апробация и внедрение результатов.
Результаты проведенной исследовательской работы были доложены и одобрены на научно-теоретических конференциях в Краснодарском высшем военном командно-инженерном училище ракетных войск (г. Краснодар, 1993-1995), в Кубанском государствен- ном университете (г. Краснодар, 1995- 1997); на научно-практических конференциях в Научно-техническом центре "Обучающие технологии" при МГУ (г. Москва, 1993 -1999), на городских и районных научно-методических конференциях (г.Челябинск, 1993-1998; г. Краснодар, 1993 - 1998; г. Ижевск, 1993 - 1998; г. Калининград, 1995 - 1999; г. Железнодорожный, 1995 - 1999; г. Подольск, 1997 -1998; г. Мытищи, 1997 - 1999; г. Москва, 1995 -1999), на педагогических чтениях Научно-методического центра Северного и Северовосточного округов (г.Москва, 1996-1999).
Апробация работы была проведена в следующих формах: 1) экспериментальное обучение в группах курсантов 1 -2 курсов КВВКИУ РВ в 1993-1995 уч. г.; 2) использование дидактических и методических материалов при обучении учителей средних школ (г. Ижевск, г. Челябинск, г. Краснодар, г. Калининград, г. Железнодорожный, г. Москва) в научно-техническом центре "Обучающие технологии" при МГУ в 1993-1998 г.; 3) разработка программы обучения английскому, немецкому и русскому языку в 1-11 классах средних школ и проведение в них экспериментального обучения (г. Краснодар, № 33 (1993 - 1998 ); г. Челябинск, №№ 10, 13, 59, 67, 138(1994-1999); г.Ижевск, №№ 16, 56, 71, 83 (1994-1997); г. Королев, № 12 (1996-1999); г.Москва, №№ 42, 848, 1224 (1995-1999); г. Железнодорожный, №№ 2, 11 (19%-1999); г. Раменское, № 1 ( 1996 - 1999) и др.); 4) экспериментальное обучение студентов 5-6 курсов филиала Московского государственного технического университета "Станкин" (г.Егорьевск, 1996-1997); 5) обучение слушателей в u Учебном центре по переподготовке работников системы образования" при факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (г.Москва, 1996-1999).
Общая история возникновения и развития проблемы
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что рассматриваемая проблема применения знаний для решения практических задач имеет продолжительную историю развития, которая прослеживается с XVIII века до настоящего времени. В истории педагогики и психологии развитие исследований по данной проблеме происходило под влиянием ряда факторов, к которым можно отнести: общую конкретно-историческую ситуацию и связанные с ней мировоззренческие взгляды ученых; существующие на данный период развития науки теоретические представления о психике, ее детерминации и развитии; методологические подходы к процессу формирования знании и умении в обучении; проводимые специальные экспериментальные исследования в данной области. Проблема применения знаний тесно связана с проблемой формирования умений решать практические задачи, имеющей определенную периодизацию в своем развитии (191), соответственно которой мы можем условно выделить четыре этапа в истории возникновения и развития рассматриваемой нами проблемы.
Первый этап - механистический - падает на XVIII век - середину XIX века. Среди его представителей следует выделить АЛ.Ко-менского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, И.Ф.Гербарта и других, которые впервые обозначили необходимость решения проблемы применения знаний в практической деятельности. Развитие научно-технического прогресса и возникшая потребность в практическом управлении появившейся машинной техникой определили начало ВТОРОГО этапа (вторая половина XIX - начало XX века) исследований по проблеме ученых: ВА.Лайя, Демолен, А.Ферьер, Э.Торндайк, Дж.Дьюи, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, НЛ. Корф, В.И.Водовозов, Д.И.Тихомиров и др. Третий этап исследований (конец 20-х - начало 70-х годов XX века) представлен работами ученых в трех основных подходах к обучению, наметившихся в психологии и педагогике: 1) проблемного обучения: СЛ,Рубинштейн, К.А. Славская, Н.А. Менчинская, М.Э. Боцманова, З.И. Калмыкова, И.С. Якиманская, А.М.Матюшкин, Л.С.Айзерман, Д.В.Вилькеев, ИЛЛернер, М.И.Махмутов и др.; 2) программированного обучения: Б.Ф. Скиннер, Н.А.Краудер, Л.НЛанда, В.П.Беспалько, А.В. Напалков, О.К.Тихомиров и др.; 3) деятельностного подхода: А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, З.А.Ре-шетова, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др. И четвертый этап в истории рассматриваемой проблемы (конец 70-х - 90-е годы) представлен исследованиями ученых: А.В.Усова, А.Л.Бобров, Г.Г. Гра натов, А.Н.Гудимова, Е.Ф.Фефилова, Б.В.Хасанов, А.К.Артемова, Г.П.Бевза и др., которые выделили данную проблему в специальную область исследований.
Деятельностный и системный подходы к обучению как методологические и теоретические основы проблемы
В данном параграфе рассматриваются положения деятельност-ного и системного подходов к обучению, которые выступают методологическими и теоретическими основами проблемы: 1) идея об ориентировочной функции психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец ); 2) положение о формировании психики как ориентировочной деятельности ( П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова); 3) идея о структурных компонентах деятельности ( П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова); 4) положение о ее предметном психологическом содержании (А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова ); 5) положение о происхождении "внутренней" психической деятельности из внешних форм предметной деятельности ( П.Я. Гальперин, З.А. Решетова); 6) идеи организации познавательной деятельности с формированием системной ориентировки в предмете (3. А. Решетова).
Исходным и ключевым моментом психологической теории деятельности является подход к изучению, пониманию и формированию психики в ее ориентировочной функции. Любая деятельность человека опосредуется психическим отражением реальности, выполняющим ориентирующую функцию внутреннего регулятора этой деятельности. "... деятельность - это "единица" жизни, опосредованная отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире" ( А.Н. Леонтьев, 1975 ). Психика есть субъективный образ объективного мира, который формируется через собственную деятельность субъекта, составляющую его связь с миром. В связи с этим, определяя действие (являющееся единицей деятельности) в его функциональном отношении как разнородное образование, в нем различают две основные части - ориентировочную и исполнительную ( П.Я. Гальперин, 1959). Ориентировочная часть вьшолняет отражательную и регуляторную функции, а исполнительная часть осуществляет преобразовательную функцию. Первая представляет собой особую, исследовательскую деятельность, направленную на изучаемый объект, подлежащий усвоению, и условия его преобразования. В ней формируется психический образ, отражающий содержание объекта, открытое деятельностью с ним, которое потом начинает эту деятельность ориентировать - регулировать, составляя ее ориентировочную основу ( З.А. Решетова, 1985 ). Наиболее существенное значение имеет ориентировочный компонент, который своими характеристиками опосредует и другие компоненты, и действие в целом, - он, собственно, и составляет психологическое звено деятельности. Поэтому главное внимание обращается на его изучение и описание как ориентировочной деятельности. А исполнительный компонент уже исполняет преобразование объекта в утилитарных целях на основании построенного образа этого объекта. Таким образом, суть психики заключается в ее ориентировочной функции, что и определяет ее изучение и формирование для построения деятельности ученика по применению знаний на практике.
"Ориентировочная деятельность" - образование сложное. Это система условий, на которые ориентируется человек, совершая свое действие: обследование ситуации, оценка различных ее элементов в их отношении к актуальным потребностям, выяснение путей возможного движения, примеривание своих действий к изменяемым объектам, управление исполнением этих действия, контроль за действиями (П.Я. Гальперин, 1976). Все эти моменты можно представить в форме следующих основных компонентов, составляющих структуру ориентировочной деятельности: исследовательский, ориен-тировочно-гоіанируюший, контрольно-оценочный, управляющий ( регуляторний), которые соотносятся со стадиями формирования ориентировочной деятельности (З.А. Решетова, 1992).
На первой - исследовательской - специальной программой организуется изучение объекта, от познавательных процедур которого (действий и операций) зависит открываемое содержание предмета, структура знаний о нем, характер и структура формируемого ориентировочного образа, степень его обобщенности. Используемый для этого метод системного анализа, определяющий логику исследовательской программы, формирует образ изучаемого предмета на уровне высоких теоретических обобщений, представляя предмет в единстве всеобщей и особенной форм, отражая его структуру и общие системные основы. На второй стадии - ориентировочной -сформированный обобщенный образ открывает "поле возможного действия" ( П.Я. Гальперин ) с реальным объектом. Деятельность приобретает новую функцию: на основе результатов исследования построить предварительный план будущей утилитарно-преобразовательной деятельности с объектом. Для этого используются новые процедуры: а) идентификация структуры особенного предмета, описанного условиями конкретной задачи, с типом структуры сформированного обобщенного образа предмета; б) установление места "искомого" в структуре; в) нахождение промежуточных данных, открывающих непосредственную связь последнего из них с "искомым". Все эти моменты и составляют планирующие операции, предвосхищающие реальное исполнение деятельности. На третьей стадии - контрольно-оценочной - осуществляются контроль и оценка сформированного плана по результатам практического решения задачи, когда выявляются соответствия и несоответствия отдельных его моментов. В последнем случае в план вносятся соответствующие коррективы. И на последней стадии - регуляторной -деятельность функционирует уже как сформированное умение со сложившейся на предшествующих стадиях ориентировочной основой. Таким образом, ОО - это знания об объекте, это знания о самой деятельности, это и сама деятельность, как органическая "составляющая" этого содержания.
Основания для выбора предмета в экспериментальном обучении: "Русский язык", "Иностранный язык".
Язык - социально - психологическое явление, общественно необходимое и исторически обусловленное. Причиной его возникновения и существования стало появление и развитие человека и общества, неразрывно связанных с ним. Язык является общественно-историческим продуктом, в котором находят отражение культура, система социальных отношений, традиции, история народа. Тем самым он осуществляет интеграционную функцию - функцию связи между поколениями; "Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, исторически живое целое" ( К. Д. Ушинский). Потребность в языке как средстве получения, усвоения, хранения и передачи накопленной человечеством информации будущим поколениям на всем протяжении развития человеческого общества определила основные функции языка: когнитивную, сигнификативную, коммуникативную.
Наше исследование обращено к изучению языка в его общекультурной функции как средства усвоения всей культуры человека (ее материально-духовных ценностей), любого ее пласта. Овладение человеком общей культурой идет через овладение языковой культурой, являющейся инструментом познания окружающей действительности, выражения и передачи в процессе общения накопленных человечеством материальных и духовных ценностей.
Язык является безграничным для познания, связан с различными науками и изучается различными дисциплинами (языкознани ем, лингвистикой, филологией, психологией, философией, педагогикой и др.).
Существуют разные подходы к организации процесса усвоения языка. В соответствии с ними выделяется разное его содержание, формы, способ организации и результат. Нам видится построение данного процесса на основе тех последних достижений педагогической психологии, которые последовательно реализуют идеи деятель-ностного и системного подходов к обучению. В соответствии с изложенными во второй главе теоретическими и методологическими посылками предметом экспериментального обучения "Русскому языку", "Иностранному языку" определяется процесс формирования знаний (лингвистических, речевых, методологических), составляющих ориентировочную основу умений решать теоретические (языковые, методологические) и практические (речевые) задачи как главное содержание процесса усвоения знаний и умений и его особенности при системном изучении языка.
Основанием для выбора данного предмета послужило всеобщее признание неудовлетворительности обучения языкам и ведущиеся поиски путей его совершенствования. Среди причин сложившегося положения дел главными указываются две: организационные формы обучения языкам и методика обучения. В первом случае отмечаются: большие языковые группы, исключающие возможность организации индивидуального общения учащегося и преподавателя; отсутствие поддерживающей языковой среды вне учебных занятий; малое количество часов, отводимых на изучение данного учебного предмета; неоснащенность учебного процесса техническими средствами (лингафонными установками, магнитофонами и др.); преобладание фронтальных форм учебной деятельности на занятии и т.д. Во втором случае в качестве главных отмечаются следующие недостатки: передача "готовых" знаний в виде правил о языковых явлениях и речевых моделей, фраз, образцов; пассивный созерцательный" характер деятельности обучаемого, направленный на выполнение заданных учителем определенных действий по запоминанию и воспроизведению "по-памяти" подлежащего усвоению языкового материала и др.
Наш анализ обращен на теоретические основы существующих подходов к процессу обучения языку, основными причинами несостоятельности которых с позиций идей системного и деятельностно-го подходов можно выделить следующие.
1. title4 Характеристики исходного уровня знаний и умений учащихся в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах link4
Как указывалось выше, целью констатирующего эксперимента было установление наличного уровня владения разными формами знаний: конкретно-предметными (языковыми, речевыми ) и методологическими, а также сформированными у обучаемых умениями применять их для решения практических задач (языковых и речевых). Результаты констатирующего эксперимента оценивались через показатель отношения числа правильных ответов ко всем, которые были даны испытуемым. Данные результатов приведены в таблицах 1 и 2.
Анализ результатов показывает, что приступая к решению практических языковых и речевых задач в арсенале учащегося имелись конкретно - предметные знания по своим характеристикам:
а) суммативные - они выступили совокупностью или плохо связанных между собой, или несвязанных вовсе лингвистических и речевых явлений;
б) неполные - обучаемые владели редуцированным набором языковых и речевых явлений;
в) необобщенные - знания представляли собой частные языковые и речевые явления в их особенных характеристиках; г) неосознанные - в учебном процессе имело место усвоение языковых знаний в виде готовых правил, цельных фраз-образцов, текстов и т.д. Минимальный объем знаний о законах построения речевой деятельности не позволил понять обучаемым функционирование лингвистических явлений в речепроизводстве, что вызвало большие затруднения у учащихся в построении речевой деятельности как подготовленной так и неподготовленной, спонтанной, адекватно условиям заданной речевой ситуации.
Таким образом, имевшиеся в арсенале испытуемых знания по своей функции были формальными - они не выступили теми ориентирами, на которые можно было бы опереться в речепроизводстве. Следствием такого уровня конкретно-предметных знаний по языку ( по выполняемой ими функции и их характеристикам) стало отсутствие возможности у испытуемых реально применять их в решении языковых и речевых задач. Об этом свидетельствуют результаты констатирующего эксперимента, приведенные в таблице 2.
Качественные результаты фиксировались нами в протоколах, на основе которых выделялись ведущие тенденции устойчивых характеристик в усваиваемых и "применяемых" знаниях. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о низком уровне сформированной у учащихся деятельности умения применять языковые и речевые знания в решении задач речепроизводства. При этом следует отметить, что оценки по иностранному языку у испытуемых на момент проведения эксперимента были "5" и "4". Однако в ходе эксперимента наблюдались большие затруднения в понимании смысла текстового материала с частично включенной в него незнакомой для учащихся лексикой как при чтении так и при аудировании. Имело место большое количество ошибок языкового характера ( фонетических, лексических, морфологических, синтаксических). Отсутствие языковых знаний об интонационных моделях и видах интонационной разметки не позволило ни одному испытуемому прочитать текстовой материал вслух адекватно нормативным требованиям техники чтения. Никто из учеников не смог без ошибок построить (а не воспроизвести выученный заранее подготовленный текстовой материал) нормативное речевое высказывание, соответствующее заданной речевой ситуации.
Проведенное собеседование с испытуемыми показало, что при решении речевых задач был использован только языковой материал в виде отдельных лингвистических правил, лексических единиц, фраз-образцов, текстов. Испытуемые не имели ни малейшего представления о том, что чтение, говорение, аудирование, письмо являются видами деятельности с определенным содержанием и структурными компонентами. Отсутствовало умение выделять классы практических речевых задач, которые необходимо научиться решать при изучении дисциплины "Иностранный язык", "Русский язык".
Проверка исходного уровня языковых и речевых знаний и умений решать языковые и речевые задачи показала, что учащиеся выпускных классов школы, успевающие по дисциплине "Иностранный язык" на "4" и "5", реально не владеют умениями строить нормативную речевую деятельность адекватно заданным условиям. Их речепроизводство сводится лишь к репродукции изложенной в учебной литературе ограниченной информации о лингвистических явлениях и текстового материала и, как следствие, к восприятию только этого материала при аудировании.
Особое внимание в констатирующем эксперименте было уделено установлению наличного уровня владения методологическими знаниями и умениями. Тестирование и собеседование с испытуемыми показало полное отсутствие таковых, так как учащиеся не смогли самостоятельно: а) построить теоретическую деятельность по исследованию заданного им лингвистического материала и вывести правила функционирования единиц языка в речи; б) построить правильную, нормативную практическую деятельность по решению незнакомой им языковой или речевой задачи. Наряду с отсутствием знаний о предметном содержании и структурных компонентах деятельности и соответствующих умений строить ее у испытуемых отсутствовало понятие о самом методе, процедурами которого организуется деятельность ( как теоретическая, так и практическая).
