Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические проблемы обучения студентов решению педагогических задач с целью формирования их профессионального мышления 16
1. Становление профессионального мышления учителя как педагогическая проблема 16
2. Модель обучения студентов логике выявления и решения учебно-профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин 46
Выводы по главе 75
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности обучения студентов решению педагогических задач в вузе 78
1 . Реализация модели обучения студентов логике выявления и решения учебно-профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин 78
2. Статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы 125
Выводы по главе 147
Заключение 149
Библиография 153
Приложения 172
- Становление профессионального мышления учителя как педагогическая проблема
- Модель обучения студентов логике выявления и решения учебно-профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин
- . Реализация модели обучения студентов логике выявления и решения учебно-профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин
- Статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Современные условия гуманизации и демократизации российского общества, переход на новую философскую парадигму образования предполагают поиск выхода за рамки традиционного обучения, понимаемого как процесс овладения знаниями, умениями и навыками, и стремление найти наиболее эффективные пути и способы творческого развития личности в условиях как средней, так и высшей школы.
Рассматривать и использовать образование в качестве одного из главных источников интеллектуального и нравственно-духовного потенциала общества может лишь учитель-профессионал, педагог-мастер, активная самореализующаяся личность, способная творчески подходить к решению любых педагогических задач.
В области психолого-педагогических наук сложились различные подходы к изучению процесса профессионального становления будущего учителя. Одни исследователи рассматривают профессиональное становление с позиций личности педагога, другие - с позиции его деятельности, а третьи - с позиций результативности профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе (О. А. Абдуллина, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, П. И. Пидкасистый, А. И. Пискунов, А. А. Орлов, В. А. Сла-стенинидр.)1.
Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 144 с; Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с; Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные
Общетеоретические, основополагающие вопросы совершенствования подготовки будущего учителя к различным видам деятельности рассматриваются в работах О. А. Абдуллиной, С. И. Архангельского, Е. П. Белозерце-ва, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.
Особый интерес представляют исследования, характеризующие основные направления, по которым в настоящее время осуществляется изучение вопросов совершенствования общепедагогической подготовки. В работах Г. А. Бокаревой, Ф. Н. Гоноболина, И. И. Ильясова, Н. В. Кузьминой, А. Н. Пискунова и др. выявляется и изучается структура деятельности и личности учителя.
Проблемам определения научно обоснованного содержания педагогического образования, системы общепедагогических знаний и умений, которыми должен овладеть будущий учитель, посвящены исследования Т. Д. Андроновой, Т. А. Арташкиной, В. И. Гриценко, И. А. Колесниковой, Г. А. Нагорной и др.
Вопросы выявления путей совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе, обусловленных новыми функциями специалиста в изменяющейся экономической и политической жизни общества, раскрываются
проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Сов. педагогика. -1982. - № 3. - С.63-66; Орлов А.А. Особенности университетского педагогического образования на рубеже веков // Динамика педагогического образования: от института к университету: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. (29-30 сентября 1998 г.). - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1998. - С.79-82; Пидкасисгый П.И. Педагогика. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с; Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Сов. педагогика. - 1985. - № 12. - С.42-47; Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. - 1995. - № 4. - С.59-63; Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. - 1991. - № 10. - С.79-86.
в работах М. М. Анцибор, В. Я. Ляудис, А. А. Орлова, Е. К. Осиповой, Н. М. Платонова и др.
Анализ перечисленных исследований показал, что существуют различные подходы к процессу совершенствования общепедагогической подготовки учителей, одним из которых является выявление взаимосвязи между качеством психолого-педагогической подготовки будущего учителя и степенью сформированности у него профессионально-педагогического мышления. Данная точка зрения нашла свое отражение в работах Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. А. Орлова, Е. К. Осиповой, Г. С. Сухобской, В. А. Якунина и др.
Изучению понятия «педагогическое мышление», определению его сущности, содержания и структуры посвящены исследования педагогов (Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. А. Орлова, Е. К. Осиповой и др.), психологов (В. П. Зинченко, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна и др.), философов (М. Н. .Алексеева, А. Д. Гетмановой, А. И. Уемова и др.).
По мнению А. Н. Леонтьева, человеческое мышление следует рассматривать как продукт общественно-исторического развития, как особую теоретическую форму человеческой деятельности, которая является ни чем иным, как дериватом деятельности практической. Даже на той ступени развития, когда мышление приобретает относительную независимость, практика остается его основой и критерием его истинности1. «Деятельность, - писал А. Н. Леонтьев, - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое разви-тие» . Отечественный психолог подчеркивал тезис о том, что мышление может существовать не только в форме внутренней, дискурсивной мысли, но и
1 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. - М: Политиздат,
1977.-С.37.
2 Там же. С.82.
в форме внешней деятельности. При этом внутренние мыслительные процессы являются ни чем иным, как результатом интериоризации и специфического преобразования внешней практической деятельности, и постоянно существуют переходы из одной формы в другую.
Опираясь на данный концептуальный вывод, определяющий взаимосвязь между мыслительной и практической деятельностью педагога, многие исследователи показывают различные пути и способы формирования профессионального мышления будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе.
Вопросы формирования этических установок личности педагога, его эмоционально-ценностной ориентации, развития своего «Я» рассматриваются в работах Л. П. Волковой, Е. А. Дмитриевой, В. П. Зинченко, Г. П. Ми-хеевой, Л. В. Разживиной, Л. О. Свириной, И. Л. Федотенко и др.
Такие авторы, как Л. Д. Арестова, Н. Ю. Бочарова, Г. И. Железовская, И. В. Кобылина, Н. Н. Нечаев, В. А. Худяков, О. В. Чукаев и др., раскрывают процесс формирования профессионального педагогического мышления через вопросы подготовки будущего учителя к работе над научными понятиями, конструирования системы психолого-педагогических и профессиональных знаний, умений и навыков.
Исследованию логического мышления педагога уделяется внимание философами (М. Н. Алексеевым, А. Д. Гетмановой, Н. Г. Заволокой, А. И. Уемо-вым и др.), психологами (Д. Н. Богоявленским, П. Я. Гальпериным, Н. А. Мен-чинской, Ж. Пиаже и др.), педагогами (Г. Н. Носович, В. А. Сластениным, А. А. Смирновым, А. М. Сохором, И. Г. Шамсутдиновой, А. И. Щербаковым и др.).
Как показал анализ приведенных исследований, проблема формирования профессионального педагогического мышления по разноаспектным характеристикам нашла свое отражение в психолого-педагогической науке. Но
говорить о формировании мышления будущего учителя в отрыве от его практической деятельности, как уже было сказано, не представляется возможным.
Проблема деятельности занимает одно из центральных мест в психологической, философской, педагогической литературе. В психологической литературе подробно изучается деятельность и ее влияние на личность человека (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.). При этом деятельность раскрывается как иерархия задач разной трудности. Опираясь на это положение, педагогическая деятельность рассматривается в работах Л. Ф. Спирина, М. А. Степинского, М. Л. Фрумкина как непрерывная цепь постановки и решения учителем профессиональных задач. Этот процесс, в конечном итоге, также характеризует степень сформированности педагогического мышления учителя.
Изучая данные работы, мы пришли к выводу, что проблема обучения будущего учителя решению педагогических задач, как одного из путей формирования его профессионального мышления, осознана и поставлена теорией и практикой перед современным педагогическим образованием. Данную проблему поднимают в своих трудах Н. М. Кондрашова, Ю. Н. Кулюткин, Т. М. Куриленко, Е. Н. Орлова, Л. Ф. Спирин и другие. В них раскрывается общая структура анализа и решения задач, выводятся различные типы педагогических задач, приводятся эвристические программы анализа ситуаций и решения задач, а также возможности их использования в процессе обучения.
Однако проблема обучения студентов логике вычленения и решения учебно-профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе не нашла своего должного рассмотрения.
Практика обучения будущего учителя в педагогическом вузе показывает, что студенты и начинающие учителя недостаточно подготовлены к ра-
боте по выявлению и решению профессиональных задач. Это проявляется в том, что студенты не представляют свою будущую педагогическую деятельность как непрерывную цепь решения профессиональных задач, производят анализ ситуаций чаще всего на эмпирическом уровне; они не знают, как исследовать педагогические условия на основе логических процедур, не умеют логически обоснованно вычленить педагогическую задачу и провести выбор методов и средств ее решения, что и приводит, в свою очередь, к многочисленным ошибкам.
Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями современной школы, требующей от учителя профессионального подхода к выявлению и решению педагогических задач в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса, и недостаточным вниманием к процессу обучения студентов логике их постановки и решения при изучении педагогических дисциплин в вузе.
Все вышеизложенное определило выбор темы исследования.
Тема исследования: «Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе».
В соответствии с избранной темой были определены объект, предмет, цель, задачи исследования, его гипотеза.
Объектом исследования является процесс изучения педагогических дисциплин в вузе.
Предмет исследования - обучение студентов логике выявления и решения профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить модель обучения студентов логике вычленения и решения профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе.
Гипотеза исследования: обучение студентов решению педагогических задач станет более эффективным, если:
этот процесс будет выделен в качестве самостоятельной цели изучения педагогических дисциплин;
обучение будущих учителей логике выявления и решения профессиональных задач станет составной частью содержания педагогических дисциплин в вузе;
-в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузе будут использованы интерактивные образовательные технологии, направленные на развитие креативных способностей студентов;
- будут разработаны специальные критерии и показатели оценки ре
зультативности данного процесса на уровне профессиональной рефлексии
будущего учителя.
Исходя из цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:
Проанализировать современное состояние изучения проблемы обучения будущего учителя решению профессиональных задач как средства формирования его педагогического мышления.
Сконструировать модель обучения студентов логике вычленения и решения учебно-педагогических задач на основе требований, предъявляемых к содержанию и организации учебно-познавательной деятельности студентов педагогического вуза их будущей профессией.
Выявить условия эффективного функционирования модели обучения студентов логике постановки и решения учебно-профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин.
Разработать критерии и показатели эффективности обучения студентов решению педагогических задач на уровне профессиональной рефлексии будущего учителя.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и философской литературы по проблеме; наблюдение за деятельностью студентов; беседа; анкетирование; тестирование; изучение продуктов учебной деятельности студентов; моделирование; логико-педагогический анализ содержания учебных педагогических дисциплин; педагогический эксперимент; факторный анализ.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. В ней участвовало 392 студента и 9 преподавателей вуза.
Теоретическую основу исследования составляют положения современных педагогических и психологических концепций, работы отечественных и зарубежных педагогов по методологии дидактических исследований, современные подходы к формированию педагогического мышления учителя (В. И. Загвязинский, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Орлов, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская и др.); положения о единстве сознания и деятельности (А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); о роли задачи в освоении учебной и профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, С. Л. Рубинштейн и др.).
Этапы исследования. В разработке проблемы можно выделить три этапа.
На первом этапе (1993-1995 гг.) проводилось изучение психолого-педагогической, философской литературы по проблеме обучения студентов вузов решению педагогических задач как средства формирования их профессионального мышления.
На втором этапе (1995-1998 гг.) были определены: тема исследования, его объект, предмет и гипотеза; сформулированы теоретические положения, определяющие построение модели обучения студентов вуза логике вычленения и решения педагогических задач и использование данной модели в процессе изучения педагогических дисциплин; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по выявлению условий овладения студентами логикой решения учебно-профессиональных задач в практике обучения.
На третьем этапе (1998-2000 гг.) разрабатывалась критериальная база эффективности обучения студентов решению педагогических задач, анализировались, обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационных материалов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
- уточнено понятие «обучение студентов решению профессиональных задач» как процесса и результата освоения системы профессиональных и этических знаний, формирования способов умственных действий, развития важнейших профессионально-личностных качеств, педагогической и логической рефлексии будущего учителя;
-сконструирована модель обучения студентов логике вычленения и решения педагогических задач и технология ее реализации, включающая в себя целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операцио-нально-деятельностный и контрольно-оценочный компоненты;
-выявлен комплекс психолого-педагогических, логико-психологических, организационно-педагогических условий эффективной реализации модели обучения студентов логике выявления и решения педагогических задач;
-разработана система учебно-педагогических ситуаций и учебно-педагогических задач, прошедшая экспериментальную проверку.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель обучения студентов логике вычленения и решения педагогических задач и условия ее реализации в учебном процессе могут быть использованы преподавателями вузов для формирования профессионально-педагогического мышления будущего учителя.
Достоверность результатов исследования обусловлена его теоретической основой, логической обоснованностью рассуждений, их соотнесенностью с результатами других исследований; обеспечена тем, что оно проведено в русле научной методологии, способствующей реализации комплексной методики исследования; обеспечена адекватностью методов исследования его целям и задачам, объективной оценкой полученных в опытной работе результатов, использованием математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
обучение студентов решению профессиональных задач является процессом и результатом освоения системы профессиональных и этических знаний, формирования способов умственных действий, развития важнейших профессионально-личностных качеств, педагогической и логической рефлексии будущего учителя и должно быть выделено в качестве самостоятельной цели изучения педагогических дисциплин в вузе;
модель обучения студентов логике выявления и решения педагогических задач адекватно отражает цель, структуру и содержание его познавательной и будущей профессиональной деятельности и включает в себя следующие основные компоненты: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционально-деятельностный, контрольно-оценочный;
процесс решения учебно-педагогических задач позволяет формировать аффективный, когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивный компоненты педагогического мышления будущего учителя;
4) реализация модели обучения студентов логике вычленения и решения педагогических задач возможна при соблюдении комплекса психолого-педагогических, логико-психологических и организационно-педагогических условий, позволяющих эффективно формировать у студентов представления об основных элементах деятельности и способы оперирования ими на уровнях: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей ТГПУ им. Л. Н. Толстого (1992-2000 гг.): на Межвузовской конференции «Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя» (Тула, 1992); Российской научно-практической конференции «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя» (Тула, 1996); Международной научно-методической конференции «Обновление содержания и инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе» (Тула, 1997); Международной научно-практической конференции «Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века» (Тула, 1997); Международной научно-практической конференции «Динамика педагогического образования: от института - к университету» (Тула, 1998); Международной научно-практической конференции «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула, 2000).
Результаты исследования отражены в 11 опубликованных работах, основными из которых являются:
1. Использование элементов педагогической логики при решении профессионально-ориентированных задач // Разработка теоретических основ и прикладных средств измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя. - М., 1996. - Деп. в ВНИИВО «Высшая и
средняя профессиональная школа в России и за рубежом». 02.04.96. -№ 57-96.
Применение логической техники в решении педагогических задач // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: Тез. докл. Российской, на-уч.-практ. конф. Часть I. - Тула, 1996. - С. 216-218.
Формирование операционального уровня мышления студентов при изучении педагогических дисциплин // Обновление содержания и инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе: Тез. докл. Междунар. науч.-метод. конф. - Тула, 1997. - С. 334-336.
Проблема построения операционных структур мышления будущего учителя в решении педагогических задач // Образовательный процесс в школе и вузе: история и современность: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А.Орлова. - М., 1997. - Деп. в ВНИИВО «Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом». 12.11.97. - № 204-97.
Проблема формирования аффективной составляющей профессионального педагогического мышления будущего учителя при решении педагогических задач // Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. -Тула, 1997.-С. 64-65.
Особенности построения логических схем решения учебно-педагогических задач в рамках изучения педагогических дисциплин // Образование как ценность: Сб. науч. тр. аспирантов и докторантов. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1998. -С. 124-133.
Формирование педагогического творчества будущих учителей в процессе решения профессионально-ориентированных задач // Динамика педагогического образования: от института - к университету: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. - Тула, 1998. - С. 137-139.
Технология измерения уровня сформированное у будущих учителей умения решать педагогические задачи // Научный поиск в педагогике: технология исследований и показатели измерения их результатов: Сб. науч. тр. аспирантов и докторантов кафедры педагогики. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2000. - С. 5-Ю.
Методологические аспекты обучения будущих учителей решению учебно-профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. Часть 1. - Тула, 2000. - С. 116-118.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован 14 таблицами и 5 рисунками.
Становление профессионального мышления учителя как педагогическая проблема
Происходящие в российском обществе кардинальные перемены требуют серьезного переосмысления сложившегося в нем за последние десятилетия отношения к человеку. Особая роль в снятии возникающих проблем, в том числе и собственно проблемы отношения к человеку, на переходном этапе развития общества и на более длительную перспективу, как показывает мировая практика, принадлежит образованию.
«В настоящее время требуются новые теоретико-методологические основания для того, чтобы системно осмыслить личность и деятельность педагога XXI века, объективно оценить его место в российском обществе на рубеже тысячелетий, а также выявить степень его готовности к дальнейшему реформированию системы образования». От того, каким будет педагог, зависит будущее наших детей. Поэтому здесь особо актуальны вопросы, имеющие отношение к деятельности учителя, к его профессиональной подготовке.
Исследование современных подходов к подготовке учителя показывает, что «сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии» .
Данную точку зрения разделяют многие педагоги. Так, А. И. Пискунов указывает на тот факт, что в теории и практике высшего педагогического образования еще мало внимания уделяется «вопросам становления личности будущего учителя, воспитанию у него профессионально-педагогической направленности мышления, вооружению его общепедагогическими знаниями и умениями на серьезной психологической и физиологической основе»2.
Исходя из современных реалий, одной из главных задач подготовки будущих учителей в педагогических вузах следует считать формирование у них профессионально-педагогического мышления.
Педагогическое мышление учителя было и остается предметом многочисленных и все более глубоких исследований - философских, социологических, педагогических и психологических. Специфика и, одновременно, главная трудность этих исследований состоит в том, что здесь мышление учителя обращается на самого себя. Педагог, обладающий профессиональным мышлением, становится не только субъектом, но и объектом познавательной деятельности. При этом мышление выступает как процесс и как деятельность личности.
А. В. Брушлинский дает анализ мышления как процесса и как деятельности личности. В его понимании «процессуальный аспект мыслительной деятельности - это психические процессы анализа, синтеза и обобщения, посредством которых человек решает мыслительные задачи»1. «Личностная сторона мышления (прежде всего мотивационная) выступает в тех случаях, когда специально изучают мотивы и вообще отношение человека к мыслительным задачам, которые он решает. Если первый из этих двух аспектов характеризует мышление как процесс, то второй характеризует его как деятельность, в ходе которой реализуется определенное отношение человека к окружающему миру (к другим людям, к возникающим перед ним проблемам и т. д.)».
Этим объясняется не только заинтересованность ученых в разработке данной проблематики, но и разнообразие их подходов к раскрытию сущности понятия «педагогическое мышление». Е. Э. Смирнова определяет профессиональное мышление через «способность специалиста рассмотреть любую проблему или ситуацию в первую очередь под углом зрения своей профессии. Мышление специалиста должно быть ориентировано таким образом, чтобы он мог оценивать со своих профессиональных позиций практически любое явление в сфере своей деятельности»3. Как бы продолжая эту мысль, В. А. Сластенин конкретизирует: «Профессионально-педагогическое мышление есть такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы»1. По мнению же В. И. Загвязинского, «творческое педагогическое мышление учителя и выражается в умении проектировать и осуществлять учебный процесс применительно к данным условиям с учетом целей, законов и принципов обучения, внося при этом собственные идеи, свое видение проблем, оригинальные способы решения поставленных задач»
Модель обучения студентов логике выявления и решения учебно-профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин
Теоретический анализ и эмпирическое исследование позволяют подойти вплотную к выполнению одной из главных задач нашего исследования -построению модели обучения студентов логике выявления и решения УПЗ на основе требований, предъявляемых к содержанию и организации учебно-познавательной деятельности студентов педагогического вуза их будущей профессией.
Процесс обучения студентов логике вычленения и решения учебно-профессиональных задач может быть представлен как сложный системный объект, имеющий свою особую целостную структуру, состоящую из следующих компонентов: целевого, содержательного, стимулирующе-мотива-ционного, операционалъно-деятелъностного и контрольно-оценочного. Перечисленные компоненты процесса обучения характеризуют определенный цикл взаимодействия педагогов и обучаемых над вычленением и решением педагогических задач в процессе изучения педагогических дисциплин. Циклы решения частных задач сливаются в цикле решения задач данного учебного предмета, всего учебного плана.
Рассмотрим более подробно каждый из перечисленных выше компонентов в отдельности.
Целевой компонент
Опираясь на существующий перечень квалификационных требований к выпускнику педагогического университета действующего государственного образовательного стандарта второго поколения, в котором указано, что выпускник должен знать «основы общих и специальных теоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач», мы выделили в качестве самостоятельной цели изучения педагогических дисциплин процесс обучения студентов решению профессиональных задач: студент постигает не только содержание преподаваемой дисциплины, но и овладевает логикой вычленения и решения учебно-педагогических задач различных видов. Поставленная цель конкретизируется при изучении различных педагогических дисциплин в вузе (наименования курсов уточнены на кафедре педагогики Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого).
Курс «Введение в учебно-познавательную и будущую профессиональную деятельность студента педвуза» носит пропедевтический характер и ориентирован на: - формирование у студентов интереса к профессии учителя, заинтересованности в овладении педагогическим знанием как одним из главных факторов становления будущего учителя, развития его педагогического мышления; -ознакомление студентов со спецификой педагогической деятельности; -осмысление студентами возможностей самореализации в качестве учителя.
Курс «Педагогические теории и системы» - дисциплина теоретическая. Эта направленность данного учебного предмета делает особенно значимыми межпредметные связи педагогики прежде всего с философией и психологией. Цель изучения курса «Педагогические теории и системы» - формирование у студентов педагогической направленности мышления.
Среди всех прочих задач, на реализацию которых направлен курс, мы выделяем следующие:
1. Сформировать у студента заинтересованность в овладении логикой выявления и решения педагогических задач. 2. Студент должен знать: - на междисциплинарной основе - важнейшие педагогические понятия: воспитание, образование, обучение, личность, развитие и др.; - наиболее значительные современные педагогические идеи и теории; -иметь представление об основных элементах деятельности: объект, предмет, субъект, цель, задача, способ, условия. 3. Студент должен уметь: - анализировать учебно-педагогическую ситуацию (УПС), опираясь на педагогические знания теоретического характера; - вычленять из УПС и формулировать педагогическую задачу с адекватным использованием психолого-педагогической терминологии; - проектировать способы решения педагогических задач и прогнозировать результаты решений; - опровергать (отстаивать) свою (чужую) точку зрения, владеть первоначальными умениями профессиональной рефлексии. Цель курса «Педагогические технологии» состоит в том, чтобы способствовать дальнейшему формированию профессиональной направленности личности студентов, развитию их педагогического мышления (прежде всего, его операционально-деятельностного компонента).
Достижение данной цели в процессе изучения настоящего курса возможно при выполнении следующих задач: 1. Сформировать у студента убежденность в необходимости овладения логикой выявления и решения педагогических задач. 2. Студент должен знать: - основные профессионально-педагогические понятия; - современные педагогические технологии; -понимать сущность профессиональной деятельности педагога как деятельности по выявлению и решению системы педагогических задач разных видов и различной степени сложности. 3. Студент должен уметь: -владеть логическим инструментарием, позволяющим грамотно анализировать учебно-педагогические ситуации; - вычленять и формулировать на основе анализа УПС различные виды педагогических задач, выстраивая их в определенной иерархии; -применять различные алгоритмы решения педагогических задач и находить оптимальные пути и способы их решения; - осуществлять самоанализ и самооценку результатов своей деятельно сти по вычленению и решению учебно-педагогических задач (УПЗ) разных видов, владеть элементами логической и педагогической рефлексии.
. Реализация модели обучения студентов логике выявления и решения учебно-профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин
Опытно-экспериментальная работа предполагала проверку эффективности разработанной модели обучения студентов логике вычленения и решения учебно-профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин, выявление условий ее реализации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа в течение 1995-2000 гг.
На I этапе - пилотажном - (1995-1996 гг.) проверялась модель обучения студентов логике вычленения и решения педагогических задач, проводились ее уточнение и совершенствование, оценка возможностей ее реализации в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе.
На II этапе (1996-1999 гг.) проверялось качество реализации модели обучения студентов логике выявления и решения педагогических задач в вузе.
На III этапе (1999-2000 гг.) выявлялся комплекс условий реализации модели обучения будущих учителей логике постановки и решения учебно-профессиональных задач.
Всего за указанный период в опытно-экспериментальной работе приняло участие 392 студента с разных факультетов ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 9 преподавателей вуза.
В первом параграфе второй главы изложены результаты первых двух этапов проведенной опытно-экспериментальной работы.
В ходе пилотажного этапа проводились исследования по основным направлениям обучения студентов решению педагогических задач, обрабатывались и анализировались полученные результаты с тем, чтобы уточнить систему критериев и показателей и, в конечном счете, скорректировать модель обучения будущих учителей логике выявления и решения педагогических задач.
Было охвачено 318 студентов четырех факультетов: физического, математического, филологического и иностранных языков.
С целью выявления общего уровня умения будущего учителя решать педагогические задачи, мы предложили студентам III курса описание учебно-педагогической ситуации (УПС), которую они должны были проанализировать, выявить и решить поставленную ими педагогическую задачу на основе имеющихся данных без опоры на какую-либо схему или алгоритм действий.
Приведем описание УПС.
Городская средняя общеобразовательная школа. 7 класс. В классе 32 человека. Уровень учебной подготовки учащихся - средний. Вы -классный руководитель и учитель-предметник по своей специальности в этом классе. Первый год работаете в школе. Проведя 5 уроков заметили, что учащиеся хорошо выполняют все задания с Вашей помощью, но, как только Вы просите их, в качестве закрепления нового материала или опроса по-старому выполнить ряд заданий самостоятельно, в классе возникают шум, подсказки, списывание, задания практически не выполняются. Большие проблемы существуют и с выполнением домашней работы. Если половина класса и выполняет домашнюю работу, то с большими недочетами, ошибками, повторяющимися у всех. А 10 человек из класса уже несколько раз подряд приходят без выполненных домашних заданий.
Анализ полученных работ студентов позволил нам сделать следующие выводы.
Во-первых, у большинства будущих учителей весь анализ УПС сводился к возможным способам выхода из создавшегося положения. Не соотнося между собой все условия УПС, студенты акцентировали свое внимание только лишь на отдельных фразах из текста; определяли то, что их, как учителя, не устраивало в этой ситуации, и как этого можно было бы в будущем избежать, или, другими словами, изменить эту ситуацию.
Таким образом, анализ УПС у студентов либо отсутствовал вовсе, либо сводился к переписыванию текста УПС, за исключением немногих третьекурсников, которые пытались вывести причины таких результатов в учебной деятельности учащихся из взаимосвязи всех условий. Остальные же студенты в процессе определения основного противоречия, заложенного в ситуации, в большей степени опирались не на логику вывода основных положений, а на собственные эмоции и чувства.
Кроме того, постановка студентами педагогических задач либо отсутствовала совсем, либо представляла собой набор действий учителя.
А это, в свою очередь, говорит о том, что студенты не разделяют саму задачу и ее решение.
Результаты нашего исследования по выявлению у студентов умения формулировать и решать педагогические задачи сравнивались и с результатами, полученными в ходе педагогического мониторинга, проведенного в 1996-1997 гг. на базе ТГПУ им. Л. Н. Толстого и охватившего 640 студентов разных факультетов.
Статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы
На предыдущих этапах опытно-экспериментальной работы мы выявляли и оценивали возможности использования модели обучения будущих учителей логике выявления и решения педагогических задач в вузе; происходила корректировка и совершенствование данной модели, выявлялся комплекс условий, способствующих овладению студентами логикой решения УПЗ.
Теперь нам необходимо с помощью методов математической статистики обработать полученные результаты, после чего доказать целесообразность и эффективность использования данной модели в процессе изучения педагогических дисциплин. Для этого мы в своем исследовании определили критерии и показатели проверки эффективности обучения студента решению педагогических задач как средства формирования его профессионально-педагогического мышления.
В качестве вышеназванных критериев целесообразно использовать показатели, отражающие, с одной стороны, состояние основных компонентов, а с другой - полученные результаты обучения студентов решению педагогических задач. Таким образом нами были определены три группы критериев: когнитивные, деятельностные и личностные.
Когнитивные критерии, в которых мы выделяем степень овладения педагогическими знаниями и логическими формами мышления (понятиями, суждениями, умозаключениями), необходимые будущему учителю в процессе решения педагогических задач, основываются на количественных и качественных описаниях эффективности процесса обучения, принятых в педагогике и психологии: 1. Пополнение (приращение) знаний по сравнению с исходным состоянием студента. 2. Реальный объем знаний по сравнению с образовательным стандартом. 3. Актуализация знаний при решении познавательных задач. 4. Применение знаний в новых ситуациях.
Деятельностные критерии позволяют оценивать степень овладения составными элементами деятельности (цель, объект, предмет, способ, условия) и сформированность операциональных умений решения УПЗ разных уровней (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка): 1. Объем умений (по сравнению с эталонным перечнем, содержащемся в образовательном стандарте). 2. Полнота операционального состава данного умения. 3. Прочность теоретической основы умения. 4. Интегрированность (комплексность). 5. Устойчивость. 6. Гибкость (перенос в новые ситуации). 7. Действенность. Личностные критерии позволяют оценивать развивающий характер обучения студентов решению педагогических задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе: 1. Мотивы учения. 2. Динамика интеллектуального развития. 3. Личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения. 4. Уровень развития профессионально-личностных качеств. 5. Готовность к выявлению и решению педагогических задач в конкретных условиях деятельности.
Рассмотрим подробно показатели для этих групп критериев.
При выделении показателей когнитивного направления мы опирались, прежде всего, на возможности использования педагогических знаний в решении УПЗ и способы оперирования ими.
Гибкость знаний проявляется в быстроте нахождения вариативных способов их применения при изменении познавательной ситуации.
Глубина знаний характеризует количество осознанных существенных связей данного знания с другими, к нему относящимися, и зафиксированных вУПС.
Конкретность знаний предполагает объем фактического материала (педагогических фактов УПС).
Обобщенность знаний связана с конкретностью и проявляется в способности подводить конкретные знания, зафиксированные в описании УПС, под обобщенные, в умении обобщать конкретные факты.
Эффективность знаний предусматривает готовность и умение студента применять их в сходных и вариативных учебных ситуациях.
Осознанность знаний выражается в понимании связей между ними, умений их характеризовать и обосновывать: - пониманием типа (рядоположности и соподчиненности) связей между знаниями; - различением существенных и несущественных связей; - уяснением механизма становления и проявления этих связей; - осмысление оснований усвоенных знаний (их доказательность); - понимание способов получения знаний; - усвоенностью областей и способов применения знаний; - пониманием принципов, лежащих в основе этих способов применения.
Полнота знаний определяется количеством всех знаний об изученном объекте, предусмотренным образовательным стандартом.
Прочность знаний означает длительность сохранения их в памяти, воспроизводимость в необходимых случаях (при решении УПЗ).
Системность знаний - это соответствие полученной совокупности знаний структуре научной теории.
Сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, классификация, обобщение, конкретизация и др.), которые в своей совокупности предполагают овладение основными формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями.
Похожие диссертации на Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе
