Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Смена мировоззренческой парадигмы, в рамках которой приоритетной и долгосрочной целью становится человек, происходит в настоящее время во всех сферах жизни общества: заметно расширяется социокультурная среда деятельности специалистов различных сфер; углубляются контакты с представителями иноязычных культур; наблюдается интенсивный рост интереса к традициям других народов и их культурам. В условиях глобализации образования, реформирования высшего образования и перехода на многоуровневую подготовку профессиональных кадров особое значение приобретает формирование коммуникативно-речевых умений обучающихся. Хорошее владение языком как средством общения необходимо не только для успешной учебы в высшей школе, но и для формирования личности творческой, социально ориентированной, мобильной, чувствующей себя уверенно в различных ситуациях бытового, делового и профессионального общения.
Коммуникативно-речевая культура является основным фактором, позволяющим специалисту выйти на высокий уровень осуществления профессиональных функций и реализовать социальные ожидания общества, одним из важнейших показателей социально-профессионального статуса специалиста. Различные аспекты проблемы формирования коммуникативно-речевых умений освещены в работах отечественных исследователей: социальные проблемы общения – в трудах Г.М. Андреевой, А.П. Буевой, Б.Ф. Ломова; вопросы восприятия и оценивания людьми друг друга – А.А. Бодалева, В.И. Мясищева; связь нравственного сознания и общения - М.С. Каган, И.С. Кон, М.И. Лисиной; соотношение развития личности и саморегуляции – А.В. Мудрика, Ю.А. Миславского; проблемы подготовки преподавателя к педагогическому общению – К.Н. Волкова, В.С. Грехнева, В.Г. Казанской, В.А. Кан-Калика.
Общие проблемы культуры общения рассмотрены в исследованиях И.А. Волковой, Е.С. Кузьмина, М.О. Фаеновой, Н.И. Формановской и др. Культура общения как компонент профессиональной культуры специалиста изучена Н.Б. Крыловой; проблема формирования коммуникативно-речевых умений – А.А. Бодалевым, А.В. Мудриком, Х.Й. Лийметсом и др. Имеются различные программы подготовки молодежи к общению, методики формирования культуры общения (Р.К. Бикмухаметов, Н.Д. Шилова и др.) и культуры межнационального общения (Г.И. Гусейнов, И.Н. Курочкина, Т.А. Ладыженская, К.М. Мамедов и др.).
Анализ педагогической теории свидетельствует о достаточной разработанности проблемы формирования коммуникативно-речевых умений у молодых людей. Вместе с тем, как показывают результаты проведенного исследования, уровень общей коммуникативной культуры студентов вузов зачастую не соответствует требованиям современного общества, они не владеют технологией ведения деловых встреч, бесед и переговоров, умениями активного слушания, моделирования своей позиции и отношения к ней партнера, установления межличностных и деловых контактов.
Гуманитарные дисциплины учебных планов как гуманитарных, так и технических факультетов вузов (Русский язык и культура речи, Иностранный язык, Латинский язык, Логика, Культурология и др.) обладают значительным потенциалом в формировании у студентов коммуникативно-речевых умений. Однако возможности содержания, форм организации, методов и средств обучения этим дисциплинам не реализуются в должной мере. Не сложился целенаправленный, целостный, поэтапный процесс подготовки к коммуникативной деятельности как подсистемы профессиональной подготовки.
Таким образом, в настоящее время имеются противоречия в профессиональной подготовке компетентных специалистов, а именно:
- между современными требованиями к уровню подготовленности и коммуникативной компетенции будущих специалистов и несоответствующим этим требованиям уровнем сформированности коммуникативно-речевых умений выпускников вуза;
- между возможностями гуманитарных дисциплин в формировании у студентов вузов коммуникативно-речевых умений и отсутствием научно обоснованных организационно-педагогических условий решения этой задачи в процессе изучения студентами этих дисциплин.
Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Объект исследования – формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза.
Предмет исследования – педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Гипотеза исследования. Формирование коммуникативно-речевых умений студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин требует реализации следующих организационно-педагогических условий:
разработки и внедрения модели процесса формирования коммуникативно-речевых умений студентов, предполагающей реализацию междисциплинарного подхода к обучению устноречевой и письменноречевой коммуникации в ситуациях учебно-профессионального общения, обогащение реального опыта общения студентов;
организации коммуникативного взаимодействия студентов и преподавателей в образовательном процессе как совместной деятельности по решению учебных задач;
диагностики динамики сформированности коммуникативно-речевых умений студентов с использованием разработанных показателей;
- развития речевой компетенции преподавателей гуманитарных дисциплин и координации их деятельности по формированию коммуникативно-речевых умений студентов.
Задачи исследования:
-
Выявить состояние разработанности проблемы формирования коммуникативно-речевых умений студентов в условиях аудиторного обучения в педагогической теории и практике, определить сущность и состав коммуникативно-речевых умений студентов вуза.
-
Разработать критерии уровня сформированности коммуникативно-речевых умений студентов.
-
Выявить организационно-педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
-
Осуществить экспериментальную проверку выявленных организационно-педагогических условий.
Методологическую основу исследования составили положения о взаимосвязи языка и мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Потебня и др.), о единстве личности и деятельности; о диалектическом взаимодействии объективных и субъективных факторов в формировании личности; системный (Ю.П. Сокольников), деятельностный (А.Н. Леонтьев), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходы, психологические основы общения (А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган и др.) и речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев).
Теоретической основой исследования явились:
- теория субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон); современные концепции гуманизации образования (З.Г. Нигматов, Р.А. Валеева), концепция функциональных систем поведенческого акта (П.К. Анохин); концепции межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Г.В. Власова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, И.В. Касьянова, Д. Льюис, Н.В. Маврина, И.Ю. Макурина, Е.Ю. Никитина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловьева, В.В. Сафонова, М.В. Смирнова, С.Г. Тер-Минасова и др.); концепции реформирования высшего образования по канонам Болонского процесса (В.И. Байденко, Е.В. Вершинина, А.Н. Джуринский, В.М. Жураковский, В.И. Загвязинский, В.П. Колесов, А.И. Субетто, Т.М. Трегубова, В.Д. Шадриков, Е.Г. Хрисанова); теория педагогического общения (И.А. Зязюн, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик); теория развития языка и речи, теория общения и двуязычного образования (С.А. Арефьева, Н.И. Жинкин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская и др.).
Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования. Теоретические методы (аналогия, моделирование, анализ, синтез) позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия, разработать модель формирования коммуникативно-речевых умений студентов, обосновать условия формирования коммуникативно-речевых умений.
Эмпирические методы включали наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов коммуникативной деятельности студентов, учебной документации, индивидуальные и групповые беседы со студентами и педагогами, пробные выборочные исследования. Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: обобщением педагогического опыта, в том числе и личного, педагогическим экспериментом.
Исследование проводилось на базе Набережно-Челнинского филиала АУ «ТИСБИ», Набережно-Челнинского филиала Московского института права и управления, Нижнекамского муниципального института. Всего при проведении констатирующего и формирующего экспериментов приняло участие 340 студентов, 126 преподавателей.
Исследование проводилось поэтапно с 2003 по 2010 гг.
На первом, поисково-теоретическом, этапе (2003-2004 гг.) был проведен анализ философской, исторической, педагогической литературы, публикаций ведущих ученых по проблеме исследования. Были определены тема, цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, конкретизированы задачи, обоснованы теоретико-методологические основания исследования. В результате полученных данных выявлено состояние изученности проблемы, обобщен полученный материал. Проведен констатирующий эксперимент по определению уровня сформированности коммуникативно-речевых умений у студентов.
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2005-2009 гг.) была сформирована методологическая база опытно-экспериментальной работы, осуществлялось построение дидактической модели и обоснование организационно-педагогических условий формирования коммуникативно-речевых умений студентов. Проводился формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования.
На третьем, обобщающем, этапе (2009-2010 гг.) была осуществлена обработка и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные выводы, проведена повторная серия экспериментов и обработка полученных результатов, сформулированы выводы и практические рекомендации для преподавательского состава и обучаемых; определены возможные направления дальнейших исследований.
Научная новизна исследования заключается в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение важной научной проблемы формирования коммуникативно-речевых умений студентов в процессе аудиторного обучения. В работе:
- уточнено понятие «коммуникативно-речевые умения студентов вуза» как комплекса интегративных умений, представляющих собой приобретенную в процессе обучения способность успешно использовать речь как средство общения в изменяющихся условиях его протекания;
- разработаны критерии (познавательный, эмоциональный, поведенческий) и охарактеризованы уровни (высокий, средний, достаточный, низкий) сформированности коммуникативно-речевых умений студентов вуза;
определены и научно обоснованы организационно-педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин: разработка и внедрение структурно-функциональной модели процесса формирования коммуникативно-речевых умений студентов, предполагающей реализацию междисциплинарного подхода к обучению устноречевой и письменноречевой коммуникации в ситуациях учебно-профессионального общения, обогащение реального опыта общения студентов; организация коммуникативного взаимодействия студентов и преподавателей в образовательном процессе как совместной деятельности по решению учебных задач; диагностика динамики сформированности коммуникативно-речевых умений студентов с использованием разработанных показателей; развитие речевой компетенции преподавателей гуманитарных дисциплин и координация их деятельности по формированию коммуникативно-речевых умений студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет и дополняет теорию обучения. В работе уточнена сущность и структура коммуникативно-речевых умений студентов вуза; определены факторы, обуславливающие необходимость формирования коммуникативно-речевых умений студентов (дефицит культуры общения и коммуникативной деятельности субъектов образовательной деятельности; недостаточная разработанность организационно-педагогических условий развития речевой деятельности, необходимой для эффективного общения в различных сферах социально-общественной жизни; потребность в эффективных технологиях коммуникативно-речевого развития студентов и др.); научно обоснованы организационно-педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Практическая значимость исследования определяется тем, что использование содержащихся в нем теоретических положений и выводов позволяет совершенствовать учебный процесс вуза и повышать эффективность формирования у студентов коммуникативно-речевых умений. Разработанные автором, апробированные и внедренные в педагогический процесс методические рекомендации “Особенности коммуникации в условиях аудиторного обучения”, “Коммуникативная деятельность преподавателя и студентов в условиях аудиторного обучения”, система деловых игр, задач, ситуаций, могут быть включены в содержание учебных программ, направленных на подготовку студентов к коммуникативно-речевой деятельности в высших и средних специальных учебных заведениях.
На защиту выносятся следующие положения:
- коммуникативно-речевые умения студентов вуза представляют собой освоенные студентами способы осуществления коммуникативной-речевой деятельности в изменяющихся условиях ее протекания, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.
Комплекс коммуникативно-речевых умений студентов вуза включает лингвистические (умение анализировать речевую ситуацию и прогнозировать речевое поведение участников общения; правильно идентифицировать стилевую принадлежность и эмоционально-экспрессивную окраску языковых средств и в соответствии с этим осуществлять их точный отбор и уместное употребление в той или иной речевой ситуации; оформлять коммуникативное намерение высказывания в соответствии с определенным видом общения и речевым жанром; осознанно ориентироваться в способах диалогического общения с учетом норм речевого этикета;), экстралингвистические (сознавать ситуацию общения; позитивно реагировать, используя средства невербального общения для достижения положительного результата в речевой ситуации; собирать материал, систематизировать его, учитывать личность адресата) и рефлексивные (корректировать собственное речевое поведение в зависимости от условий ситуации общения; проводить самоанализ собственной речевой деятельности);
- критериями уровня сформированности коммуникативно-речевых умений студентов вуза являются: познавательный (знания студентов о культуре общения и поведения, коммуникативно-речевых умениях, коммуникативной деятельности); эмоциональный (убежденность в личной и общественной значимости развития культуры общения и коммуникативно-речевых умений, заинтересованное отношение к коммуникативной деятельности); поведенческий (активное участие в коммуникативной деятельности, умения и навыки культуры общения);
формирование коммуникативно-речевых умений студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин обеспечивают организационно-педагогические условия: разработка и внедрение модели процесса формирования коммуникативно-речевых умений студентов, предполагающей реализацию междисциплинарного подхода к обучению устноречевой и письменноречевой коммуникации в ситуациях учебно-профессионального общения, обогащение реального опыта общения студентов; организация коммуникативного взаимодействия студентов и преподавателей в образовательном процессе как совместной деятельности по решению учебных задач; диагностика динамики сформированности коммуникативно-речевых умений студентов с использованием разработанных показателей; развитие речевой компетенции преподавателей гуманитарных дисциплин и координация их деятельности по формированию коммуникативно-речевых умений студентов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, включающих системный, личностно ориентированный и деятельностный подходы; опорой основных положений и научных выводов на достижения передового педагогического опыта и результаты научно-педагогических исследований по проблеме; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских, городских и межвузовских научно-теоретических и научно-практических симпозиумах, конференциях и семинарах по современным проблемам образования: г. Набережные Челны, 2003, 2005- 2009гг.; Чебоксары, 2009; Казань, 2008, 2010 и др.).
Структура диссертации. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы (214 наименований, в том числе 17 – на иностранных языках), приложение.
