Развитие коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в процессе изучения гуманитарных дисциплин в технических вузах Якушева Фарида Загитовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Развитие коммуникативной компетенции студентов в контексте психолого-педагогических исследований 13

1.1. Теоретические аспекты педагогического проектирования профессиональной деятельности 13

1.2. Сущностная и содержательная характеристика интегративной коммуникативной подготовки студентов 32

1.3. Педагогический потенциал учебных курсов по русскому языку, культуре речи и риторике в формировании коммуникативной компетенции студентов 53

ВЫВОДЫ по первой главе 72

ГЛАВА 2. Педагогическое обеспечение процесса развития комуникативной компетенции студентов средствами риторики 75

2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики 75

2.2. Педагогическая технология развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в ходе опытно-экспериментальной работы

2.3. Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики 111

ВЫВОДЫ по второй главе 130

Заключение 133

Список использованной литературы 142

Приложение 1

Приложение 2

• Теоретические аспекты педагогического проектирования профессиональной деятельности
• Сущностная и содержательная характеристика интегративной коммуникативной подготовки студентов
• Научно-практическое обоснование педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики
• Педагогическая технология развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в ходе опытно-экспериментальной работы

Введение к работе

Современная концепция высшего образования исходит из того, что выпускник любого вуза, будущий специалист (руководитель) в той или иной сфере деятельности, должен обладать не только профессиональными навыками, но и хорошо развитыми творческими, мыслительными, коммуникативными и др. способностями. Иначе он не может стать полноценной личностью, самостоятельным субъектом, принимающим ответственные решения за свою судьбу и судьбу других людей. Способность же к принятию рациональных решений в общественной жизни не приходит стихийно, а формируется в ходе систематического приобретения знаний и опыта. На приобретение таких знаний и ориентировано преподавание гуманитарных дисциплин (философии, политологии, экономики, эстетики и др.) в вузе.

В настоящее время возросли требования к организаторским способностям руководителей и таким социально значимым личностным качествам, как коммуникативная мобильность, стремление к успеху, готовность к творческой деятельности, ответственность, самостоятельность, способность решать задачи в нестандартных условиях, способность реагировать на изменения рыночной конъюнктуры. В этих условиях трансформируются цели и задачи системы образования в целом и высшего образования особенно: происходит смена образовательной парадигмы с информационной на развивающую самостоятельную познавательную активность обучающихся. В связи с этим в педагогической науке обозначилось много проблем.

Некоторые проблемы профессиональной подготовки студентов сейчас успешно решаются. Разработке научных основ интенсификации профессионального образования в педагогической науке и практике уделяют большое внимание ученые педагоги, социологи, психологи, экономисты, физиологи (А.В. Батаршев, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.Н. Берулава, Г.С. Гуторов, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, Р.В.Шакиров, А.Е. Шильни-кова и др.). Активизировались исследования по созданию системы многоуровневого, непрерывного профессионального образования (Н.Е. Астафьева, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, С.Н. Иванов, А.А. Кирсанов, В.Г. Пархоменко, О.Б. Читаева и др.). Особую актуальность приобрели исследования качества образования (А.А. Аветисов, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.Г. Казанович, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.). Проектированию учебного процесса по отдельным дисциплинам посвящены работы Л.И. Гурье, О.В. Долженко, З.Д. Жуковской, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, А.В. Смирнова и др.

Проблеме развития коммуникативных (речетворческих) способностей посвящена обширная психолого-педагогическая литература. Значительный вклад в исследование психологических и педагогических проблем развития коммуникативных способностей внесли такие ученые, как С.С. Гольдектрихт, Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, Л.А. Венгер, В.И. Загвя-зинский, В.А. Кан-Калик, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов и др. В современной риторике (науке об ораторском искусстве, культуре речи и речевого поведения) подробно изучены содержание и структура коммуникативных способностей, намечены основные пути их продуктивного развития.

Проблема коммуникативных способностей является особым предметом исследования и риторики, и культуры речи, и психологической теории общения, и педагогики, и методики преподавания русского языка. Интегрируя разные подходы к этой проблеме, мы считаем необходимым остановиться на умении использовать в общении текст (связную речь), поскольку именно текст (в своем связном выражении) реализует коммуникативную установку речи. Речь же студентов страдает от неумения строить межфразовую связь, соблюдать тематическое строение (на основе сложных синтаксических целых), выделять ключевые фразы (на основе абзацев), конструировать логическую последовательность и т.д. В результате речь многих студентов характеризуется низким уровнем концентрации информации, недостаточной понятийной и синтаксической сложностью и как следствие отсутствием коммуникативной установки (установки на восприятие речи).

Исследования проблем формирования речевых навыков на материале отдельных (не связанных с теорией языка) дисциплин и средств литературного языка ведутся уже много лет (см. работы А.А.Амельчонок, А.Р.Арутюнова, Э.Р.Бердниковой, А.Н.Васильевой, Т.А.Вишняковой, В.Ф.Габдулхакова, И.К.Гапочки, Т.В.Губаевой, Л.П.Клобуковой, В.Г.Костомарова, Э.Н.Леоновой, Н.А.Метс, О.Д.Митрофановой, Е.И.Мотиной, Г.Н.Молотковой, Т.Б.Одинцовой и др.). Наше исследование посвящено проблеме эффективности обучения будущих специалистов связной речи как средству их профессиональной подготовки. Отличие нашего исследования от имеющихся заключается в том, что нам удалось определить список речевых недочетов, существенно снижающих эффективность учебного и профессионального речевого общения, и обосновать комплекс педагогических условий, направленных на ликвидацию этих недочетов и повышающих эффективность формирования речевых навыков в вузе, раскрыть сущностные характеристики дидактической модели формирования речевой связной речи у студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

В связи с этим особое значение приобретает проектирование коммуникативного аспекта профессиональной подготовки студентов в вузе. Несмотря на значительное количество отечественных и зарубежных исследований недостаточно разработанной остается именно эта проблема. Трудности проектирования коммуникативного аспекта профессиональной подготовки обусловлены разными факторами: социально-экономическими, научно-техническими, культурологическими, психолого-физиологическими и др. Проектирование коммуникативного аспекта содержания профессио нальной подготовки предполагает, на наш взгляд, учет личностной направленности студента (личность + личность, личность + коллектив, личность + группа и т.д.); развитие коммуникативной активности студента на основе личностного потенциала, а также при помощи современных технологий; подготовку студента к будущей социально-коммуникативной и профессионально-коммуникативной деятельности.

Современные курсы профессиональной риторики и культуры речи в вузах главное внимание студентов акцентируют именно на такой (коммуникативной) функции. Однако другие гуманитарные курсы (философия, политология и т.д.) почти не используют полностью потенциал своих предметов для решения задач по формированию коммуникативной компетентности, развитию коммуникативных способностей студентов.

Именно поэтому в настоящей работе рассматриваются вопросы развития коммуникативной компетенции студентов на основе использования педагогических средств риторики в преподавании гуманитарных дисциплин.

Исходным положением современной психологии в решении проблемы коммуникативных способностей является тезис о том, что только в деятельности происходит их выявление и развитие. Коммуникативные способности личности раскрываются и формируются только в активной творческой деятельности, требующей нестандартного мышления, умения по-новому подойти к решению уже известных задач.

Исходным противоречием исследования является противоречие между значительными потенциальными возможностями гуманитарного образования студентов как средства развития их коммуникативных способностей и отсутствием научно обоснованной системы использования этих возможностей. Таким образом, основная исследовательская проблема: каковы педагогические условия использования средств риторики в развитии коммуникативных способностей студентов в процессе изучения гуманитарных (нефилологических) дисциплин. Проблема обусловила тему исследования: «Развитие коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в процессе изучения гуманитарных дисциплин в технических вузах».

Объект исследования: развитие коммуникативных способностей студентов высших учебных заведений в процессе обучения. Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов вузов средствами риторики в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Цель исследования: выявить педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Гипотеза исследования: процесс развития коммуникативной компетенции студентов будет эффективным, если оно будет осуществляться на основе следующих условий:

- формирование готовности преподавателей гуманитарных предметов к осуществлению процесса развития коммуникативной компетенции студентов;

- диагностика уровня развития коммуникативных способностей студентов и проекция их совершенствования в процессе изучения курса риторики;

- включение в учебно-научный материал других дисциплин педагогических и лингвистических средств риторики;

- создание положительной эмоционально-личностной мотивации студентов к осуществлению коммуникативной деятельности;

- применение таких активных методов и форм обучения, которые насыщали бы образовательный процесс личностным смыслом для каждого студента и тем самым «провоцировали» бы его стремление к профессиональной коммуникативной деятельности.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач исследования:

1. Выявить и обосновать педагогический потенциал учебных курсов по русскому языку, культуре речи и риторике в формировании коммуникативной компетенции студентов.

2. Разработать педагогическую технологию развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в ходе опытно-экспериментальной работы.

3. Обосновать и экспериментально доказать эффективность разработанных педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Методологической основой исследования выступают: философская концепция гуманизма и диалектическая теория познания, научные концепции о человеке как объекте и субъекте социального развития и саморазвития в трудах классиков отечественной педагогики, идеи коллективно-творческой и коммуникативной деятельности, идеи синергетики и междисциплинарного подхода к организации учебно-воспитательной работы, комплексный подход к коммуникативной деятельности студента на основе взаимосвязи между всеми основными областями учебно-воспитательного процесса, концепция воспитания и самовоспитания творческой личности. Методологическую основу диссертации составляют также важнейшие положения о взаимосвязи языка и мышления (Л.С.Выготский, А.А.Потебня, А.Р.Лурия и др.), психологические основы общения (Б.Ф.Ломов и др.), теория речевой деятельности и языковой личности (А.А.Леонтьев, Ю.Н.Караулов, В.Ф.Габдулхаков, Л.З.Шакирова и др.), лингвистическая теория текста (Л.В.Щерба, В.Г.Костомаров, ГЛ.Солганик, Н.И.Жинкин и др.), концепция развивающего обучения (А.Н.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов и др.), ведущая роль деятельности в формировании специалиста (П.Я.Гальперин, Т.В.Губаева и др.).

Для решения поставленных задач в диссертации использованы следующие методы исследования: - теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, моделирование и др.; - эмпирические методы: наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование и др.), педагогический эксперимент и др.; - статистические методы обработки результатов эксперимента.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического экспериментального исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. На первом (поисково-теоретическом) этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития коммуникативной компетенции. Были определены теоретические основы разрабатываемой модели.

2. На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2000-2003 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанных условий развития коммуникативной компетенции у студентов вуза. Проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке разработанной модели развития коммуникативных способностей. Оказывалось содействие студентам в реализации их коммуникативных замыслов, воплощении этих замыслов на занятиях, проводились консультации, вносились коррективы, осуществлялась проверка практической значимости и эффективности работы; обобщались результаты исследования, проводилась апробация и внедрение разработанной модели развития коммуникативных способностей студентов в КГУ, Нижнекамском муниципальном институте, в филиале Московского социально-гуманитарного института (ИПКРО РТ), Институте экономики, управления и права.

3. На третьем (обобщающем) этапе (2003 - 2004 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: - определены педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов на основе использования в преподавании гуманитарных дисциплин средств риторики: формирование готовности преподавателей гуманитарных предметов к осуществлению процесса развития коммуникативной компетенции студентов; диагностика уровня развития коммуникативных способностей студентов и проекция их совершенствования в процессе изучения курса риторики; включение в учебно-научный материал других дисциплин педагогических и лингвистических средств риторики; создание положительной эмоционально-личностной мотивации студентов к осуществлению коммуникативной деятельности; применение таких активных методов и форм обучения, которые насыщали бы образовательный процесс личностным смыслом для каждого студента и тем самым «провоцировали» бы его стремление к профессиональной коммуникативной деятельности;

- разработана педагогическая модель использования в гуманитарном образовании средств риторики для развития коммуникативной компетенции студентов;

- выявлено и раскрыто содержание педагогического потенциала учебных курсов по русскому языку, культуре речи и риторике в формировании коммуникативной компетенции студентов;

- разработана и апробирована педагогическая технология развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о направлениях дальнейшей разработки проблемы развития коммуникативных способностей студентов, а также проблемы интеграции гуманитарного образования и речевой подготовки и вносят тем самым вклад в разработку целостной концепции развития интегративной коммуникативной подготовки будущих специалистов, расширяя традиционную информационную парадигму образования.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что основные теоретико-методологические положения диссертации были экспериментально использованы на практике и дали положительные результаты. На основе теоретических положений и выводов диссертации разработаны научно-методические рекомендации по интеграции гуманитарного и специального риторического образования, описана технология включения студентов в коммуникативно-творческую деятельность, развития их коммуникативных способностей на занятиях по гуманитарным дис циплинам. Данные методические рекомендации могут быть использованы преподавателями высших и средних специальных учебных заведений. На защиту выносятся:

- педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в процессе изучения гуманитарных курсов;

- алгоритм проектирования развития коммуникативной компетенции студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин;

- педагогическая технология развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики;

- модель использования в процессе преподавания гуманитарных дисциплин средств риторики для развития коммуникативной компетенции студентов.

Апробация результатов исследования.

Основные теоретические положения и полученные практические результаты излагались автором на научно-методических советах КГУ, ИП-КРО РТ (Казань, 2000-2002 гг.); курсах повышения квалификации преподавателей обществознания, русского языка и риторики (Казань, 2000-2004 гг.). Апробация осуществлялась через выступления, обсуждение результатов экспериментального исследования на итоговых научно-практических конференциях ИПКРО РТ (Казань, 1999; Бугульма, 2000; Азнакаево, 2001; Нижнекамск, 2002), АГНИ (Альмтьевск, 2004). Разработанные теоретические и практические рекомендации используются в работе Международного открытого университета (г. Казань), Нижнекамского муниципального института и др.

Структура диссертации определяется целью и задачами настоящей работы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Теоретические аспекты педагогического проектирования профессиональной деятельности

Особое внимание на проектирование как компонент деятельности в управлении развитием образования обращают внимание специалисты в области прогностики и социологии образования (И. В. Бестужев-Лада, В. С. Гершунский, Ф. Р. Филиппов, В. Г. Юдин и др.). Рассматривалась проектировочная деятельность в педагогике и в контексте развития организаторских умений учащихся - лидеров при исследовании процессов организации воспитания, особенно в деятельности комсомольской и пионерской организации (Л. И. Усмановский, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, В. А. Кан-Калик, К. Д. Радина, Б.З. Вульфов и др.).

В настоящий момент происходящие изменения в образовании вызывают потребность концентрировать усилия педагогов на разработке и реализации педагогических проектов. Изменения, вызванные демократическими преобразованиями, расширяют возможности педагогических коллективов в творческом поиске, сама особенность ситуации в обществе вызывает необходимость производить целенаправленные изменения в содержании и организации образования и педагогических процессов. Творчество как создание и реализация педагогических замыслов, направленных на совершенствование образования, его развитие и преобразование в конкретных условиях, можно определить термином "педагогическое проектирование", выделяя задачи совершенствования педагогических процессов как специфический тип педагогических задач, а проектирование как особый вид деятельности педагога.

В словаре терминов Института педагогических инноваций РАО предлагается следующее определение: "Образовательный проект - оформленный комплекс инновационных идей в образовании (в социально-педагогическом движении, в образовательных системах в институтах, в педагогических технологиях и деятельностях)" (В. Слободчиков). Проектирование, в этом случае, определяется как "идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно и того, что должно быть. Один из способов инновационной деятельности, в которой используются социокультурные механизмы конструирования и реконструирования социальных объектов" (Учительская газета, сентябрь 1994 г.).

Многие ученые также связывают проектирование с созданием новых моделей педагогических систем, где могут в конкретных условиях апробироваться варианты решения современных проблем образования. [4, 40].

В данной трактовке проектирование взаимосвязывается с термином "инновация", который ввел в широкий научный обиход австрийский политолог и экономист И. Шумпетер с целью обозначения практического средства для удовлетворения новой или уже известной потребности общества. При этом, различая понятия "идея", "модель процесса или системы", которые могут и не получить воплощение в практической реализации, а существовать только как теоретический конструкт или концепция и понятие "инновация", которое рассматривается как трансформация идеи или модели в практику, процесс их воплощения в реальность, а при трансформации доработка или доконструирование идеи. То есть инновация рассматривается как "процесс развития от старого к новому, совокупность изменений от точки А к точке Е ". Проектирование в этом случае - процесс организации деятельности по разработке идей и их трансформации в социальные процессы. Идея или же модель инноваций появляются как ответ на потребность разрешить противоречие между существующей ситуацией и желаемым, появление желаемого идет через изменения в социальной культуре, через изменения представления о том, что должно быть в функционировании социальных систем. Сама потребность в обновлении является сущностью развития общества и естественной потребностью человека в творчестве. Рассматривая цикличность социальных инноваций, к которым относятся и педагогические инновации, выделяют их уровни и циклы развития. Таким образом, инновации данного типа имеют кластерную природу и, накапливаясь, обновляют старую "общественную парадигму".

В настоящий момент динамичность развития социальных технологий как способов деятельности, основанных на достижениях науки в различных областях знаний, не позволяет развивать процессы теоретических поисков и практической педагогической деятельности. Поэтому исследо-вательско-практическая деятельность, нацеленная на совершенствование и преобразование педагогических процессов в целом и в каждом конкретном случае, является реальной потребностью всех субъектов педагогической деятельности. Если же рассматривать развитие образования как социальный процесс, то в данный момент и происходит накопление инноваций, (что отмечают прогностические исследования в данной области), которые могут привести к изменениям в образовательных системах, способные разрешить противоречия в современных ситуациях их развития. В то же время организованные воздействия на развитие со стороны субъектов образования требуют не только способности к анализу ситуаций, но и реализации замыслов по их разрешению на основе знания всех противоречий процесса и принятия решений с учетом этих противоречий. По существу речь идет о владении педагогом методологией системного подхода.

Эта тенденция была отмечена в документах ЮНЕСКО в 70-х годах. В глоссарии терминов ЮНЕСКО дается определение понятия "педагогическая технология". Под этим понятием имеется в виду "методология конструирования и оценивания образовательных процессов путем учета человеческих, временных и других ресурсов для достижения эффективности обзования". Определено, что разработка технологий является наиболее существенным фактором развития и модернизации образования.

Анализ более ста источников позволил английскому ученому П.Д. Митчелу сформулировать определение педагогической технологии как области исследований в практике, связанное со всеми аспектами конструирования организационных педагогических систем и распределение ресурсов для достижения педагогических результатов. В данной трактовке понятие "технология" и "проектирование" имеют сходное значение. Так как большинство специалистов связывают проектирование с исследовательской и конструктивной функцией педагогов, рассмотрим это понятие во взаимосвязи этих его функциональных характеристик.

Сущностная и содержательная характеристика интегративной коммуникативной подготовки студентов

Исходя из психологической теории деятельности, конечным результатом профессиональной подготовки является формирование у будущего специалиста системы умений, позволяющих выполнять те или иные виды деятельности, действия на основе имеющихся знаний. Большинство умений являются межпредметными, которые невозможно формировать изучением какой-либо одной учебной дисциплины.

Определяя состав и объем необходимых умений для профессиональной деятельности, мы одновременно определяем состав, объем предметных знаний, а также междисциплинарных, интегрированных знаний, необходимых для овладения профессиональными умениями. Выполнение функций профессиональной деятельности посредством полученных умений и является достижением заданной цели процесса обучения специалиста.

Как соотносятся знания об этой деятельности с самой деятельностью?

Содержательными характеристиками знаний являются предметная отнесенность, категориальные, логико-гносеологические и психолого-педагогические свойства.

К формальным характеристикам отнесенности очевидным образом относятся знания, содержащие информацию, отражающие объекты неживой и живой природы, общества и духовного мира, прежде всего естественные и естественно-исторические, а также искусственные.

По категориальным характеристикам выделяются знания об объектах и процессах (действиях), их составе (структуре), свойствах, связях (факторах, причинах, функциях). В любой системе знаний отражаются некоторые классы (типы, виды) объектов и процессов. Объекты и процессы ограниченным набором видов характеристик, такими, как качественные (внешние, атрибутивные) и количественные свойства, структура (состав элементов и связи между ними), связи и взаимодействия с другими объектами или процессами в составе более общих систем (связи субстанциональные и функциональные).

По логико-гносеологическим характеристикам выделяются следующие виды знаний (перечисленные от простых к более сложным); понятия, суждения, умозаключения, определения, классификации, доказательства, описания, объяснения, факты, гипотезы, теории, модели, которые обладают свойствами абстрактности и конкретности, меры обобщенности, полноты, строгости, истинности.

При обучении по многим дисциплинам часто даются знания о способах решения задач расчета и конструирования объектов и их частей, а также знания о способах их эксплуатации, но эти знания не следует смешивать с научными знаниями, они выводятся из них и обосновываются ими.

Основной психолого-педагогической характеристикой знаний является степень субъективной новизны.

Содержательные и формальные характеристики знаний в значительной степени определяют успешность процесса обучения. Наиболее существенными в этом отношении являются следующие характеристики знаний: обобщенность, полнота, логическая строгость, абстрактность, степень субъективной новизны знаний, степень однозначности и сложность знаковой формы.

В любой учебной дисциплине представлены разнообразные знания о многих объектах, процессах и их характеристиках. Часто многообразие знаний является одним из основных источников трудностей изучения дисциплины. Важнейший способ преодоления этих трудностей заключается в обобщении знаний, сведении многообразного конкретного материала к меньшему количеству более обобщенных знаний.

Полноту знаний можно определить как степень представленности характеристик объектов и процессов в научных знаниях. Эта характеристика всегда относительна, не может включить все знания исчерпывающим образом, но полнота знаний об одних и тех же объектах и процессах бывает большей или меньшей в разных дисциплинах и, естественно, меньшей, чем в науке.

Этот факт в построении содержания обучения отражается следующим образом: одни и те же учебные дисциплины характеризуются разной полнотой знаний в зависимости от специальности и уровня подготовки. Учебные дисциплины не должны содержать большой объем частного, производного знания по несущественным для специальности разделам, затрудняющего понимание основного содержания и перегружающего память обучаемых. Частное, вторичное знание дается только по важным для специальности вопросам.

С другой стороны, основные знания в системе знаний по дисциплине - ее главные факты, законы, теории — необходимо представить в достаточной полноте, не пропуская существенные компоненты знаний. При этом очень важно учитывать единство описательных и объяснительных знаний. Так, если в содержание обучения включены какие-либо описательные знания характеристик объектов, которые имеют научное объяснение, то в состав системы знаний по дисциплине следует включать и эти объяснения, и знания, их содержащие. Еще более важно не допускать недостаточной полноты описательных знаний, которые имеют строгое научное объяснение, так как в этом случае у обучаемых возникают затруднения в понимании и описании, и объяснений.

В содержание обучения необходимо включать знания, содержащие доказательства истинности знаний о существовании гипотетических ненаблюдаемых объектов, связях объектов и их характеристиках. Выше отмечалось, что такие знания позволяют показать, как выводятся известные явления из характеристик гипотетических объектов и процессов, какие неизвестные явления предсказаны на основе знания гипотетических объектах и как проверены эти предсказания в экспериментах. Обучаемые должны получить все необходимые сведения такого рода, что поможет им различить знания разного типа и уровня и понимать характер их взаимосвязи.

Недифференцированное рядоположенное изложение знаний по дисциплине снижает эффективность их усвоения и развивающий эффект обучения. Обучаемый должен понимать особенности каждого вида усваиваемых знаний, специфику их построения и использование как в науке, так и на практике.

Важнейшим аспектом рассматриваемой характеристики является полнота знаний о действиях с объектами и процессами, которые подлежат усвоению в рамках данной дисциплины. Нередко при достаточно полном знании о характеристиках объектов и процессов отсутствуют или существенно не полны знания о способах решения хотя бы типовых задач и выполнения действий с ними. Вследствие этого процесс овладения способами решения задач становится плохо управляемым, сложным и малоэффективным.

Научно-практическое обоснование педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики

Проведенное нами теоретическое исследование позволило вскрыть сущность и содержание интегративной коммуникативной подготовки студентов. В связи с этим возникает очень важный теоретический и практический вопрос, касающийся педагогических условий развития коммуникативной готовности к наиболее успешной и продуктивной деятельности молодого человека как будущего специалиста, и обеспечения ему в последующем полноценной самореализации. В понятие «педагогические условия» мы вкладываем наличие объективных и субъективных факторов, необходимых для того, чтобы способствовать наиболее эффективному функционированию всех компонентов учебно-воспитательного процесса в вузе. Этой проблематике (разработке условий и средств, обеспечивающих профессиональное развитие и саморазвитие человека) посвящен ряд работ В.И.Андреева, Е.В.Бондаревской, В.Г.Гайфуллина, А.В.Мудрика, В.А.Сластенина и др. Проведя анализ вышеназванных, а также и других работ, мы сделали попытку выделить основные педагогические условия для профессионально-личностного развития молодых людей - студентов вуза, учитывая при этом весь комплекс концептуальных педагогических оснований, на которых строится процесс подготовки будущего специалиста к профессиональной деятельности. Итак, в этот комплекс мы вводим следующее:

1. постепенное увеличение трудности, сложности, а также проблемности задач и заданий, в связи с чем организовать такую деятельность студентов, чтобы она протекала на пределе их сил и способностей; 2. применение таких активных методов и форм обучения, которые насыщали бы образовательный процесс личностным смыслом для каждого студента и тем самым «провоцировали» бы его саморазвитие; 3. постоянная актуализация проблемы личностного роста студента с тем, чтобы он осознал свое непосредственное присутствие в общеобразовательном процессе с последующим раскрытием для него различных смыслов, заложенных в этом процессе; 4. создание для студентов в процессе их деятельности ситуаций успеха; 5. обнародование с точки зрения показа значимости того вида деятельности, где личность стремится максимально реализовать себя; 6. обеспечение такого воспитательного пространства, в котором бы царило сотворчество, диалогическое взаимодействие субъектов учебного процесса; 7. развитие профессиональной ментальносте молодого человека; 8. оказание педагогической поддержки молодым людям в понимании ими сущности коммуникативной компетенции и способов ее осуществления; 9. обеспечение индивидуального подхода с учетом индивидуальных способностей каждого студента через определение перспектив профессионального роста каждого из них; 10. своевременное оказание психологической, а также научно-методической поддержки в процессе профессионально-личностного роста студента; 11 .психологическая диагностика готовности будущего специалиста к профессионально-коммуникативной деятельности по избранной специальности; 12. организация личностно-ориентированной практической коммуникативной деятельности на период всего обучения в вузе; 13. развитие у студента рефлексивно-оценочных способностей и навыков.

Участвуя в той или иной творческой деятельности, личность испод воль вырабатывает в себе осознание самой себя как активного, преобразующего начала, а по большому счету и как строителя мира, который реализует в процессе этого строительства и свою «Я-концепцию». Демократизация и модернизация учебного процесса мыслится нами как двуединый фактор воспитания духовно устремленной и активно деятельностной в своем саморазвитии личности, постоянно стремящейся к своей профессиональной и социальной самореализации. Помимо вышеназванных в данном аспекте педагогических условий, следует назвать следующие:

- принятие готовности к профессиональной коммуникативной деятельности как приоритетного направления и критерия эффективности учебного процесса в вузе;

- применение технологий обучения, связанных с последовательно усложняющейся системой задач, ситуаций, тренингов, обуславливающих формирование опыта коммуникативной деятельности, ее рефлексивных и самообразовательных компонентов;

- включение в содержание обучения системы понятий и концепций, нацеливающих будущих специалистов на рефлексию, самопроектирование, саморазвитие в области профессионально значимых качеств личности;

- выявление специфики содержательных и процессуальных характеристик обучения будущего специалиста на каждом этапе формирования его коммуникативной компетенции;

- индивидуализация и адаптация технологий обучения на всех этапах вузовского образования на основе диагностики коммуникативного потенциала студентов;

- предоставление студенту целостного образа будущей профессии и его место в ней, а также актуализация молодыми людьми личностных функций в соотнесении с конкретными требованиями профессиональной деятельности;

- создание учебных ситуаций, актуализирующих развитие коммуникативной компетенции; эта ситуация может характеризоваться: а/ предоставлением материала в виде значимых для студента проблем; б/ актуализацией у обучающихся противоречий между деятельностными возможностями и требованиями, которые предъявляются к личности профессиональной деятельностью; в/ стимулированием у студентов процессов самооценивания, самоанализа и самопроектирования профессионально значимых личностных свойств и функций; г/ созданием для студентов условий субъект-субъектных отношений.

Нам предстояло определиться и выбрать из вышеназванной совокупности педагогических условий, выявленных на основе теоретического анализа имеющейся психолого-педагогической литературы, те из них, которые наиболее полно отвечают особенностям и специфике организации учебно-воспитательного процесса в вузе. Определиться в выборе стратегического направления в развитии коммуникативной компетенции у молодых людей мы могли только через изучение содержания предпосылок эффективного педагогического руководства этим процессом и способов оптимизации этих предпосылок.

Педагогическая технология развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в ходе опытно-экспериментальной работы

При разработке технологии развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики мы отталкивались от следующих теоретических положений.

Понятие "педагогическая технология", на наш взгляд, заслуживает особого внимания. Нельзя сказать, что это понятие абсолютно новое в отечественной педагогике. Оно встречалось в работах А. С. Макаренко [128]. В "Педагогической поэме" он писал, что наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно по этому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирования, контроль, допуски, браковка". Было это понятие и у других педагогов [129].

Между тем, можно утверждать, что для подавляющего числа учителей, преподавателей высшей школы это понятие явилось неожиданным и непривычным. До сих пор в сознании большинства педагогов "технология" (педагогическая) - это "что-то от производства", из "заводской" терминологии. Рассмотрим это понятие.

Технология (от греческих слов: - ремесло, мастерство и - учение, наука) - совокупность приемов и способов получения, обработки или переработки сырья, материалов, полуфабрикатов; сборка, постройка и доводка до заданных параметров изделий, деталей и т. д. различных отраслях промышленности и строительства, включая и контроль качества и количество вырабатываемой продукции, ее себестоимость, производительность труда. В основе любой технологии лежат требования завершенности, целостности, независимости, экономичности, использование самых передовых наукоемких достижений оптимального взаимодействия всех ее составных элементов. Технология процессуальна, внесение изменений в любой ее составной элемент требует ее целостной переналадки.

Отличие педагогических технологий от сфер материально-технологической или инженерной деятельности обусловлено спецификой учебной предметной области. В частности тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отдельностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операционная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее лич-ностно-субъективных параметров. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в инженерно-технических областях. Вокруг понятия образовательной технологии во всем мире ведутся серьезные дискуссии, не позволяющие дать ему однозначное, всеми принимаемое определение. В качестве основных характеристик (критериев) технологии образования исследователи называют ее системность, концептуаль-ность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия и др.

К настоящему времени существует более двух десятков толкований термина "педагогическая технология". В качестве рабочего можно предложить следующее определение. Технология обучения - это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных методиках обучения.

В отечественной теории и практике образования технологический подход основан Ю. К. Бабанским, П. Я. Гальпериным, М. В. Клариным, Л. Н. Ландой, Н. Ф. Талызиной, Н. Е. Щурковой и др. Появляются работы, посвященные технологическим аспектам высшего, в том числе педагогического образования (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, М. М. Левина, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, А. И. Уман и др.).

Разработка и массовое использование педагогических технологий относится к началу 60-х годов. В зарубежной науке оно связано и именами Б. Блума, Д. Брунера, Г. Грейса, Дж. Кэррола, В. Коскарлли, Д. Хамблина и др.

Заметим, что работ, в которых рассматриваются нетрадиционные педагогические технологии для личностно ориентированного обучения, немного. Так, например, использованию технологии естественного общения в учебной деятельности посвящены работы А. С. Границкой, В. К. Дьяченко, В. Н. Зайцева, Ю. Н. Кулюткина, В. В. Котова, Л. С. Левиной, И. Б. Первина и др. [158, 192, 198].

Проблему усовершенствования системы оценки знаний рассматривают Ш. А. Амонашвили, И. А. Ахгамьянова, В. М. Полонский, В. А. Ка-раковский, Я. А. Греков, Е. И. Рогов, В. Д. Мороз, М. И. Михалева, А. И. Сукачев, В. Л. Рысс и др. [169,170].

Учебная деятельность носит творческий, подлинно активный характер, если энергично и целенаправленно осуществляется усиленная совместная деятельность преподавателя и студентов, лишенная инертности и стереотипов, и направленная на мобилизацию интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил студентов для достижения ими цели обучения, воспитания и развития.

Переход из школы в вуз представляет собой очень ответственный период в жизни молодежи. Еще К. Д. Ушинский писал: "Мы считаем период в жизни человеческой от 16 до 22-23 лет самым решительным. Здесь именно завершается период образования отдельных верениц представлений, и если не все они, то значительная часть их группируется в одну сеть, достаточно обширную, чтобы дать решительный перевес тому или другому направлению в образе мыслей человека и его характера" [209, с. 56].

Известно, что переход от обучения в средней школе к обучению в вузе характеризуется резким изменением условий, в которых происходит познавательная деятельность. Обучение всегда связано с изменением условий, в которых протекает этот процесс. Усложняется учебный материал, меняются преподаватели, происходит изменение окружающей обстановки в учебном заведении и т. д. Все эти изменения определенным образом влияют на психическое состояние обучаемых и в конечном итоге сказываются на ходе учебного процесса, в одних случаях благоприятствуя качеству обучения, иногда же ухудшая его.

Педагогическая технология, разработанная нами, реализовывалась в процессе обучения студентов и складывалась из нескольких этапов.

На первом этапе решались задачи мотивационно-целевого блока, а именно: 1) создание психологических условий, влияющих на процесс формирования у студентов системы теоретических знаний об особенностях и сущности конструктивно-проективной коммуникативной деятельности специалиста, за счет средств и методов психологического воздействия; 2) достижение стимулирующе-мотивационных целей, связанных с овладением знаниями и умениями в области конструктивно-проективной коммуникативной деятельности.

На втором этапе реализации экспериментальной методики решались задачи интеллектуально-содержательного блока: 1) ознакомление студентов с теоретическими основами проектирования и конструирования; 2) раскрытие теоретико-практических основ формирования гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организационных умений.

Экспериментальная методическая модель развития коммуникативной компетенции студентов ориентирована на то, что в современных условиях организации учебного процесса, когда до 50 % - 70 % учебного времени будет передаваться на самостоятельную работу студентам, задачи ее проектирования будут вызывать еще большие трудности. Ведь это связано с коренной перестройкой учебного плана, в особенности, содержания аудиторных часов. Эта проблема тесно связана с отбором и проектированием содержания лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий, поиском новых и совершенствованием старых форм и методов обучения, она обуславливает необходимость целостного учебно-методического обеспечения учебного процесса. Здесь, прежде всего, необходимо осознать роль самостоятельной работы в формировании динамичной, быстро адаптирующейся к условиям деятельности личности специалиста, в развитии его познавательной активности, саморазвития и самосовершенствования. Самостоятельная работа студентов должна строиться на принципах индивидуализации, дифференциации и практической направленности, и только в этом случае можно ожидать от нее эффективного конечного результата.