Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития коммуникативной ком-петенции студентов технического вуза
1.1. Сущность и структура коммуникативной компетенции в контексте психолого-педагогических исследований 15
1.2 Особенности и модель развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза 44
1.3. Создание учебного коммуникативного пространства как ведущий фактор в развитии коммуникативной компетенции студентов технического вуза 65
Выводы по главе 1 82
Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза
2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза ... 84
2.2. Формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика» 108
2.3. Методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий и модели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза 138
Выводы по главе 2 159
Заключение 164
Библиография 168
Приложение. ...189
- Сущность и структура коммуникативной компетенции в контексте психолого-педагогических исследований
- Особенности и модель развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза
- Научно-практическое обоснование педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза
- Формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика»
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе возросла роль коммуникации благодаря росту и расширению межличностных, межрегиональных и международных связей в области политики, экономики, науки, культуры. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2010 годы» отмечено, что одним из приоритетов образовательной политики является коренное улучшение системы профессионального образования, направленного на подготовку кадров высшей квалификации для экономики страны. В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций как ожидаемый результат обучения.
Эффективность решения данной проблемы в техническом вузе зависит не только от обучения будущих инженеров производственным технологиям и работе с современной техникой, но и от развития культуры общения специалистов. Динамичный характер жизни и профессиональной деятельности требуют от них таких качеств, как коммуникабельность, умение быстро вливаться в производственный коллектив, готовность адаптироваться к новым условиям работы и регулировать отношения между людьми в процессе совместной деятельности. Инженер должен уметь работать в команде на общий результат, участвовать в принятии рациональных решений, понимать точку зрения своих партнеров, публично представлять результаты своей работы, учитывать содержательную критику. Специалисту на производстве приходиться иметь дело с большим количеством информации, которое ему надо правильно принять, переработать и передать, что трудно сделать, если у него недостаточно развита коммуникативная компетенция. Решающей она становится в ситуациях публичного выступления, дискуссии, спора, ведения переговоров, совещаний, презентаций, разрешения производственных конфликтов. Овладение и эффективное применение норм и правил общения может сыграть немаловажное, а порой даже и решающее значение для роста, престижа, конкурентоспособности и творческого потенциала специалиста.
С появлением рынка труда устройство на работу зависит от умения правильно «подать себя» в процессе собеседования, а в дальнейшем и умения позитивно строить свои взаимоотношения с коллегами по работе. Приобретение таких умений не происходит стихийно, а развивается в ходе систематической, целенаправленной подготовки. Именно решение этой задачи является одной из важнейших в преподавании гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика» в техническом вузе.
В связи с этим, особую значимость развитие коммуникативной компетенции студентов приобретает в техническом вузе, где превалируют предметы технического цикла. В результате часть выпускников испытывает дефицит общей эрудиции, профессиональной этики, неумение работать с людьми, неспособность изменить в нужный момент свое решение, программу действий, свое поведение, отсутствие интересов к контактам и общению. Замечен и тот факт, что у большинства выпускников технических вузов крайне низка культура речи, что снижает их деловую и профессиональную активность.
Актуальность темы обуславливается и тем обстоятельством, что коммуникативная компетенция как профессионально необходимое качество инженера является основной составляющей его профессиональной компетентности. Неподготовленность к общению часто приводит к различным затруднениям. В современных условиях знания и умения как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для того, чтобы быть успешным в обществе. Для специалиста важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной профессиональной деятельности.
Коммуникативная компетенция инженера становится все более актуальной благодаря возрастающему уровню запросов социума, расширению социального опыта.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
В последние годы внимание исследователей привлекают вопросы развития различных компетенций личности в единстве с коммуникативной. Различные аспекты коммуникативной компетенции личности раскрываются в исследованиях И.Р.Алтуниной, И.Л.Бим, Н.И.Гез, В.Ф.Габдулхакова, Ю.М.Емельянова, Ю.М.Жукова, Р.Р.Замалетдинова, Canale М., В.И.Кашницкого, Г.А.Китайгородской, Н.Д.Колетвиновой, М.В.Мазо, И.Р.Максимовой, Р.П.Мильруд, Ю.А.Синицы, Ф.Ф.Харисова, Ч.М.Харисовой, Г.Г.Чанышевой, Л.Н.Шабалиной и др.
Особое значение для осмысления исследуемой проблемы имеют взгляды ученых по общеметодологическим и педагогическим аспектам компетентной личности: А.В.Мудрик, А.И.Панарин, А.П.Петрова, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, А.В.Хуторской и др. Профессиональным компетентностям и компетенциям посвящены работы: В.А.Адольфа, А.О.Будариной, Ю.В.Варданян, В.Н. Введенского, Э.Ф.Зеера, Г.С.Смирновой и др.
Однако, отдавая должное исследованиям ученых, раскрывающих сущность компетентности и компетенции, различные их виды, пути и условия их развития, необходимо отметить, что остаются недостаточно изученными вопросы развития коммуникативной компетенции будущего инженера в контексте его профессионального становления. В связи с этим актуальной становится проблема разработки педагогических условий развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза. На основании анализа состояния данной проблемы в психолого-педагогической литературе были выделены следующие противоречия между:
- необходимостью высокого уровня коммуникативной компетенции в инженерной деятельности, с одной стороны, и недостаточным уровнем развития коммуникативной компетенции у выпускников технических вузов, проявляющегося во взаимоотношениях с людьми, с другой стороны;
- потребностью современного общества в социально-активной личности будущих специалистов с ярко выраженными коммуникативными качествами, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза средствами гуманитарных дисциплин, с другой стороны.
Данные противоречия актуализировали обозначенную проблему и послужили основанием выбора темы диссертационного исследования: «Развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза (на примере изучения гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика»).
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».
Объект исследования – процесс развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза средствами гуманитарных дисциплин.
Предмет исследования – педагогические условия развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».
В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза будет протекать более эффективно, если в учебном процессе реализуются следующие педагогические условия:
- обогащение содержания курса «Психология и педагогика» ситуациями социального взаимодействия в условиях производства;
- выполнение индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность студентов;
- использование в учебном процессе коммуникативного тренинга;
- систематический мониторинг уровня развития коммуникативной компетенции студентов, направленный на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения.
В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Уточнить структуру, определить содержательную характеристику понятия «коммуникативная компетенция» и выявить специфику ее развития у студентов технического вуза.
2. Спроектировать и апробировать модель развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза в условиях организации учебного коммуникативного пространства.
3. Определить формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».
4. В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность разработанных педагогических условий и модели развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».
Методологическую базу исследования составили: философские, психологические, педагогические концепции в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, раскрывающие общенаучные категории «компетентность и компетенция» (В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, А.В.Хуторской), «развитие» (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.П. Рубинштейн); комплекс научных идей о коммуникативной компетенции личности (Р.Белл, Bachman L.F., Н.В.Елухина, А.И.Панарин, Hymes D., Л.Н.Шабалина, С.Е.Шишов); теория личностно-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Р.А.Валеева, Л.А. Волович, З.Г.Нигматов, Г.В.Мухаметзянова, Т.В.Шуртакова и др.); дидактические концепции формирования личности (Д.В.Вилькеев, М.А. Данилов, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.); идея компетентностного подхода (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, О.М. Карпенко, Ю.Г.Татур, А.Н.Хомский и др.); теория индивидуализации и дифференциации обучения (Р.Бауэр, А.А.Кирсанов, Ю.А.Комарова, И.Е.Кудряшова, А.С.Минцов и др.); идеи компетентности как системообразующего фактора в построении модели специалиста и как нового качества результата образования (Ж.Делор, И.А.Зимняя, Дж. Равен, В.Д.Шадриков и др.); структурно-функциональный анализ профессиональной и инженерной деятельности (О.В.Алексеев, Н.Н.Грачев, В.Г.Кинелев, А.А.Кирсанов, А.М.Кочнев, Т.В.Кудрявцев, Б.Ф.Ломов, Л.И.Лурье, А.К.Маркова, Г.П.Щедровицкий и др.).
В соответствии с целью и задачами исследования, сущностью изучаемого феномена и логикой педагогического исследования нами были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: изучение и анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по проблеме исследования; логический анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, сравнение, терминологический анализ, педагогическое моделирование;
- эмпирические: целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент в различных его видах; статистические методы обработки экспериментальных данных и педагогическая интерпретация результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования явились автомеханический факультет и факультет автоматизации Камской государственной инженерно-экономической академии г. Набережные Челны.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2003 по 2007гг.
На первом поисково-теоретическом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования, была определена тема исследования, ее актуальность, научная новизна и практическая значимость; определялись основные задачи, гипотеза, объект, предмет, научный аппарат и база исследования.
На втором опытно-экспериментальном этапе (2004-2006 гг.) – обобщался теоретический материал, уточнялись педагогические условия, определялись методики проведения эксперимента; осуществлялось теоретическое обоснование идеи создания учебного коммуникативного пространства для развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза. Проводилась экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетенции студентов технического вуза при изучении гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».
На третьем обобщающем этапе (2007 г.) осуществлялась обработка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнено понятие «коммуникативная компетенция» как интегральное системное образование взаимосвязанных знаний, умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и определяющих способность к эффективному коммуникативному взаимодействию в ситуациях профессиональной деятельности.
2. Теоретически обоснована и практически апробирована идея создания учебного коммуникативного пространства как ведущего фактора в развитии коммуникативной компетенции студентов технического вуза, определяющего специфику этого процесса. Под учебным коммуникативным пространством понимается специально организованная коммуникативная образовательная среда, структурированная система педагогических условий в этой среде для развития личности студента.
3. Разработана и экспериментально проверена модель развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в совокупности ее компонентов (цель, задачи, принципы, педагогические условия, критерии, формы, методы и средства).
4. Выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно развивать коммуникативную компетенцию у студентов технического вуза: обогащение содержания курса «Психология и педагогика» ситуациями социального взаимодействия в условиях производства; выполнение индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность студентов; использование в учебном процессе коммуникативного тренинга; систематический мониторинг уровня развития коммуникативной компетенции студентов, направленный на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения.
5. Определены и раскрыты критериальные показатели (организационно-познавательный, эмоционально-поведенческий и речевой), а также уровни (высокий, средний, низкий) развития коммуникативной компетенции у студентов технического вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты конкретизируют и расширяют научные представления о компетентностном подходе к профессионально-личностному развитию будущих специалистов за счет уточнения сущности коммуникативной компетенции, разработки модели и педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза. Полученные теоретические результаты носят общепедагогический характер и могут быть использованы в разработке целостной концепции развития коммуникативной личности студента в учебно-воспитательном процессе вуза.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные в диссертации выводы, а также собранные автором материалы могут быть адаптированы в педагогическую деятельность преподавателей гуманитарных дисциплин в технических вузах, что позволит активизировать учебно-познавательную деятельность студентов. Результаты исследования будут полезны при подготовке инженеров в технических вузах и процессе повышения квалификации педагогов. Кроме того, результаты исследования заинтересуют руководителей технических вузов при проектировании и организации учебного процесса.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, непротиворечивостью исходных теоретических положений и их практическим подтверждением результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения диссертации.
1. Содержательная характеристика понятия «коммуникативная компетенция», специфика ее развития у студентов технического вуза при изучении гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».
2. Идея создания учебного коммуникативного пространства как ведущего фактора развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза, определяющего специфику этого процесса.
3. Модель развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика», базирующаяся на идее создания учебного коммуникативного пространства.
4. Педагогические условия эффективного развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза средствами гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика».
5. Критериальные показатели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ТГГПУ (Казань 2003-2007); на российской научно-теоретической конференции «Коммуникативная природа человека» – «Первые Петраковские чтения» (Ижевск, 2006); на международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006); на семинарах по повышению квалификации психологов и педагогов «Саммит психологов: обмен опытом» (Санкт-Петербург, 2007) и нашли отражение в 9 научных публикациях автора.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические аспекты развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза» проанализированы сущность и структура коммуникативной компетенции в контексте психолого-педагогических исследований; выделены особенности и разработана модель развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза; рассматривается идея создания учебного коммуникативного пространства как ведущего фактора в развитии коммуникативной компетенции студентов технического вуза.
Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза» дано научно-практическое обоснование педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза; определены формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика»; описаны методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий и модели развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложении содержатся данные изучения уровня развития коммуникативной компетенции в начале и конце опытно-экспериментальной работы; методики по измерению коммуникативной компетенции по всем показателям; описание коммуникативного тренинга (с примерами из практики); примерный тематический план авторского курса по развитию коммуникативной компетенции студентов технического вуза.
Сущность и структура коммуникативной компетенции в контексте психолого-педагогических исследований
Изучение любой проблемы связано с уточнением предмета исследования, выявлением его сущностных характеристик. В данной главе мы предприняли попытку проанализировать сущность и структуру коммуникативной компетенции в контексте психолого-педагогических исследований; выявить особенности и разработать модель развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза; рассмотреть идею создания учебного коммуникативного пространства как ведущего фактора в развитии коммуникативной компетенции студентов технического вуза.
Термин "компетенция" - согласно словарю Уэбстера (Webster), возник в 1596 году. Однако только в последние десятилетия значение этого понятия и его влияние на производство, управление и образование стало постоянно увеличиваться. Термин «компетенция» в переводе с латинского «competenia» означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.
Анализ научной литературы, имеющейся в нашем распоряжении, показал, что исследователями до сих пор четко не разграничены понятия «компетенция» и «компетентность». Будучи сходными по звучанию, но различными по значению, данные термины в ряде случаев используются как синонимы, затрудняя тем самым изучение проблемы. В настоящее время в отечественной педагогической науке выделилось ряд основных направлений в исследовании понятий «компетенция» и «компетентность». В каждом из этих направлений также нет единой позиции в отношении исследуемых понятий.
Первое направление, которое в настоящее время активно развивается, связано с исследованием компетенции и компетентностей в рамках общего образования. Ученые этого направления (В.А.Болотов, Р.П.Мильруд, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, И.Д.Фруин, Б.И.Хасан, А.Н.Хомский, А.В.Хуторской и др.) считают, что компетенции определяются знаниями, умениями, навыками и способами деятельности, а компетентность - это состоявшееся личностное качество, которое определяется степенью владения компетенциями.
Второе направление исследований связано с тем, что понятие «компетенция» применяется в профессиональной педагогике и выступает в качестве одной из характеристик подготовки специалиста. Ученые этого направления (Э.Ф.Зеер, А.И.Панарин, С.Е.Шишов и др.) считают, что компетенция отражает некоторый комплекс требований к тому человеку, который намеривается занять трудовой пост и осуществлять профессиональные функции на основе активного, ответственного жизненного действия. Для студента компетенция — это образ его будущего, ориентир для освоения [173, 250]. Профессиональная компетентность является одной из подструктур субъекта деятельности (Э.Ф.Зеер) и предполагает наличие профессионально-важных качеств личности. Третье направление отражает крайнюю точку зрения, выраженную в том, что нет смысла определять содержание понятий «компетентность», «компетенция», поскольку целесообразнее пользоваться общепринятыми понятиями «умения» и «навыки» [94]. Как видим, в каждом из этих направлений нет единой позиции в отношении этих понятий.
В определении понятия «компетенция» в зарубежной педагогике существует несколько различных подходов: объективистский подход, конструктивистский подход, американский и английский подходы, подход индивидуальных и распределенных компетенций, подход специальных и общих компетенций, подход статических и динамических компетенций, уровнеый подход.
В рамках объективистского подхода мир рассматривается как непосредственно данный, подразумевая существование объективной и абсолютной истины. Положение о поиске абсолютно верного определения приводит в тупик, т.к. единственное истинное определение компетенции никогда не будет найдено. Компетенция может служить различным целям и использоваться в различных контекстах.
Конструктивистский подход разрешает задачу поиска абсолютной истины для понятия компетенции, допуская существование нескольких определений. В рамках данного подхода более продуктивным кажется поиск наиболее жизнеспособного определения компетенции, которое направляет внимание к индивидуальным ситуациям и нуждам. Ответов на определение компетенции может быть множество, в зависимости от вовлеченных людей, преследуемых ими целей и контекста, в котором компетенция.будет использоваться.
Американский подход к компетенции выступает против английского: личностные черты против характеристик деятельности. Американский подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции, и основной вопрос, решаемый в его рамках, звучит так: какие личностные черты определяют успешные действия (superior performance). Американцы понимают компетенцию как основополагающий поведенческий аспект или характеристику, которая может проявляться в эффективном и/или успешном (superior) действии, и которая зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а также характеристик профессиональной деятельности (Derous, 2000). Согласно Дероус(E.Derous), американский подход к определению компетенции берет начало из практики рекрутмента и профотбора [257]. Большая часть работ в
США была сконцентрирована на определении компетенций, присущих работникам, добившимся наивысшей эффективности. Целью являлось выявление их компетенций, а также отбор, тренинг или иное развитие других людей для того, чтобы помочь им овладеть моделью поведения лучших исполнителей.
Особенности и модель развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза
В сфере профессиональной инженерной деятельности очень многое зависит от умений специалиста реализовать себя через общение: установить деловые отношения; вступить в контакт и выйти из него; сообщить и разъяснить свои мысли и предложения; адекватно понять своих коллег, руководителей и подчиненных; конструктивно разрешить напряженность или конфликт. Жизнь в целом, в том числе и профессиональная инженерная деятельность, характеризуется возрастающей сложностью и динамикой, поэтому будущим специалистам необходима способность эффективного общения в сложной динамичной производственной среде.
Теоретически развить в себе коммуникативную компетенцию может каждый студент технического вуза, и для этого необходимо создать такое коммуникативное пространство, такую среду, где взаимодействие и развитие происходило бы быстрее и эффективнее. До студента важно донести, что на сегодняшний день на рынке труда востребован не просто специалист, владеющий знаниями, умениями и навыками, а специалист, владеющий компетенциями. Специалист, который способен и может, основываясь на своих знаниях, опыте, ценностях и склонностях, приобретаемых во время обучения, вовремя и в нужное время, применить их, научиться их продуктивно использовать в своей профессиональной деятельности.
Среди требований, которые сегодня предъявляются к инженеру, выделяют следующие: высокий интеллектуальный уровень, глубокие специаль-но-технические и экономические знания, широкий общественно-политический кругозор, творческое мышление, способность к прогнозированию, изобретательству, управлению производственными процессами, организаторские способности, развитая коммуникативная компетенция.
Инженерная деятельность заключается в решении возникающих производственных задач и состоит из действий и взаимодействий специалистов. Задачи инженерной деятельности дают возможность определить специфику решаемых инженером профессиональных задач - создание и эксплуатация инженерных систем, исследование, проектирование, конструирование, разработка и внедрение новых технологий, модернизация старых технологий, организация обмена научного и производственно-технического опыта, развитие приемов и способов работы, управление производством.
Будущий инженер для выполнения своего профессионального предназначения должен владеть системой умений, главными их которых являются: интеллектуальные, организаторские, трудовые, умения целеполагания, проектирования, выбора способа действия, осуществления коммуникативного взаимодействия и др.
Эффективность деятельности инженера, карьера специалиста, профессионала зависит, прежде всего, от его способности работать с людьми, от умения руководить, умения слушать и выслушивать, от широкого кругозора (эрудированность в различных областях знаний), речевой культуры, наблюдательности, умения разрешать нестандартные ситуации - все эти способности и умения разворачиваются через профессионально развитые коммуникативные компетенции. Если современный специалист пренебрегает определенными тонкостями поведения, правилами и нормами общения, принятыми в данном профессиональном пространстве, ему будет сложно справиться со своими профессиональными задачами. Обращаясь к методологическим положениям, на основе которых исследуется феномен общения, считаем необходимым отметить следующее: коммуникативная компетенция является особым видом деятельности, она может осуществляться только в процессе профессиональной совместной деятельности, будучи тождественно ей. Коммуникативная компетенция всегда будет детерминирована не только спецификой профессиональной деятельности, ее целями, задачами, но и психологическими особенностями личностей участников, а также состоянием современного общества.
Надо отметить и тот факт, что в современном мире чем более содержательной по объему является деятельность, тем более многогранным, разно-образным выступает общение; то есть профессиональная деятельность предопределяет границы общения и способы общения. В отличие от «чистого» межличностного общения или делового общения участников какой-либо совместной деятельности, которое может протекать в диаде, профессиональное общение чаще всего происходит в том или ином социальном объединении коллективе, малой группе.
Коммуникативная компетенция определяется условиями совместной деятельности, типом решаемых задач, способами организации самой деятельности, индивидуальными характеристиками участников и отношениями между ними. Коммуникативная компетенция содержит элемент отражения (познания) партнерами друг друга, взаимную оценку (отношение) и различные формы отношения человека с человеком.
Отметим, что большая часть рабочего дня инженера уходит на общение. Он должен уметь провести беседу, переговоры, совещание, решать служебные вопросы по телефону, работать с документами, вести деловую переписку. На наш взгляд, развитая коммуникативная компетенция является одним из приоритетных качеств современного технического специалиста. Так как все виды инженерной технической деятельности: проектно-конструкторская, производственно-технологическая, эксплуатационная, организационно-экономическая, научно-исследовательская - осуществляются в непосредственном контакте с людьми.
Коммуникативная компетенция предполагает развитие таких умений и способностей в сфере профессионального общения, которые позволяют будущему инженеру максимально реализовать себя в профессиональной деятельности.
При развитии коммуникативной компетенции важны самопознание, саморефлексия, способность сравнивать, сопоставлять собственное видение себя с оценками других участников взаимодействия.
Научно-практическое обоснование педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза
Педагогические условия реализуются посредством педагогической стратегии развития, которая может обеспечить эффективную активизацию развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза.
В философском словаре условия - трактуются как философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых существовать не может. Условие составляет ту среду, об-становку в которой последнее возникает, существует и развивается [228]. Структура комплекса условий должна быть гибкой, динамичной, отвечающей состоянию системы в данное время и может развиваться в зависимости от целей и задач, которые стоят перед вузом.
При определении педагогических условий мы опирались на трактовку понятия «педагогические условия», данного А.С. Фришем, рассматривающего их как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов обучающей системы. Исследователь В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей [12]. П.И. Пидкасистый рассматривает фактор как движущую силу процесса развития, а условие - как обстоятельство, от которого зависит это развитие, обстановка в которой происходит развитие учащегося. [178].
В нашем исследовании под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, средств, педагогических приемов, направленных на решение поставленных задач в исследовании.
При развитии умения общаться следует учитывать то, кто, кому, с какой целью, в какой ситуации что говорит, какие тактики и стратегии применяет, как взаимодействует с собеседником и какие конечные результаты ожидает. Развитию коммуникативной компетенции у студентов технического вуза способствует, по нашему мнению, реализация следующих педагогических условий: Во-первых, обогащение содержания курса «Психология и педагогика» ситуациями социального взаимодействия, в условиях производства; Во-вторых, выполнение индивидуальных коммуникативных заданий, развивающих познавательную активность и самостоятельность студентов технического вуза; В-третьих, использование в учебном процессе коммуникативного тренинга; В-четвертых, систематический мониторинг уровня развития коммуникативной компетенции студентов, направленный на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату, конечной цели обучения.
Как нам представляется, каждое из этих условий должно продуктивно взаимодействовать друг с другом.
Первым условием развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза стало обогащение дисциплины «Психология и педагогика» ситуациями социального взаимодействия в условиях производства. Ситуации социального взаимодействия включали в себя коммуникативные и ролевые игры и дискуссии, направленные на сотрудничество, партнерство, компромисс, затрагивающие личностные интересы студента, позволяющие активизировать коммуникативные способности студентов, накаляя их интеллектуальные способности до предела. Студенты должны видеть перед собой цель этого взаимодействия, понимать свое место в коммуникационном процессе [101]. Деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которой живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Активное взаимодействие, объясняемое через «воздействие» (взаимовлияния, взаимоизменение) предполагает изначально процесс взаимообусловленности, взаимности, взаимосвязи в организационно-образовательном процессе между преподавателем и студентами. Социальное взаимодействие направлено на приобщение студентов к групповым ценностям: сплочению группы, изменению образа своих мыслей, настроения, поступков, действий в отношении друг к другу, к группе, а также взаимопониманию, взаимосогласию.
Американский социальный психолог Т. Шибутани рассматривает коммуникацию как деятельность, предполагающую взаимную координацию и адаптацию поведения индивидов. Поведение человека он .рассматривает как результат взаимных уступок друг другу. Он считает, что личность развивается в процессе повседневного взаимодействия с окружающими. Важным аспектом в процессе взаимодействия является равенство психологических позиций взаимодействующих сторон [248]. Е.И.Пассов, А.М.Стояновский рассматривают ситуации социального взаимодействия как универсальную форму функционального процесса коммуникации, существующую как систему статусных, ролевых, деятельных и нравственных взаимоотношений субъектов коммуникации, которая представляет объединение, координацию и взаимодействие их усилий по какому-либо общественному поводу.
В исследовании Ю.Б.Ивкиной [101] под взаимодействием понимается продуктивный механизм развития коммуникативного потенциала, влияющий на: аккумуляцию информации в оперативной и долговременной памяти; развитие оперативных умений передачи информации; постепенное преодоление информационных, языковых, терминологических, ситуативных, психологических и других барьеров; развитие личностной и межличностной рефлексии, идентификации, эмпатии; развитие умений запрашивать информацию, уточнять ее; осознание студейтом своей цели, функции, роли в процессе коммуникации.
Гуманитарные дисциплины, в частности, дисциплина «Психология и педагогика» является практически единственным предметом, на котором можно проиграть любую ситуацию социального взаимодействия, используя для этого любую роль, психологически не травмируя студентов, так как одной из главных задач предмета является обучение говорению, обмену информацией. Ситуации социального взаимодействия основывались на активных методах обучения и воспитания. Ведущее место среди этих методов занимала творческо-поисковая деятельность студентов, которая включает следующие технологии развития коммуникативной компетенции: переговоры, дискуссии, доклады; деловые игры, кейс-ситуации, обсуждение личных качеств будущего инженера, проектирование сценариев деловых встреч. Благодаря этим технологиям приобретается опыт решения проблем, связанный с особенностями взаимодействия в профессиональной деятельности, который направлен на развитие коммуникативной компетенции.
Формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания гуманитарной дисциплины «Психология и педагогика»
В ходе формирующего эксперимента, мы рассмотрели возможность реализации первого педагогического условия - обогащение содержания семинарских и практических занятий по дисциплине «Психология и педагогика» ситуациями социального взаимодействия в условиях производства. Введение разнообразных ситуаций социального взаимодействия, затрагивающих личностные интересы студентов, позволяет активизировать латентные способности студентов, накаляя их интеллектуальные способности до предела. Дискуссии и игры являются активными методами обучения. Использование активных методов обучения является эффективным средством развития коммуникативных способностей студентов, помогающим снимать психологические барьеры, стимулировать самостоятельную познавательную творческую деятельность студентов, формировать готовность к профессиональной адаптации, поскольку являются своеобразным «полигоном», на котором студенты могут отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным производственным. Студенту необходимо предоставить возможность мыслить, рассуждать по поводу какой-либо коммуникативной проблемы, оценивать и обсуждать пути ее решения, чтобы он самостоятельно включался в активный диалог, на практике мог познать особенности сотрудничества, сотворчества. Фактически речь идет о дискуссии как важнейшей составляющей процесса коммуникации между людьми. Дискуссионный акцент выражается в сообщении на какую-либо тему, ее обсуждении; расспросе о чем-либо; объяснении поступка; описании предметов, событий, ситуаций; рассказе; оценке качеств человека, его деятельности, конкретного случая, события; убеждения, совета, одобрения (осуждения), спора. Контекст дискуссионных заданий на наших занятиях был ориентирован на официальное деловое общение в профессиональной сфере и связывался с необходимостью студента сориентироваться в обстановке, определить коммуникативную цель, принять статус исследователя-коммуниканта, отобрать наиболее подходящие для конкретной ситуации линии поведения. В эксперименте мы использовали следующие дискус- сионные методы: дискуссию (полемика, диспут) и метод «мозговой атаки». Дискуссия на тему «Зарубежные и отечественные автомобили». Нескольким студентам группы 1408 и 1409 были даны инструкции, как себя вести во время дискуссии, а остальные наблюдают и определяют, кто из участников, какую роль играл. Роли: Инициативный. Задача «инициативного» заключалась в том, чтоб с самого начала захватить инициативу и попытаться с помощью аргументов и эмоционального напора склонить большинство группы к поддержке своей позиции. Спорщик. Оспаривал выдвинутые предложения и защищал противоположные точки зрения; его девиз: «Я спорю потому, что спорю». Соглашатель. Соглашался с любыми точками зрения и поддерживал все высказывания, выделяя в них нечто рациональное. Оригинал. Не ввязывался в спор, а время от времени выдвигал какие-либо неожиданные предложения. Организатор. Обеспечивал выявление позиций всех участников, побуждал всех высказываться, задавал уточняющие вопросы, демонстрировал заинтересованность ходом осуждения, подводил промежуточные итоги дискуссии. В заключении дискуссии проводится совместный анализ: Кто был лидером? Какие роли кто выполнил и как? Какие эго-потребности, полубессознательные стремления произвели впечатления на окружающих, которые проявляли участники? (выглядеть умным, оригинальным, решительным, доброжелательным, и т.п.). Дискуссия позволила студентам выяснить и сопоставить различные точки зрения, осуществить поиск, выявить истинное мнение, найти правильное решение спорного вопроса. Ряд упражнений был направлен на выработку умения контролировать собственное поведение в конфликтных ситуациях и выбирать верную стратегию поведения. Дискуссия «Забастовка» (подготовительная часть). К сожалению, редкая работа обходится без трудовых конфликтов. Иногда конфликты принимают весьма острые и массовые формы. Разрешить такой конфликт значительно сложнее. Если заранее предвидеть такой конфликт, возможные пути его разрешения, его можно направить в нужное русло или избежать вообще. Студентам дается домашнее задание. Известно, что профессия инженера направлена, во-первых, на улучшение технико-экономических и социальных показателей производства материальных ценностей; во-вторых, каждый инженер профессионально участвует, но в разной степени, в создании, осуществлении, использовании разнообразных проектов; в-третьих, в работе инженера имеется существенное разделение труда. Инженеры, условно, делятся на: руководителей; проектантов, разработчиков, расчетчиков; конструкторов; технологов; эксплуатационников; организаторов производства; экономистов испытателей. Характер работы инженеров этих категорий разный, например, одним большую часть времени приходится проводить за кульманом или компьютером, другим - на производственных участках в цехах и на строительных площадках, третьим - постоянно общаться с мастерами и рабочими. Исходя из этого, каждый студент пишет для себя дома список всех ему известных инженерных профессий, а затем анализирует их по 5 бальной системе по следующим показателям: - получаемая зарплата, условия труда (вредные условия, опасное производство - 1 балл, 5баллов - комфортные условия);
