Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития культуры мышления студентов
1.1. Сущностно-содержательная характеристика понятия «культура мышления» 13
1.2. Педагогический потенциал учебной дисциплины «Логика» в развитии культуры мышления студентов 39
1.3. Обоснование дидактических условий развития культуры мышления студентов 63
Выводы к 1 главе 91
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию культуры мышления студентов в образовательном процессе вуза
2.1. Критерии, уровни и диагностика сформированности культуры мышления студентов вуза 96
2.2. Педагогическая технология и модель развития культуры мышления в процессе изучения учебной дисциплины «Логика» 114
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию культуры мышления студентов в образовательном процессе вуза и анализ ее результатов 137
Выводы ко 2 главе 160
Заключение 163
Список использованной литературы 178
Приложения
- Сущностно-содержательная характеристика понятия «культура мышления»
- Педагогический потенциал учебной дисциплины «Логика» в развитии культуры мышления студентов
- Критерии, уровни и диагностика сформированности культуры мышления студентов вуза
- Педагогическая технология и модель развития культуры мышления в процессе изучения учебной дисциплины «Логика»
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложившаяся в нашей стране социально-экономическая ситуация определяет новые направления развития образовательной системы, среди которых на первый план выдвигается задача достижения высокой эффективности обучения и воспитания в высшей школе, подготовки студента вуза, способного осмысливать и генерировать инновационные идеи в избранной им профессии, нестандартно решать актуальные профессиональные и социокультурные проблемы. Поэтому высшая школа призвана обучать и воспитывать молодых людей, исходя из реальных требований жизни, с учетом назревающих политических и социально-экономических перспектив развития общества с тем, чтобы подняться над достаточно консервативной системой взглядов на жизнь и уметь адекватно отвечать на вызовы современности.
Среди ключевых компетенций, необходимых для успешной послевузовской профессиональной деятельности, важное место отводится культуре мышления, развитие которой у студентов выдвигается в число приоритетных задач высшей школы.
Многие стороны культуры мышления рассматриваются в трудах философов, культурологов, психологов, социологов, педагогов. Изучению сущности культуры посвящены исследования Н.Я. Данилевского, О. Шпенглера, А.Д. Тойнби. Целостному описанию культуры посвящены работы Р. Бенедикт, Э. Дюркгейма, К. Леви-Стросса, Б. Малиновского, М. Мид, А.Р. Радклифф-Брауна, Л. Уайта. Различные классификации культур представлены в работах Э.А. Орловой, А.И. Кравченко.
Сущность мышления и пути его развития исследовались П.Д. Гальпериным, В.В. Давыдовым, З.И. Калмыковой, A.M. Матюшкиным, Н.А. Менчинской, А.Я. Пономаревым, Н.Ф. Талызиной и др. Вопросы формирования творческого и критического мышления учащейся молодежи рассмотрены в работах Д.Б. Богоявленской, Д.В. Вилькеева, Т.В. Кудрявцева,
И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.А. Чошанова и др. Существенный вклад в исследование проблем формирования профессионального мышления внесли М.Н. Алексеев, А.А. Баталов, Е.К. Осипова, A.M. Сохор и др. Формирование логической культуры будущих специалистов рассматривается в работах С.С. Алексеева, Л.В. Васильева, А.В. Запорожец, В.И. Новоселова, Е.В. Яковлевой и др.
Анализ источниковой базы по проблеме формирования культуры мышления показывает, что, несмотря на достаточно значительную освещенность во многих исследованиях, ее теоретические аспекты и практические выводы нуждаются в переосмыслении и корректировке в соответствии с современными условиями развития отечественной школы. Очевидно, что в настоящее время существует объективная потребность в проведении новых исследований по выявлению педагогических условий формирования культуры мышления студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Изучение вузовской практики показывает, что уровень развития культуры мышления студентов не соответствует требованиям рынка труда к специалистам высшего звена. Одной из важных причин такого положения является недостаточное внимание к вопросам развития культуры мышления в процессе изучения учебных дисциплин. В ряде вузов вводится самостоятельный учебный курс «Логика», однако без специального дидак-тико-методического обеспечения эта мера не приводит автоматически к эффективному формированию культуры мышления студентов.
Таким образом, на основании анализа научной литературы и реальной педагогической практики выявлены противоречия между: - объективной потребностью рынка труда в выпускниках вузов, обладающих развитой культурой мышления и недостаточным вниманием современного вуза к решению данной задачи; - значительным педагогическим потенциалом учебной дисциплины «Логика» в формировании культуры мышления у студентов вузов и недостаточной разработанностью дидактических условий и технологии реализации этого потенциала.
Поиск путей решения обозначенных противоречий позволили сформулировать проблему исследования: каковы содержание, технология и дидактические условия развития культуры мышления студентов вуза в процессе изучения дисциплины «Логика».
Цель исследования — разработка и обоснование содержания, технологии и дидактических условий развития культуры мышления студентов вуза в процессе изучения дисциплины «Логика»
Объект исследования: процесс развития культуры мышления студентов высших учебных заведений.
Предмет исследования: дидактическая модель развития культуры мышления студентов вуза в процессе изучения гуманитарной дисциплины «Логика».
Гипотеза исследования: эффективность процесса развития культуры мышления студентов вуза повысится, если: выявить основные признаки, критерии и показатели развития культуры мышления у студентов вузов, которые определят логику организации данного процесса и обеспечат учет особенностей интеллектуального развития студентов и достижение положительной мотивации их деятельности по овладению методами мыслительной деятельности; разработать и внедрить дидактическую модель, цели и содержание которой проектируются с учетом педагогического потенциала учебной дисциплины «Логика»; использовать специально разработанную технологию, представляющую собой целостную систему и включающую логико-познавательные и проблемные задания для студентов, выполняемые в ходе факультативных занятий, а также в процессе самостоятельной учебной деятельности, направленной на формирование у них логических способов и приемов решения профессионально-направленных творческих задач; вооружать студентов рефлексивными механизмами мышления в процессе освоения компетенций, значимых в профессиональной деятельности.
В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
Уточнить структуру, определить содержательную характеристику понятия «культура мышления» и выявить специфику ее развития у студентов вуза.
Выявить и обосновать педагогический потенциал учебной дисциплины «Логика» в развитии культуры мышления студентов.
Разработать дидактические условия и технологию развития культуры мышления студентов в процессе изучения учебной дисциплины «Логика».
Теоретически обосновать и в опытно-экспериментальной работе на основе разработанных критериев и уровней проверить эффективность дидактической модели развития культуры мышления студентов вуза.
Методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая концепция деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теория развития личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); исследования теории культуры (Р. Бенедикт, Г. Гегель, И.Г. Гердер, Н.Я. Данилевский, Э. Дюркгейм, А.И. Кравченко, К. Леви-Стросс, Б. Малиновский, М. Мид, Э.А. Орлова, А.Р. Радклифф-Браун, А.Д. Тойнби, Л. Уайт, О. Шпенглер); общая теория мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн); теории формирования мышления (Д.В. Вилькеев, A.M.
Матюшкин, З.И. Калмыкова, Г.И. Железовская, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская); теоретические исследования путей формирования научного мировоззрения (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, Ш.И. Ганелин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, М.Н. Скаткин и др.); концепции построения профессиональной модели специалиста (А.А.Кирсанов, В.В. Кондратьев, Н.В. Кузьмина), идеи контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий).
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы (анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение); изучение и обобщение передового педагогического опыта, моделирование, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы, педагогический эксперимент.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2002 г. по 2008 г. на базе Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) г. Набережные Челны Республики Татарстан.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития культуры мышления студентов, определялись основные компоненты дидактической модели развития культуры мышления студентов.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2005-2007 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной дидактической модели развития культуры мышления студентов в процессе изучения гуманитарной дисциплины «Логика».
На третьем (обобщающем) этапе (2007 - 2008 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнена сущность культуры мышления будущих специали стов как элемента общей культуры личности и определены ее структурные компоненты (ценностный, когнитивный, операциональный, личностно- рефлексивный), отражающие логику организации процесса развития куль туры мышления и специфику интеллектуальной деятельности студентов.
2. Раскрыт педагогический потенциал учебной дисциплины «Логи ка» в развитии культуры творческого мышления студентов вуза в совокуп ности его компонентов: образовательного (формирование определенной совокупности знаний о структуре мышления, средствах мыслительной дея тельности, ее формах и законах; методах получения нового выводного зна ния; способах доказательства истинности полученных знаний); воспита тельного (воспитание активной и интеллектуально развитой личности, для которой характерны культура общения, самостоятельность и уверенность в себе, гибкость и критичность мышления и адекватное восприятие окру жающего мира, трудолюбие и привычка пользоваться теми или иными ал горитмами обработки информации на качественном уровне; воспитание у студентов ценностного отношения к повышению качества своего образо вания); развивающего (развитие способности непротиворечиво рассуждать и выявлять ошибки в умозаключениях оппонентов, рассматривать любое явление в движении и в логике развития, изменения, в связи с другими яв лениями объективной действительности; формирование и совершенство вание внутренней структуры мысли студентов с точки зрения ее опреде ленности, обоснованности, последовательности и непротиворечивости) и практического (освоение студентами прикладного характера логики, ее нормативных требований и превращение их в норму собственной мысли- тельной деятельности индивида: развитие умений грамотно и непротиворечиво формулировать свои мысли, адекватно выражать содержание своего сознания; оперировать понятиями, строить умозаключения, доказывать и опровергать; навыков анализа мыслей (как своих собственных, так и чужих) для выработки наиболее рациональных способов рассуждения, предотвращения логических ошибок, нахождения и устранения их).
Разработана и внедрена дидактическая модель развития культуры мышления студентов вуза, базирующаяся на реализации образовательного, воспитательного, развивающего и практического компонентов педагогического потенциала гуманитарной дисциплины «Логика».
Определены и в опытно-экспериментальной работе проверены дидактические условия эффективного функционирования модели развития культуры мышления студентов вуза: учет особенностей интеллектуального развития студентов и достижение положительной мотивации их деятельности по овладению методами творческого мышления; структурирование учебного материала, позволяющее понимать и усваивать студентами логику изучаемых знаний, а также способов раскрытия материала преподавателем; разработка и применение специальной системы логико-познавательных и проблемных заданий для студентов, выполняемых в процессе лекционных и семинарских занятий; организация самостоятельной учебной деятельности студентов, направленной на формирование у них логических способов и приемов решения профессионально-направленных творческих задач; вооружение студентов рефлексивными механизмами творческого мышления в процессе освоения компетенций, значимых в профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что совокупность положений научной новизны диссертационной работы вносит определенный вклад в систематизацию и расширение исследовательских подходов к проблеме развития культуры мышления студенческой молоде- жи в процессе обучения; теоретические выводы носят общепедагогический характер, соответствуют направлениям модернизации российского образования, могут быть использованы при разработке средств формирования культуры мышления обучающихся.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке учебно-методического комплекса (рабочая учебная программа, факультативный курс, учебное пособие «Логика» и методические рекомендации для студентов и преподавателей), обеспечивающего реализацию педагогического потенциала учебного курса «Логика» в развитии культуры мышления студентов вуза. В широкой образовательной практике могут найти применение: обоснование структурных компонентов, показателей и уровней культуры мышления; технология реализации педагогического потенциала гуманитарных предметов в формировании культуры мышления будущих специалистов, адаптированной к реальному образовательному процессу высшего учебного заведения; описание диагностического комплекса по определению уровня культуры мышления студентов. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня и направления; в системе повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена четкостью и непротиворечивостью исходных методологических позиций и понятийно-категориального аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы в контролируемых условиях и ее позитивными результатами; опорой на личный опыт работы диссертанта в высшем учебном заведении.
На защиту выносится дидактическая модель развития культуры мышления студентов, которая включает в себя следующие компоненты: - цель: развитие культуры мышления у студентов вуза средствами гуманитарной дисциплины «Логика»; - задачи: формирование системных и логических знаний, осознания операций и приемов мыслительной деятельности; развитие интеллектуаль ных умений; качественное развитие ума (его самостоятельности, глубины, критичности, продуктивности), рефлексивности; - принципы: ориентированности на профессионально-личностное развитие личности студента; проблемносте обучения; познавательной ак тивности и сознательности; мотивационно-ценностной направленности; критерии и показатели развития культуры мышления: ценностный (степень осознания студентами ценности культуры мышления, саморазвития для успешности профессиональной деятельности); когнитивный (глубина и системность знаний о структуре мышления, средствах мыслительной деятельности, ее формах, степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности); операциональный (характер владения операциями и приемами мыслительной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, классификации, систематизации, абстрагирования, обобщения и конкретизации); личностно-рефлексивный (качественное развитие ума, сформированность рефлексивной позиции; степень продуктивности ума и умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях); педагогический потенциал учебной дисциплины «Логика» в совокупности компонентов (образовательного, воспитательного, развивающего и практического; дидактические условия реализации этого потенциала: учет особенностей интеллектуального развития студентов и достижение положительной мотивации их деятельности по овладению методами творческого мышления; структурирование учебного материала, позволяющее понимать и усваивать студентами логику изучаемых знаний, а также способов раскрытия материала преподавателем; разработка и применение специальной системы логико-познавательных и проблемных заданий для студентов, выполняемых в процессе лекционных и семинарских занятий; организация самостоятельной учебной деятельности студентов, направленной на формирование у них логических способов и приемов решения профессионально-направленных творческих задач; вооружение студентов рефлексивными механизмами творческого мышления в процессе освоения компетенций, значимых в профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ТГГПУ (Казань 2005-2008); на итоговых научно-практических конферениях профессорско-преподавательского состава КамПИ и нашли отражение в 8 научных публикациях автора.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Сущностно-содержательная характеристика понятия «культура мышления»
Давно уже стало аксиомой, что основной акцент в преподавании должен делаться на развитии мышления молодого человека с тем, чтобы обучать его аналитически рассматривать изучаемую сферу, что предполагает доказательный характер любого рассуждения. Таким образом, интеллектуальное развитие человека определяется в наше время не объемом знаний и все возрастающим объемом научной информации, а готовностью индивида к отбору необходимых знаний, путем критического анализа, осмысления информации и умения самостоятельно принимать решение. И успешное выполнение этих требований зависит от целенаправленного формирования культуры мышления молодежи в процессе их профессиональной подготовки. А это, в свою очередь, говорит о том, что данный процесс в ходе образовательной деятельности принимает сложный, динамичный и достаточно длительный характер, сущность которого заключается в психолого-педагогическом воздействии на личность студента с целью обеспечения развития культуры его мышления в рамках высшего профессионального образования в современных сложных условиях функционирования рыночной экономики.
Конечной целью подготовки специалиста в рассматриваемом нами аспекте является формирование мышления, которое бы адекватно и оперативно отвечало на ситуации, возникающие в быстроизменяющемся мире. Несмотря на трудности в изучении некоторых довольно абстрактных и, на первый взгляд, не имеющих к реальной жизни никакого отношения тем (например, модальность суждений или совершенные формы формул логи-ких высказываний) студентам необходимо терпеливо и настойчиво овладевать азами современной формальной логики. А логику, как известно, интересует главным образом вопрос о наиболее общих свойствах правильного мышления (свойства определенности, непротиворечивости, последовательности и доказательности), выступающих, в свою очередь, содержанием основных законов логики, выражающих эти наиболее общие свойства. Следовательно, правильное мышление как показатель развития культуры мышления характеризуется такими чертами, как определенность (ясное, точное, свободное от двусмысленности мышление); непротиворечивость и последовательность (мышление, не допускающее противоречий, нарушающих связь между мыслями) и доказательность (мышление, формулирующее истину и выдвигающее основания, по которым она признана истиной).
Отсюда, необходимым условием правильности мышления, а следовательно, его определенности, непротиворечивости, последовательности и доказательности является строгое соблюдение требований основных законов логики мышления - закона тождества, закона непротиворечия, закона исключенного третьего и закона достаточного основания. Основными эти законы называются потому, что они выражают наиболее общие и необходимые условия не только логической правильности каждой конкретной связи между различными формами мышления, но и самой возможности мышления как познавательной деятельности. Формально-логические законы мышления по своему содержанию объективны, не зависят от сознания людей. Постепенно сформировавшись в результате общественно-производственной практики человека, они используются им в целях повышения культуры мышления, выявления и устранения логических ошибок. Знание законов логики мышления является условием правильной организации и упорядочения собственно и культуры мышления.
Рассматривая развитие культуры мышления в педагогическом контексте, следует отметить, что в ходе индивидуального развития индивид, усваивая понятия, исторически сформированные человечеством, не просто спонтанно воспринимает и запоминает их. Усвоение любых знаний требует мыслительной деятельности, соответствующей содержанию понятий. По существу развитие культуры мышления студента является также формированием у него понятий в условиях общения с преподавателями, с помощью книг и учебников, компьютерных программ и т.д. То есть это развитие в условиях вуза происходит посредством изучения учебного материала, обеспечивающего выделение и обобщение существенных свойств тех объектов, которые познаются студентами. Успех развития мышления у студентов зависит от ряда общеизвестных условий, к основным из которых мы бы отнесли следующее: правильный подбор дидактического материала, обеспечивающего осознание студентами самого существенного в объектах; четкое выделение необходимых и достаточных признаков понятий; рациональное сочетание индукции и дедукции; выработка у студентов прямых и обратных операций с понятиями; применение понятий при решении познавательных и практических задач и т.д. Таким образом, развитие культуры мышления создает внутренние условия для сознательного, полноценного усвоения знаний и умений; воспитания умственных, нравственных и других качеств личности; подготовки ее к творческой деятельности, к активному участию в процессе своей профессиональной деятельности в создании материальных и духовных ценностей. К этому также добавим, что правильное понимание необходимости развития культуры мышления у студентов, в конечном счете, способствует и эффективному управлению их умственной познавательной деятельностью.
Педагогический потенциал учебной дисциплины «Логика» в развитии культуры мышления студентов
Сегодня все более настоятельной необходимостью становится умение масштабно мыслить и рассуждать, способность глубоко разбираться в происходящих процессах общественной жизни. Объясняется это, прежде всего, тем, что чем выше уровень развития общества, тем большие требования предъявляются к самому человеку, уровню его развития, общей и специальной культуре, к которой мы бы отнесли и логическую культуру. Более того, такая тенденция особенно заметна в условиях экономических реформ, осуществляемых в России, а также и демократизации страны в целом, требуя от все более широких слоев населения подъема деловой и общественно-политической активности, следовательно, и активности мышления. Эта тенденция органически связана и с реформой отечественного высшего образования, магистральное направление которого отмечается все большим перемещением центра тяжести с узкопрофессиональной в сторону широкой фундаментальной подготовки специалиста, способного лучше ориентироваться в достижениях науки и техники и полнее отвечать быстро меняющимся потребностям общества. Именно в этих условиях особую значимость приобретает такая фундаментальная наука, как логика. В силу своей предельной общности и абстрактности она имеет отношение буквально ко всем, конкретным отраслям науки и техники. Ибо как бы ни были различны и своеобразны эти отрасли, все же законы и правила мышления, на которых они основываются, едины.
Среди многих общеобразовательных и специальных дисциплин высших учебных заведений учебная дисциплина «Логика» занимает важное место в развитии культуры мышления студентов. Мы считаем, что логика как наука о мышлении должна стать существенным, развивающим мышление фактором, необходимым для разностороннего развития индивида и полноценной реализации его возможностей в будущей самостоятельной жизни. В этой связи ведущей целью обучения логике становится развитие и образование обучающихся средствами данного предмета на основе и в процессе овладения ими интеллектуальной деятельностью, т.е. обладания ими определенной совокупностью качеств информационной системы, позволяющей им ориентироваться во внешней среде. Данную цель можно раскрыть в единстве четырех ее компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного и практического. При этом рассматриваемый нами воспитательный компонент заключается в формировании средствами логики активной личности, для которой характерны убежденность в своих устремлениях, культура общения, самостоятельность, трудолюбие и привычка пользоваться теми или иными алгоритмами обработки информации на качественном уровне.
Что касается остальных трех компонентов, то обучение логике способствует формированию у студентов внутренней потребности в знаниях, желанию учиться, стремлению к познанию, получению удовлетворения от преодоления трудностей. Знания приобретают для студентов большую значимость, так как они могут их использовать в практике решения задач на противоречие. У студентов возникает познавательный интерес и помимо развития системно-логического мышления у них развивается творческое мышление.
Необходимо отметить, что в процессе познания человек всегда стремится к достижению истинного знания. При этом внутренняя структура мыслительного процесса формируется в соответствии с закономерностями природы и свойствами человеческого мозга. И в этой связи логическая форма будет обусловлена наиболее общими, чаще всего встречающимися свойствами, непосредственными связями и отношениями реального мира. Отсюда она вполне закономерно будет выражать устойчивые черты любого правильного мышления. Исходя из этого, повышается роль логики в формировании логической культуры человека, которая, будучи неотъемлемой составной частью, пронизывает общую культуру всего общества и культуру отдельного человека; культуру труда, досуга и общения; политическую и правовую культуру; нравственную (культуру поведения) и эстетическую культуру и т.д. В связи с этим, поскольку никакая культура невозможна без языка, то также невозможна никакая материальная или духовная деятельность людей без мышления. Отсюда - особое значение логической культуры в жизни каждого культурного человека.
Относительно собственно логической культуры известно, что она представляет собой культуру мышления, проявляющуюся в культуре письменной и устной речи. Она включает в себя: а) определенную совокупность знаний о средствах мыслительной деятельности, ее формах и законах; б) умение использовать эти знания в практике мышления (оперировать понятиями, строить умозаключения, доказывать и опровергать); в) навыки анализа мыслей (как своих собственных, так и чужих) для выработки наиболее рациональных способов рассуждения, предотвращения логических ошибок, нахождения и устранения их. Таким образом, культура логического мышления является компонентом культуры профессионального мышления специалиста, предполагающим наличие реализуемой потребности в логическом анализе своих профессиональных действий.
Известно также, что логическая форма мышления представляет собой устоявшийся способ связи между составными элементами человеческой мысли. При этом в каждом мыслительном акте можно выделить как предмет мысли, так и то, что мыслится о предмете: его свойствах, состоянии, действиях, а также отношениях с другими предметами. Сама же мысль о предмете вступает в логические связи с другими мыслями в доказательном рассуждении, умозаключении и т.д. Связь элементов правильной мысли носит устойчивый характер, в рамках которого свои формальные операции и законы логика не излагает произвольно, а отражает и фор мулирует в них объективно закономерные отношения между структурными элементами мысли. Такие отношения, в конечном счете, определяются не только наиболее общими свойствами объективного мира, но и той спецификой специальности, которую студенты изучают в своем вузе.
Важно отметить, что работа ума в процессе развития культуры мышления студентов - это сложнейшая интеллектуальная деятельность индивидов, включающая в себя множество зависимостей, в числе которых: отражение и познание мира; закономерности, существующие в окружающем мире; логика учебно-воспитательного процесса, в котором развивается культура мышления; реальная педагогическая деятельность, в которой она реализуется как качественная определенность, имеющая свою структуру и специфические закономерности. Иначе говоря, мышление, являясь индивидуальным по форме, в то же время социально обусловлено по содержанию. Отсюда и тот социальный заказ общества на творческую личность выпускника вуза, обладающего системно-логическим мышлением, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации своей будущей практической деятельности и генерировать новые идеи.
Принимая во внимание, что учебная дисциплина «Логика» становится определенным педагогическим средством в развитии культуры мышления студентов, следует особо подчеркнуть значение создания условий обучения логике, что означает, по сути, усиление прагматических аспектов развития мышления. Тем самым речь идет не только о достижении качественных результатов в интеллектуальной деятельности, но и о поиске реального выхода на практический компонент культуры мышления каждого студента.
Критерии, уровни и диагностика сформированности культуры мышления студентов вуза
Ход исследования, а также анализ психолого-педагогической литературы показал, что для оценки развития культуры мышления используют разные критерии. Идеи критериального подхода к диагностике умственного развития школьников были разработаны К.М. Гуревичем [52], который отмечал необходимость использовать социально-психологический норматив (СПН). Содержание СПН составляет система требований, которую общество предъявляет к человеку. Таким образом, уровень умственного развития определяется по степени близости конкретного вида мышления социально-психологическому нормативу. Инструментом для определения этой степени близости являются критерии развития мышления конкретного вида. В нашем исследовании мы возьмем за основу положение о том, что под критериями развития культуры мышления понимают показатели (существенные признаки), свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития культуры мышления студентов.
Определяя критерии сформированности культуры мышления у студентов, мы учитывали положения о том, что, во-первых, мышление представляет собой опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их сущностных свойствах, связях и отношениях, и, во-вторых, что оно дает возможность индивиду переходить затем от созерцания явлений к пониманию и раскрытию всего этого (благодаря чему овладевать и управлять, помимо всего прочего, и своим поведением). Поэтому при решении профессиональных задач будущий специалист должен развивать в себе способность наблюдать и улавливать то, что требуется. И для того, чтобы развитие культуры мышления у студента шло поступательно, необходима такая способность, как широкое и содержательное видение им мира. Вот почему так важно в учебной деятельности выходить за рамки шаблонов, мыслить диалектически, т.е. решать любую задачу путем всестороннего теоретического и диалектического анализа условий, с тем, чтобы затем найденные способы в обобщенной форме применить и для решения других задач. Все это, в конечном счете, способствует тому, что студент приобретает такие умения, как: - достаточно быстро переходить от одного способа решения к другому; - замещать одни объекты другими, в том числе и их моделями; - благодаря гибкости, легко перестраивать направление своего мышления по необходимости; - осмысливать как свои действия, так и оценивать чужие.
В связи с этим, когда речь заходит о низком уровне профессиональной подготовки будущих специалистов - выпускников того или иного вуза, то причиной является, прежде всего то, что в годы обучения в вузе у студентов не развивается целенаправленно культура мышления. Поэтому, поступая на производство, бывшие выпускники оказываются неспособными творчески применять полученные знания при решении профессиональных задач, возникающих в процессе их конкретной профессиональной деятельности. В культуре мышления студентов и развитии его вузовскими преподавателями имеются определенные недостатки, вызванные объективными причинами современного образования. В различных исследованиях указывается на следующие недостатки при развитии культуры мышления: отсутствие знаний по логике для построения рабочих гипотез и прогнозирования, по психологии творческого мышления, не учитываются личностные установки, направленность личности будущего специалиста и другие. В этой связи подчеркнем еще один момент. Известно, что для обеспечения достаточного уровня знаний авторы современных учебных программ и учебников стремятся вводить в них все новые и новые данные. Однако чем больше объем подлежащих усвоению знаний, тем труднее обеспечить прочность их усвоения. Отсюда возникает проблема необходимости целесообразного сужения того круга знаний, который подлежит усвоению, и нахождения путей организации знаний в такую систему высокого уровня обобщения, в которой по относительно немногим прочно закрепленным ее звеньям, на основе рассуждений студент мог бы найти дополнительные звенья, необходимые для оперирования приобретенными знаниями в своей будущей профессиональной деятельности. То есть четко ограничить обязательный минимум знаний от второстепенного материала и ориентировать студентов на тщательное закрепление именно основных знаний и способов оперирования ими. Ориентация на выделение и обобщение существенного в материале, его классификацию в зависимости от значимости, отбору необходимых и достаточных сведений для работы, содействует развитию одного из важнейших качеств продуктивного мышления — глубины ума.
Таким образом, в связи с большим объемом подлежащих усвоению студентами знаний необходимо по возможности «сжать», «уплотнить» их, что может быть осуществлено на основе более раннего введения обобщенных знаний - теорий, законов, общих методов решения широкого класса задач, а также специальной организации хранения необходимой информации в разной форме. Такие знания позволяют студентам не запоминать множество отдельных частных закономерностей, способов решения, а самим на основе баз знаний и логических рассуждений «выводить» их из общих положений.
Если мысль - это «результат выраженного и согласованного участниками коммуникации содержания, тогда как имеющиеся у них образы составляют лишь условия возникновения мысли», то мышление — это «сам процесс согласуемого в знаковых средствах выражения того, что заключено в образе» [14, с.78]. Обязательная связь мышления со специальными искусственными конструкциями-знаками делает его не природным, а социальным и культурным феноменом. Это означает, что мышление не является принадлежностью отдельного человека, — «его существование лежит на пересечении коммуникативного существования людей», а «его очевидным образцом является дискуссия» [14, с.79]. Отсюда, по мнению А.А.Смирнова, мыслящим, по сути, является только тот, кто способен предельно неслучайным образом действовать в трех слоях: содержательном, логическом и коммуникативном [149]. В содержательном слое он должен обладать способностью строить высказывания различных типов сложности и доводить их до других в знаковой форме. В логическом -уметь оперировать с формами мышления в логиках дополнения и систематического уточнения, обладать способностью строить данные формы и применять их в конкретных жизненных ситуациях. В коммуникативном слое ему необходимо критериально обеспеченным образом действовать в позициях автора, понимающего критика, арбитра и организатора сложной коммуникации, видеть процессы сложной коммуникации, уметь организовывать и корректировать их, а также управлять данными процессами [149].
Педагогическая технология и модель развития культуры мышления в процессе изучения учебной дисциплины «Логика»
Проведенное в первой главе исследование позволяет утверждать, что для эффективного формирования мышления необходимо применение продуктивной педагогической технологии. При ее проектировании мы опирались на теоретические исследования в области педагогических технологий, раскрывающие сущность педагогических технологий, их классификации, структурные компоненты.
Общенаучный термин «технология» (происходит от греч. techne — искусство, мастерство, умение и logos — наука, закон) в словаре СИ. Ожегова трактуется как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [121, с. 795]. В Большой советской энциклопедии данную категорию рассматривают в контексте производственных процессов и определяют как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции» [162, с. 537].
Задачей технологии как науки является выявление физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и применения на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов.
Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме позволяет утверждать, что на сегодняшний день в педагогической теории и практике нет четкого определения понятия «педагогические технологии» [47; 145; 193]. В ряде источников даны различные подходы к пониманию сущности и определению данного понятия. В отечественной психолого-педагогической литературе рассматривается как дидактический (В.П. Беспалько, В.А. Бухвалов, И.С. Дмитрик, М.В. Кларин, М.М. Левина и другие), так и воспитательный (В.М. Коро-тов, В.Ю. Питюков, Н.Е. Щуркова и др.) аспекты педагогической технологии. В отдельных работах они рассматриваются во взаимосвязи (О.А. Аб-дуллина, В.М Монахов, А.И. Пригожий, Н.Р. Юсуфбекова, и другие).
В определении понятия «педагогические технологии» можно выделить несколько основных подходов. 1. Сведение понятия «педагогические технологии» к техническим средствам обучения — «применение в сфере образования изобретений, промышленных изделий и процессов, которые являются частью техноло гии нашего времени» (М. Кларк [85, с. 78]); «технология в образовании — это аудиовизуальные средства» (Ф. Персиваль и Г. Эллингтон [22]). 2. Сведение педагогических технологий к алгоритму действий — «система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств» (Ф. Янушкевич [193, с. 20]). 3. Рассмотрение педагогических технологий с точки зрения органи-зационно-деятелъностного аспекта педагогического процесса — «педагогическая технология — это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт)» (Б.Т. Лихачев [98, с. 121]). 4. Рассмотрение педагогических технологий с процессуальной точки зрения — «настоящая технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы» (С. Сполдинг [22]); «способ системного планирования, применения и оценивания всего процесса обучения» (М. Жиллетт [22]); «синтез теоретического, прикладного и процессуального, то есть как единство теоретического в этой области, прикладных положений в этом деле и, наконец, реализация в пространстве и во времени» (В.И. Журавлев [66, с. 1]). 5. Рассмотрение педагогических технологий как области знания — «педагогическая технология есть быстро развивающаяся область знания, междисциплинарный конгломерат с элементами бихевиористской психологии, социальной философии, техники, теории коммуникации, аудиовизуального образования и кибернетики» (С. Ведемейер [22]). 6. Рассмотрение педагогических технологий в качестве реализуемого проекта педагогической системы — «систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, систему способов и средств достижения целей управления этим процессом» (И.Л. Яцукова [196, с. 4)); «целостная совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических и другие), обусловленных соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которая призвана осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающихся» (О.П. Околелов [123, с. 45]); «проект определенной педагогической системы, осуществляемой на практике» (В.П. Беспалько [19]).
