Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование культуры экономического мышления студентов как педагогическая проблема
1.1. Состояние разработанности проблемы формирования культуры экономического мышления в психолого-педаго-гической литературе 11
1.2. Психолого-педагогическая характеристика процесса формирования культуры экономического мышления студентов 25
1.3. Особенности формирования культуры экономического мышления студентов на основе компетентностного подхода в экономическом образовании 44
Глава II. Психолого-педагогические условия формирования культуры экономического мышления у студентов технического вуза
2.1. Реализация компетентностного подхода при разработке модели формирования культуры экономического мышления студентов технического вуза в учебно-воспитательном процессе 62
2.2. Разработка и реализация содержания базисных компонентов учебных дисциплин 81
2.3. Диагностика уровня развития культуры экономического мышления как фактор корректировки процесса ее формирования 101
2.4. Результаты экспериментальной работы по формированию культуры экономического мышления студентов технического вуза 122
Заключение 146
Библиография 151
Приложения 169
- Состояние разработанности проблемы формирования культуры экономического мышления в психолого-педаго-гической литературе
- Особенности формирования культуры экономического мышления студентов на основе компетентностного подхода в экономическом образовании
- Реализация компетентностного подхода при разработке модели формирования культуры экономического мышления студентов технического вуза в учебно-воспитательном процессе
- Диагностика уровня развития культуры экономического мышления как фактор корректировки процесса ее формирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Высшая школа призвана обучать и воспитывать молодых людей исходя из реальных требований жизни, с учетом назревающих социально-экономических перспектив развития, базирующихся на создаваемых в России финансовых и экономических ресурсах. Это позволит человеку подняться над достаточно консервативной системой современных взглядов на жизнь, а значит - отвечать современным требованиям экономического прогресса, «вписаться» в господствующую систему экономических отношений на условиях равноправия с другими членами или группами общества.
В контексте создания единого образовательного пространства международным сообществом во «Всемирной декларации ЮНЕСКО о высшем образовании для XXI века» (Париж, октябрь 1998г.) были определены ключевые компетенции, необходимые для успешной послевузовской профессиональной деятельности, в числе которых рассматривалась и дефиниция формирования основ нового экономического мышления. Вместе с тем анализ происходящих в обществе процессов показывает, что явный недостаток позитивных достижений и проводимых преобразований в экономической области в значительной мере обусловлен игнорированием их психолого-педагогических аспектов. Экономические знания и поведение человека связаны с социальным, нравственным развитием личности и направлены на формирование у нее знаний, умений, навыков, потребностей, интересов, стиля мышления, соответствующих природе, принципам, нормам социальной общности.
Отсутствие в России значительного опыта развития многоукладной экономики, безнравственные методы первоначального накопления капитала, инфляция и безработица привели к антиобщественным формам самореализации личности в экономическом отношении. Возрастание роли личных экономических интересов, изменение их структуры и иерархии обуславливают переосмысление представлений о сущности культуры экономического мышления, которая определяет ценностные ориентации, формирует экономически обоснованную деятельность, влияет на результативность политики государства. В этих условиях задачей системы высшего образования становится формирование духовно-нравственной и конкурентоспособной социально-ориентированной личности, а подготовка будущих специалистов к решению социально-экономических задач предполагает не только обеспечение их экономического образования и воспитания в условиях вуза, но и включение обучаемых в активное преобразование окружающей действительности, в трудовую деятельность, экономическое взаимодействие с общественными и другими субъектами и т.д.
Под социально-ориентированной личностью понимается социальная сущность конкретного человека, которая выражается в качественном освоении социально-профессионального опыта и выполнении им системы социальных ролей на основе личностной композиции социально-ценностных отношений, определяющих его субъективное взаимодействие с окружающей действительностью.
Опубликованные работы педагогической, психологической, экономической направленности позволяют констатировать, что вопросы формирования культуры экономического мышления студенческой молодежи находятся на стадии осмысления и обобщения. Многие проблемы профессионально-личностного развития нашли отражение в работах П.Р.Атутова, СЯ.Батышева, В.П.Беспалько, Г.И.Ибрагимова, Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматова, А.М.Новикова, Н.ШІІистокова и др. Проблеме формирова-
ния конкурентоспособной личности посвящены исследования В.И.Андреева, ВАГорского, В.В.Ильина, Н.В.Кузьминой и др. Важными для нашего исследования явились работы, посвященные проблемам воспитания (И.А.Зимняя, А.И.Кочетов, В.Ш. Масленникова Т.В.Машарова и др.). В решение данной задачи внесли вклад такие ученые, как П.Ф.Анисимов, Г.Г.Богомазов, Л.В.Овсиенко (предмет экономической науки), В.И.Марцинкевич (критерии экономической деятельности), В.Н.Машкова (психологические проблемы экономического образования), В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, В.Д.Шадриков, Ю.Г.Татур, Ю.Колер (теория компе-тентностного подхода в высшем образовании), Л.И.Абалкин, В.А.Кондаков, К.А.Улыбин (современное экономическое мышление) и др.
Анализ источниковой базы по проблеме формирования культуры экономического мышления показывает, что, несмотря на достаточно значительную освещенность во многих исследованиях, ее теоретические аспекты и практические выводы нуждаются в переосмыслении и корректировке в соответствии с современными условиями экономической действительности. Это послужило основным противоречием, способствующим проведению данного исследования.
Данное противоречие детерминировало раскрытие проблемы исследования, которая состоит в выявлении психолого-педагогических условий формирования культуры экономического мышления студентов технического вуза.
Цель исследования: выявить и обосновать эффективность психолого-педагогических условий формирования культуры экономического мышления.
Объект исследования: процесс формирования культуры экономического мышления студентов технического вуза.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования культуры экономического мышления студентов.
Гипотеза исследования: формирование культуры экономического мышления студентов технического вуза будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:
проектировании и реализации модели формирования культуры экономического мышления студентов вуза в учебно-воспитательном процессе;
разработке и реализации содержания базисных компонентов учебных дисциплин, адекватных задаче формирования культуры экономического мышления студентов;
апробации методов диагностики развития культуры экономического мышления.
Задачи исследования:
выявить особенности развития культуры экономического мышления студентов технического вуза в ходе образовательного процесса на основе компетентностного подхода;
разработать педагогическую модель формирования культуры экономического мышления в современных психолого-педагогических условиях;
разработать содержание базисных компонентов учебных дисциплин, способствующих формированию культуры экономического мышления студентов технического вуза;
выявить и апробировать методы диагностики развития культуры экономического мышления студентов технического вуза.
Методологической основой исследования являются:
положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогиче
ской науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педаго
гики (Б.С.Гершунский, Л.А.Волович, Г.И.Железовская, Г.И.Ибраги-мов,
Г.П.Корнев, ВЗ.Краевский, Ю.А.Кустов, В.Ш.Масленникова,
Г.В.Мухаметзянова, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, З.Г.Нигматов, Е.В.Ткаченко
и др.);
концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (СИ.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, А.А.Кирсанов, В.М.Кларин, Н.Ф.Талызина, Ю.К.Чернова и др.);
психологическая теория деятельности (А.В.Брушлинский, ПЛГальперин, ВВ.Давыдов, В.П.Зинченко, АВЛеонтьев, Р.Х.Шакуров и др.);
теория отбора содержания образования (ЮХБабанский, СЯ.Батышев, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, Г.А.Ильин, Г.П.Корнев, Ю.В.Кустов, В.С.Леднев, КЯ.Лернер, В.В.Мултановский, А.М.Пышкало, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, Г.Ф.Хасанова и др.);
теория компетентностного подхода в высшем образовании (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, В.Д.Шадриков, Ю.Г.Татур, Ю.Колер
и др.);
методология квалиметрии качества образования в вузах
(Л.В.Макарова, А.И.Субетто, Н.А.Селезнева, Ю.К.Чернова, В.В.Щипанов и
ДР-)-
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки
исходных предположений были использованы следующие методы:
Теоретические: анализ и синтез философских, педагогических, психологических, экономических источников, методы сравнительной классификации, интеграции, дифференциации и обобщения.
Эмпирические: наблюдение, опросы (анкетирование, интервьюирование), мониторинг.
Количественные методы обработки информации: методы группировок, математическая обработка.
Метод включенного наблюдения и участия автора в аналитической и опытно-экспериментальной работе.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1999-2001гг.) проводилось изучение и обобщение литературных источников и документов, анализировался зарубежный и оте-
чественный опыт по проблеме исследования, разрабатывалась программа и методика осуществления эксперимента.
На втором этапе (2001-2005гг.) осуществлялась экспериментальная работа, разрабатывалась модель формирования содержания базисных компонентов учебных дисциплин культуры экономического мышления, критерии ее эффективности, проводилась первичная обработка материалов опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2005-2007гт.) осуществлялась систематизация и обработка материалов, формулирование выводов, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнены содержание и структура понятия «культура экономического мышления студентов технического вуза», под которым понимается интегральная система экономических знаний, взглядов и убеждений, способствующая использованию накопленной экономической информации, выработке собственного отношения к явлениям экономической жизни, транслирующая ее во все аспекты профессиональной жизнедеятельности;
выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, содействующие успешному формированию культуры экономического мышления у студентов технических вузов: проектирование и реализация модели формирования культуры экономического мышления студентов вуза в учебно-воспитательном процессе; разработка и реализация содержания базисных компонентов учебных дисциплин, адекватных задаче формирования культуры экономического мышления студентов; выявление методов диагностики развития культуры экономического мышления.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении теоретических подходов к процессу формирования культуры экономического мышления, заключающихся в уточнении понятия формирования культуры экономического мышления студентов технического вуза; в расширении и
конкретизации научных знаний о специфике культуры экономического мышления и их влиянии на становление личности студентов технического вуза.
Практическая значимость исследования. Представленная психолого-педагогическая модель формирования культуры экономического мышления студентов технического профиля позволяет организовать планомерную и целенаправленную работу преподавателей вузов, способствующую повышению эффективности преподавания экономических дисциплин, что нашло подтверждение в образовательном процессе Тюменского государственного нефтегазового университета, где успешно функционирует авторская программа формирования культуры экономического мышления, обучаемых на основе разработанных в ходе исследования практических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществились путем организации процесса обучения в Тюменском государственном нефтегазовом университете на факультетах «технология машиностроения», «экономическом» с 1999 по 2007гг. Результаты докладывались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (г.Казань, г.Тюмень, г.Екатеринбург, г.Пенза, 2002-2006гг.); обсуждались на заседаниях ученого совета Тюменского государственного нефтегазового университета, на заседаниях лаборатории профессионального воспитания и социальной педагогики Института педагогики и психологии профессионального образования РАО. По материалам исследования опубликовано более 30 работ.
На защиту выносятся:
модель формирования культуры экономического мышления студентов технического вуза;
психолого-педагогические условия эффективного формирования культуры экономического мышления.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: методологическим и общетеоретическим подходами, основанными на устоявшихся и общепризнанных принципах исследований педагогических процессов; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами, достижением позитивных изменений в уровне сформированности экономического мышления у студентов.
Достоверность исследования подтверждается использованием статистически достоверного математического аппарата, а верификация результатов - научной апробацией на Всероссийских и региональных конференциях.
Структура диссертации: введение, две главы (22 рисунка, 18 таблиц), заключение, библиография, включающая 215 источников (из них 12 на иностранном языке), приложения.
Состояние разработанности проблемы формирования культуры экономического мышления в психолого-педаго-гической литературе
В результате государственной экономической политики, проводимой в конце XX века, небывало глубокого затяжного кризиса российская экономика оказалась в крайне неблагоприятной ситуации и была отброшена на несколько десятилетий назад по объему производства, конкурентоспособности продукции, уровню и качеству жизни, эффективности управления. В настоящее время отечественная экономическая политика переживает новый этап своего развития.
Приоритетные направления экономической политики могут изменяться в зависимости от исторической эпохи. Поэтому современные исследования по проблемам формирования культуры экономического мышления основываются на историческом анализе экономического развития общества.
Появление первых трактатов, специально посвященных экономической проблематике, связывают с меркантилистами. Эти работы имели преимущественно нормативный характер. Основной в них была фигура не рядового экономического субъекта, а законодателя. В центре рассмотрения были условия, при которых законодатель мог подчинить индивидуальные интересы экономических субъектов интересам государства. В частности, к государственным интересам относили накопление золота и т.п. Таким образом, принималось положение о несовершенстве человека, которого надо направить к достижению общего блага.
Английский философ Дж.Миль указывал на ограниченность стремления к богатству. Он предложил рассматривать в рамках политической экономии наряду со стремлением к богатству мотив отвращения к труду и стремление безотлагательно пользоваться наслаждениями. Ведь если бы «отвращение к труду» не существовало, то товары просто не имели бы ценности для производителя, а желание безотлагательно пользоваться наслаждениями «ведет к уменьшению производства ценностей и вложению капитала». Формирование культуры экономического мышления способствует развитию системы ценностей, связанных с сохранением и сбережением производственных накоплений и капитала как способа свободной жизни и трудовой деятельности.
В исследованиях ученых-экономистов, психологов, педагогов, методистов активно обсуждается проблема развития культуры экономического мышления студентов на различных этапах обучения в учебных учреждениях различного уровня. После анализа средств, способствующих развитию такого мышления, изучаются возможности различных способов обучения формированию культуры экономического мышления [120].
В ряде исследований культура мышления понимается как организация и оптимизация своей мыслительной деятельности в решении различных проблемных ситуаций и умелое применение знаний об организации различных видов деятельности. Методики обучения различным дисциплинам не содержат подобных знаний, их наличие не всегда составляют сущность интеллекта. Бывают случаи, когда человек, не обладающий обширными знаниями в определенной профессии, оказывался способным в этой области решить сложную задачу (подать идею, сделать открытие и т.д.). Поэтому знания носят не только информативную функцию, они служат источником мышления [178].
При этом современный человек рассматривается как всесторонне развитый, инициативный, предприимчивый, обладающий богатым запасом знаний, умений и навыков в самых различных областях, чтобы оказаться конкурентоспособным в условиях многоукладности рыночной экономики. В связи с этим современное обучение должно органически включать в себя формирование культуры мышления как необходимого качества делового потенциала личности.
В ряде исследований подчеркивается значимость идеи о том, что при анализе проблемы формирования культуры экономического мышления необходимо, прежде всего, определить те критерии, по которым можно его оценивать, выявлять его специфические стороны, изучать особенности формирования культуры экономического мышления в различных условиях обучения [1].
Во второй половине XX века возникла необходимость в формировании новой науки на стыке экономики и психологии. Экономическая практика свидетельствовала о том, что деловая жизнь строится на основе рациональных установок. В реальные процессы все ощутимее вторгается эмоциональный, психологический фактор. Интерес был обращен к таким явлениям, как формирование культуры экономического мышления, умение разрешать конфликты. Без познания этих феноменов практически невозможно предвидеть внезапно выявляющиеся изменения в поведении конкурентов.
Данные знания и представления были предложены В.М.Соколинским, который отмечал, что прагматические и чисто познавательные потребности стали предпосылкой постепенного формирования единой, гомогенной дисциплины - экономической психологии [170].
Под этим углом зрения требуется пополнение новым содержанием таких фундаментальных понятий, как личность, общение, мышление и т.д. Одним из тех, кто подверг анализу экономические явления и попытался выявить закономерности развития общества, стал древнегреческий мыслитель Аристотель (384-322г. до н.э.). Анализируя его взгляды, можно отметить, что экономическая мысль в определенной степени присуща этической направленности, которая пронизывает труды всех мыслителей средневековья, а «окончательный разрыв экономических и этических школ формирует новый экономический образ мышления» [10].
Если исходить из социологического подхода к анализу экономического сознания и его форм, то объектом изучения экономической психологии будет являться эмоционально-психологическая сфера экономического сознания как основа экономического мышления.
Другая точка зрения была предложена Г.Н.Соколовой: экономическое сознание в традиционном толковании выступает как способ отражения экономических отношений, познания и сознательного использования социально-экономических отношений, познания и сознательного использования социально-экономических законов [172].
Будучи неотъемлемой стороной экономической жизни, экономическое сознание отражает прежде всего экономическое отношения, оно непосредственно связано с экономическими интересами и культурой мышления.
Особенности формирования культуры экономического мышления студентов на основе компетентностного подхода в экономическом образовании
Готовность к выбору и к овладению профессией определяется знанием требований профессии к человеку и адекватной оценкой человеком необходимых профессионально важных качеств у себя, успешным решением учебно-профессиональных задач. Выбор профессии считается удачным, если человек эффективно осуществляет профессиональную деятельность, приносит пользу обществу, получает удовлетворение от этого, а так же если его психофизиологические затраты на получение профессионального образования и на осуществление профессиональной деятельности не являются чрезмерными.
Практическое освоение профессии в ходе профессионального обучения, повышения квалификации, профессионального тренинга несомненно требует целостного видения содержания профессиональной деятельности во взаимосвязи ее задач, средств, результатов и др. Социализация в студенческом возрасте (особенно на рубеже 2-3-го курсов в связи с началом специализации) представляет собой своеобразную проблемную ситуацию, основным содержанием которой является необходимость осуществления реального жизненного самоопределения (в отличие от идеального «моделирования» своей личности в период школьной юности). Личность должна находиться в состоянии психологической готовности к вовлечению в учебно-воспитательный процесс. Согласно А.Н.Леонтьеву, «...личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ». Таким образом, эффективное обучение студента и его становление как профессионала требует выполнения двух условий: во-первых, необходимо предоставить обучаемым мир объектов культуры в данной области человеческого знания, и, во-вторых, он должен проявить себя как субъект, способный активно-преобразующим образом освоить этот мир, содержание которого адекватно его профессии [109].
Анализ научных трудов в области методологии высшего экономического образования показал, что для формирования культуры экономического мышления необходимо введение понятия «профессиональная компетенция экономического образования», под которой понимается сложный феномен, состоящий из содержательного, профессионально-деятельностного, технического, интеллектуального, мотивационно-ценностного компонентов (см. рис. 4).
Интеллектуальные компетенции - знать основные экономические категории и модели, основы финансов и ) Мотивационнс-целевые компетенции - способность \ го ! товность к самосовершенствованию и самореализации посредством освоения экономических дисциплин 11 3) Технические компетенции - способность \ готовность к использованию компьютерной техники и технологий для реализации со держательного и деятельностного компонентов 2) Профессионально-деятельностные компетенции - способность \ готовность к реализации содержательного компонента в виде профес сионально-значимых умений и навыков экономической направленности 1) Содержательные компетенции - способность \ готовность к оперированию фундаментальными экономическими знаниями, умениями, навыками Рис. 4. Структура профессиональной компетенции экономического образования. Компетенция как таковая не может быть определена через сумму знаний и умений, так как она означает умение мобилизовать все нужные знания и опыт в конкретной ситуации практической деятельности, это способность человека устанавливать связи между знаниями и обстоятельствами их применения, обнаружить процедуру, подходящую для решения конкретной проблемы. Компетентность - это характеристика личности, обладающей знаниями, опытом для выполнения конкретной деятельности, включающая в себя компоненты профессиональных, методических, познавательных, социально-личностных и универсальных способностей человека, позволяющих ему успешно решать актуальные и перспективные профессиональные задачи (см. табл. 3). Исходя из этого определения, необходимо по-новому проектировать цели, содержание, технологии и систему диагностики при определении траектории развития личности студентов в учебной, социально-экономической и профессиональной сферах деятельности. Компетентность как совокупность компонентов, которые сегодня классифицируются как ключевые, необходимые выпускникам вузов, и профессиональные, соответствующие конкретной специальности, может быть сформулирована с помощью комплекса подходов. Их интеграция может способствовать формированию механизмов саморазвития личности и превращению учебной организации в самонаучающуюся систему, что может реализовать новую парадигму образования - обучение через всю жизнь [75]. Структура и содержание образовательного процесса вуза должны претерпеть изменения в соответствии с новой моделью, реализующей компе-тентностный подход, в котором профессиональной компетенции отводится роль системообразующего фактора, объединяющего все элементы педагогической технологии в единое целое. Одной из причин большой актуальности компетентностного подхода в образовании является низкая способность и готовность наших выпускников к принятию эффективных решений в часто изменяющихся рыночных условиях.
Реализация компетентностного подхода при разработке модели формирования культуры экономического мышления студентов технического вуза в учебно-воспитательном процессе
В последние годы в педагогической литературе много внимания уделяется проблемам разработки моделей подготовки специалистов разного уровня. В нашей работе мы разработали педагогическую модель формирования культуры экономического мышления. Это дает возможность шире рассмотреть исследуемую проблему, оценить качество проводимой работы при подготовке специалистов в техническом вузе. Существенным достоинством такого подхода является то, что в этом случае зримо проявляются все несоответствия, изложенные нами во введении диссертации при определении противоречий этого рода деятельности.
Известно, что под моделью понимают «...схему, изображение или описание какого-либо явления или процессов в природе, обществе; аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности» [199].
Поиск путей формирования культуры экономического мышления позволил нам выделить в качестве одного из условий эффективного решения данной проблемы проектирование и моделирование культуры экономического мышления в учебно-воспитательном процессе.
Мы исходили из того, что именно используя этот инструментарий, мы получим такое отражение культуры экономического мышления в содержаний обучения и воспитания и в реальной учебно-воспитательной деятельности студентов, которое является компонентом социально-ориентированной личности и позволяет студентам в процессе обучения и воспитания в вузе овладеть способами, средствами, методами профессиональной деятельности, гражданскими качествами, толерантностью, этическими нормами поведения в современных рыночных условиях.
Ряд авторов (Архангельский СИ., Безрукова B.C., Беспалько В.П., Кла-рин В.Н., Кирсанов А.А., Кыверялг А.А., Масленникова В.Ш., Мухаметзя-нова Г.В., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф., Чернова Ю.К. и др.) рассматривал проблему моделирования профессиональной деятельности в связи с разработкой содержания обучения и воспитания, подготовкой к будущей профессиональной деятельности. В частности, В.А.Сластенин считает, что моделью педагогической деятельности является профессиограмма, которая моделирует предвосхищаемый результат, существующий идеально, но он должен быть получен реально по прошествии срока обучения [167].
В исследованиях А.А.Кирсанова модель специалиста имеет многоаспектную системную характеристику, интегрирующую социально-экономические, психолого-педагогические, научно-технические, медико-физиологические, личностно-деятельностные факторы, что выходит за рамки педагогических технологий. В данном случае проектирование как процесс (от определения цели, замысла до завершения проекта) имеет свою технологию, упорядоченную во времени последовательность ее процессуальных единиц. Близко по смыслу к этому понятие «алгоритм», подразумевающее жесткую последовательность элементов, каждый из которых зависит от предыдущего, вытекает из него [91].
Рассматривая понятие «обеспечение» как создание необходимых условий для функционирования, развития, формирования, становления тех или иных объектов структуры применительно к педагогическим явлениям и процессам Г.В.Мухаметзянова выделяет три уровня моделирования: Методологический - проектирование и реализация учебных планов и программ через концепции и концептуальные подходы, повышение активизации обучения воспитания и самовоспитания;
Дидактический - совокупность принципов, лежащих в основе какой-либо теории обучения и воспитания, дидактических систем, методов обучения, самостоятельной работы, методики проектирования, психологии обучения и воспитания, выбора методов обучения и воспитания.
Методический - совокупность методов и приемов предметной деятельности, в нашем случае деятельности преподавателей и студентов, средств обучения и воспитания, контроля и критериев эффективности деятельности [135].
В целях разработки эффективной модели деятельности по формированию культуры экономического мышления Масленникова В.Ш. выделяет основные структурные элементы: цели воспитательной деятельности, ее содержание, формы, операциональные стороны (методы, технология, методика, результативность) [131].
В исследованиях некоторых других ученых модель понимается как цель обучения и может быть представлена в виде профессиональных свойств и качеств личности (ПВК). В нашем случае моделирование цели обучения и воспитания культуры экономического мышления выразилось в целях, задачах, содержании, методах.
В исследовании А.А.Кыверялга утверждается, что в педагогике модели могут выступать как средство научного исследования, как предмет исследования и как средство деятельности [103].
Суть моделирования состоит в том, что студенты воспроизводят профессиональную деятельность в процессе обучения в специально созданных условиях, когда эта деятельность носит условно профессиональный характер, а при выполнении действий отражаются наиболее существенные ее черты. А.А.Вербицкий называет эту деятельность «квазипрофессиональной»: она является переходной от учебной к профессиональной; студенты не выполняют собственную профессиональную деятельность, а имитируют ее [149]. Педагогические модели в целом подразделяются на три вида: описательные, дающие представления о сути, структуре, основных элементах практики; функциональные, отображающие образование в системе его связей с социальной средой; прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния практики. Они в целом должны соответствовать следующим требованиям: адекватность. Адекватность в общем виде понимается как степень соответствия изучаемому объекту (профессиональной деятельности) его отражения. При создании модели необходимо стремиться к достижению максимального соответствия между изучаемой профессиональной деятельностью и формируемой на ее основе моделью подготовки специалиста; полнота отражения в модели не только профессиональной деятельности специалиста на производстве, но и ее исполнителя - личности специалиста, системы подготовки его в вузе и др. является азбукой любого исследования в области профессионального образования. Отсутствие такой полноты снижает возможности интерпретации получаемых характеристик и сужает границы их использования. Под полнотой операционально понимается контроль неисследованной части объекта (в данном случае профессиональной деятельности и ее исполнителя), то есть наличие в рамках блока методик специальных процедур, позволяющих в итоге исследовать, какая именно часть объекта осталась вне анализа, как по наименованиям частей, так и по их величине относительно исследовательской части. При такой постановке дела исследование будет считаться полным на заданном уровне полноты, а сам уровень - обоснованным;
Диагностика уровня развития культуры экономического мышления как фактор корректировки процесса ее формирования
Стратегией современного профессионального обучения является рефлексивно-гуманистическое управление. Его психолого-педагогическое содержание выражается в регулировании и стимулировании познавательных действий студентов, направленных на самостоятельное принятие решений в ходе изучения реальной и абстрактной действительности.
Диагностика - выяснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результата. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимального для имеющихся условий результатов.
Различают диагностирование обученности, т.е. последствий достигнутых результатов обучения и воспитания. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели. Целью диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, в диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл в отличие от традиционной проверки знаний, умений воспитанников. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает их в связи с путями, способами достижения, вьщеляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения и воспитания.
Реформирование современного образования и воспитания требует поиска новых способов стимулирования учебного труда студентов. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут быть использованы оценочные суждения, способствуют самоопределению личности, что в условиях конкуренции в обществе является важным побуждающим фактором, дополняясь фактором добровольности, а значит, и диагностирования, способом рационального определения личного рейтинга - показателя значимости человека в цивилизованном обществе.
В работах А.З.Зака, Е.И.Исаева, С.В.Рякиной, В.С.Гончарова, В.Т.Носатова, Р.Атаханова, Л.К.Максимова и других исследователей даны возможности применения различных методик для диагностики сформированное или несформированности каждого из мыслительных действий. Некоторые группы методик рассчитаны на альтернативное решение исследовательской задачи: с их помощью устанавливается сформированность или не-сформированность содержательного анализа, планирования и рефлексии, это свидетельствует о проявлении эмпирического или теоретического типов мышления. Важным принципом построения считается поиск системы задач одного класса, имеющих единый принцип построения, но отличающихся внешними особенностями условий. У студентов, решающих задачи путем проб и подбора данных, неумение найти общий способ решения предложенных задач соответствует как эмпирическое решение. В данном случае студент не задумывается об общем принципе решения задачи, для него каждая задача как новая. Очевидно, что в заданиях на дифференцирование эмпирического и содержательного анализа испытуемые находят решение, в котором реализуются стратегии: 1) нахождение некоторого эмпирического способа достижения цели; 2) нахождение определенной закономерности, отражающей существенное в предмете и явлении, и реализация этого существенного при решении задач. Применение этих стратегий было выявлено в исследовании В.В.Давьщова, В.Н.Пушкина и А.Г.Пушкиной [60]. В исследовании С.В.Рякиной предлагались методики для исследования содержательного анализа. В работах Я.И.Пономарева были исследованы этапы развития внутреннего плана действий, характеризующие его последовательность. Методики исследования планирования, по сравнению с анализом разработал А.З.Зак, Е.И.Исаев предложил методики на содержательное планирование. А.З.Зак, рассмотрев рефлексию, доказал, что она проявляется в умении классифицировать после их решения [71, 86]. Мы согласны с исследованиями Л.К.Максимова, что «рефлексия» проявляется при решении задачи с помощью анализа [124]. Мы кратко охарактеризовали имеющиеся исследования методик диагностики сформированности теоретического типов мышления и его основных элементов. Задача проявления особенностей становления, проявления и диагностики уровня развития типа мышления, по нашему представлению, может быть осуществлена путем разработки блоков взаимно соответствующих методик. Под надежностью методики мы понимаем оценку стабильности проявления изучаемого психологического признака. Выявление надежности должно дать возможность обнаружения относительной независимости результатов обследования по рассматриваемой методике от таких факторов (оборудование, личности испытуемых и экспериментатора, условий опыта и т.д.). Такое проверяется на основе корреляции результатов двух отсроченных обследований одних и тех же испытуемых по одному и тому же заданию одним и тем же экспериментатором или на основе корреляции результатов обследования одной и той же выборки испытуемых при одинаковых условиях двумя разными экспериментаторами. Распространенными путем проверки надежности и стабильности являются повторное обследование одной и той же выборки испытуемых и оценка надежности по значению коэффициента корреляции данных первого и повторного обследований (ретестовая надежность). В рамках с поставленной целью было проведено специальное исследование со студентами 4 курса вуза. Обозначив уровни развития мыслительных действий анализа, планирования и рефлексии А, А , В и С соответственно 1, 2, 3, 4, получим для каждого из них два ряда значений двух переменных, представляющих результаты первого и повторного обследования с интервалом 2 месяца в ТюмГНГУ. Получение значения коэффициентов корреляции (по Спирмену) превышают их критическое значение, равное 0,526 (0,81; 0,57; 0,61). Это означает, что рассматриваемые методики надежны.
