Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования критического мышления студентов технического вуза 13
1.1. Проблема формирования критического мышления философской, психолого-педагогической литературе с, 13
1.2. Особенности формирования критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза... с. 44
1.3. Модель формирования критического мышления в образовательном процессе технического вуза с. 69
Глава 2. Анализ результатов педагогического эксперимента по формированию критического мышления студентов образовательном процессе технического вуза 95
2.1. Описание опытно-экспериментальной работы по формированию критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза с, 97
2.2 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза 138
2.3 Педагогические условия формирования критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза 152
Заключение с. 177
Список источников и литературы с, 180
- Проблема формирования критического мышления философской, психолого-педагогической литературе
- Модель формирования критического мышления в образовательном процессе технического вуза
- Описание опытно-экспериментальной работы по формированию критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза
- Педагогические условия формирования критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития высшего образования предполагает качественное изменение подходов к определению его содержания. Это связано с формированием новой концепции высшего образования, в основе которой лежит идея развития личности студента.
Это означает принципиальное изменение педагогических подходов к процессу обучения, в которых знание может быть полноценным только при включении в процесс его усвоения механизмов развития личности.
Наличие критического мышления у студентов является основой успешности осуществляемых преобразований в обществе, поэтому его формирование и развитие в образовательном процессе вуза позиционируется как одна из ведущих задач системы высшего профессионального образования.
Сегодня личность, обладающая критическим мышлением, умеющая подвергнуть сомнению устоявшиеся мнения и суждения, способная вести диалог, определять суть проблемы и альтернативные пути ее решения, отличать факт от предположения и личного мнения - конкурентоспособна и востребована на рынке труда.
Система высшего образования призвана развивать критическое мышление, направлять студента на овладение творческими способами решения жизненных проблем, на самообразование и самовоспитание. В настоящее время педагогической наукой актуализирована проблема повышения уровня умений студентов в получении знаний, участия в совместном принятии решений, развитии логики, аргументации, доказательства. Признается, что студент может получить полноценное знание при условии развития критического мышления (В.П. Зинченко, П.Н. Савицкий, А.А. Тюков, В.М. Розин).
Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логическое мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах (И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек).
В связи с усложняющимися задачами, которые общество ставит перед образованием, в педагогическом процессе вуза необходимо перенесение акцента с информационного на смыслопоисковое обучение. Это требует поиска более эффективных путей формирования критического мышления.
В современных условиях, когда на молодежь возлагаются надежды по преобразованию общества, необходимо вооружить её навыками адекватно интерпретировать явления окружающего мира, отбирать оптимальные
способы поведения в конкретных жизненных ситуациях. Поэтому проблема формирования критического мышления у студентов - будущих специалистов и полноправных членов общества является актуальной и своевременной.
Степень разработанности проблемы. Общеметодологические вопросы развития мышления рассмотрены в трудах философов (М.С. Каган, Л.Н. Коган, А.Ф. Лосев и др.), педагогов (П.П.. Блонский, П.Ф. Каптерев и др.), психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров, Г.П. Щедровицкий и др.). Выделены и рассмотрены различные аспекты такого качества мышления, как критичность (В.П. Зинченко, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Л.В. Резник, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). Значимость критического мышления как актуальной образовательной проблемы обосновали Д. Клустер, Н.Н. Непейвода, Р. Пауль, Д. Халперн и
др.
В психолого-педагогической литературе рассмотрены отдельные аспекты формирования критического мышления: взаимосвязь критического мышления и толерантности (А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова и др.), критический стиль мышления (B.C. Егорина, Ф.Ф. Минкина, Е.А. Мухина, М.А.Тарасова и др.), целенаправленное развитие интеллектуальных умений (М.А. Холодная и др.), обучение мыслительным умениям, процессам познавательного поиска (А.Д.Абакумов, И.Г. Агапов, Дж. Гудлэд, A.M. Матюшкин, Р. Пол и др.).
Изучены вопросы формирования рефлексивного мышления (О.С. Анисимов и др.), психологические и логические аспекты рефлексии и творчества (Н.Г. Алексеев, Г.Г. Гранатов, В.Г. Рындак, П.М. Якобсон и др.).
Проблема развития мышления в образовательном процессе связывается с вопросами активизации познавательной деятельности (Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпипына, Г.И. Щукина и др.), развития системного мышления (И.В. Блауберг, З.А. Решетова и др.), ориентации на творческое мышление (Л.А.Григорович, А.В, Кирьякова, Г. Линдсей Р.Ф. Томпсон, П.Ф. Филиппов, К.С. Халл и др.); формирования альтернативного мышления, потребности субъектов в исследовательской деятельности (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); исследовательской культуры личности (Т.Е. Климова, И.В. Носаева, В.А. Сластенин, Е.А. Шашенкова и др.). В работах Т.Н. Бидайбековой, Л.А. Чистяковой указано на необходимость усиления элемента критичности в развитии профессионального мышления.
В последнее время проблема формирования критического мышления становится объектом исследования многих известных ученых. Однако в большинстве исследований не учитывается специфика формирования критического мышления в вузе посредством различных учебных дисциплин студентов технических специальностей.
К настоящему времени в педагогической практике выявлен ряд противоречий:
между потребностью общества в специалистах, способных критически мыслить, брать на себя ответственность за принятие решений и недостаточной разработкой механизмов формирования критического мышления студентов в вузе;
между потребностью личности в умении эффективно перерабатывать информацию и реально недостаточным уровнем сформированности критического мышления;
- между наличием в образовательной практике модульных программ по формированию критического мышления у обучающихся и недостаточной разработанностью научно обоснованных рекомендаций по их реализации в высших учебных заведениях.
Проблема исследования заключается в следующем: каковы педагогические условия, при которых формирование критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза осуществляется эффективно.
Цель исследования: выявить и обосновать совокупность педагогических условий, форм, методов и средств, эффективно способствующих формированию критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза.
Объект исследования: формирование критического мышления стужентов в образовательном процессе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены задачи:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и уточнить содержание процесса формирования критического мышления студентов.
Разработать модель формирования критического мышления, определить этапы данного процесса.
3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности
критического мышления студентов технического вуза
4. На основе проведения экспериментальной проверки модели обосновать
совокупность педагогических условий формирования критического
мышления студентов в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: процесс формирования критического мышления студентов будет осуществляться эффективно, если:
- будет уточнено содержание процесса формирования критического
мышления студентов в образовательном процессе технического вуза;
- разработана модель формирования критического мышления студентов в
образовательном процессе технического вуза;
- определены формы, методы, приемы обучения, с помощью которых критическое мышление студентов формируется успешно;
- обоснованы критерии и показатели сформированное критического мышления студентов - будущих инженеров;
- выявлена совокупность педагогических условий, способствующих
формированию критического мышления студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
основные положения системного (А.Н.Аверьянов,
Ю.П. Сокольников), деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков и др.), контекстного подходов (А.А. Вербицкий);
- теоретические разработки внедрения в образовательный процесс
активных форм и методов обучения (Н.В. Бочкина, С.Ф. Егоров,
Б.П. Есипов, Г.А. Малинин, М.И. Махмутов, В.А. Неровных,
П.И. Пидкасистый, Л.А. Степашко и др.);
- исследования сущности и форм учебно-познавательной деятельности
(Л.С. Выготский, П.И. Пидкасистый, Ю.В. Шаров и др.);
теоретические положения о моделировании в обучении (В.В. Афанасьев, Л.М. Фридман и др.);
В основе исследования также лежат разработки зарубежных авторов по проблеме формирования критического мышления (Б. Блум, Дж. Брунер, Дж. Дьюи, Д. Клустер, П. Куртц, М. Липман, Б. Мур, Р. Паркер, К. Поппер, Д. Халперн и др.).
Методы исследования:
- теоретические: анализ психологической, педагогической и методической
литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение
педагогического опыта преподавателей, моделирование;
- эмпирические: наблюдение, констатирующий и формирующий
эксперименты, экспертные оценки, беседа, анкетирование, тестирование,
математические методы анализа результатов.
Основные этапы исследования:
Теоретическая разработка проблемы (2006-2007 гг.): уточнение темы исследования, подбор методов исследования; теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; построение теоретической модели; сбор и накопление экспериментального материала, первичная диагностика и выявление уровней сформированное критического мышления студентов;
Опытно-экспериментальная работа (2008-2009 гг.) - выявление наиболее эффективных форм и методов организации учебного процесса, задач и функций преподавателей в ходе формирования критического мышления студентов, проведение формирующего эксперимента;
Завершение опытно-экспериментальной работы (2009-2010 гг.)-обобщение полученных данных, систематизация содержания и результатов исследования; оформление диссертации и подготовка к защите.
Опытно-экспериментальная база исследования. Эмпирическая часть исследования осуществлялась на базе Астраханского государственного технического университета (в исследовании принимали участие студенты первых - третьих курсов, обучающихся по специальности «Кораблестроение», всего 77 человек).
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
- уточнено содержание процесса формирования критического
мышления студентов технического вуза;
- разработана модель процесса формирования критического мышления
студентов технического вуза, обозначены его этапы, задачи и функции
педагога на каждом этапе;
- обоснованы уровни, критерии и показатели сформированности
критического мышления у студентов в образовательном процессе вуза;
- определены педагогические условия, интенсифицирующие процесс
формирования критического мышления студентов в вузе.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию обучения в высшей школе: разработана модель формирования критического мышления студентов, выявлена совокупность педагогических условий, способствующих этому процессу. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем формирования критического мышления студентов в вузе и могут послужить основой для дальнейших исследований теоретических аспектов процесса формирования критического мышления в образовательном процессе вуза.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты (критерии, показатели, уровни сформированности критического мышления студентов, формы, методы, приемы) используются в образовательном процессе Астраханского государственного технического университета в процессе преподавания иностранного языка студентам специальности «Кораблестроение». Они могут быть использованы в образовательных учреждениях разного уровня и профиля для совершенствования образовательного процесса, организации инновационной деятельности преподавателей по формированию и развитию критического мышления студентов.
Надежность и достоверность результатов исследования
обеспечивается исходными методологическими положениями,
утвердившимися в педагогической науке; системной совокупностью используемых источников; взаимодополняющими методами исследования, соответствующих цели, предмету и задачам; подтверждением выдвинутой гипотезы; результатами статистической обработки экспериментальных данных; личным участием автора в проведении аналитического, диагностического и формирующего этапов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом
процессе Астраханского государственного технического университета. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (2007-2008 гг.) в Астраханском государственном университете, Казани; в ходе работы Всероссийских научно-практических конференций (2009-2010 гг.) в Волгограде, Красноярске, Челябинске, международных научно-практических конференциях в Воронеже, Сибае, Ульяновске. Результаты исследования отражены в публикациях автора. На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование критического мышления студентов мы рассматриваем как осознанное целенаправленное взаимодействие преподавателей и студентов, в процессе которого раскрывается потенциал способностей студентов: формируются умения анализировать информацию с позиции логики, ставить новые вопросы, принимать независимые продуманные решения, выносить обоснованные оценки и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям и проблемам; умения занять свою позицию по обсуждаемому вопросу и обосновать ее, выслушать собеседника, тщательно обдумать аргументы и проанализировать их логику.
2. Модель формирования критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза, структурными компонентами которой являются: цель (формирование критического мышления студентов), этапы: установочный, мотивационныи, операциональный, результативный и уровни сформированности критического мышления: элементарный, допустимый, оптимальный, творческий; задачи, которые преподаватель решает на каждом этапе (диагностика сформированности критического мышления студентов; создание условий для формирования критического мышления студентов; создание условий для дальнейшего развития критического мышления студентов; анализ и коррекция уровней сформированности критического мышления студентов) и функции преподавателей по его формированию (диагностическая, формирующая, развивающая, сопровождающая); формы и методы (диалог, анализ ситуаций, тренинги, моделирование, ролевая игра с неизвестным финалом, научно-исследовательская деятельность студентов, составление кластера, написание эссе, «пометки на полях», составление маркировочной таблицы ЗУХ; «светофор», лекция со стопами, «ТиТ» - толстые и тонкие вопросы, «схематизация»); результат - сформированность критического мышления студентов.
3. Критерии и показатели сформированности критического мышления студентов - будущих инженеров:
- системность мышления (способность выделять существенные связи, строить целостный образ проблемной ситуации); показатели: умения -устанавливать причинно-следственные связи и отношения, структурировать и классифицировать информацию выделять и соотносить различные аспекты анализа и его результатов; качества личности - организованность;
нестандартность мышления (способность развивать собственные нестандартные интеллектуальные схемы при работе с новой информацией и проблемами); показатели: умения - предлагать неочевидные подходы к анализу проблемы и способы решения, рассматривать проблему с новых, нетрадиционных сторон; качества личности - креативность;
гибкость мышления (способность адаптировать интеллектуальные схемы при работе с новой информацией в зависимости от развития ситуации); показатели: легко изменять способы и подходы к решению в соответствии с необходимыми решениями и требованиями, легко адаптироваться в изменившейся ситуации); качества личности -мобильность;
самостоятельность мышления (способность к выходу за пределы поставленных задач, рационально оценивая реальную ситуацию); показатели: умения - принимать самостоятельные решения, исходя из реальных условий, брать на себя право формулирования целей в сложных неочевидных ситуациях, ситуациях неопределенности; качества личности -ответственность;
рефлексивность мышления (способность к анализу собственной деятельности, поиску новых способов понимания ситуаций и инструментов решения проблем); показатели: умения - выявлять проблему, фиксировать несогласованности в различной информации и ситуациях, формулировать продуктивные противоречия, оценивать собственный мыслительный процесс; качества личности - саморегуляция.
4. Совокупность педагогических условий, способствующих эффективному формированию критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза: высокий уровень сформированности критического мышления у преподавателей вуза; психологическая установка на развитие критического мышления у студентов; использование активных методов обучения; использование содержательного потенциала курса иностранного языка в процессе формирования критического мышления студентов; реализация информационных технологий в процессе формирования критического мышления студентов; реализация модели формирования критического мышления студентов. Структура диссертационной работы определяется целями и задачами исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Проблема формирования критического мышления философской, психолого-педагогической литературе
Современному обществу, а значит и современному российскому образованию необходима свободная, творческая личность, обладающая определенными качествами мышления. Свобода мышления подразумевав і критическую ее направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность, полому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление.
Целью данного параграфа является анализ состояния и разработанности проблемы, выявление механизма, функций критического мышления; умений и личностных качеств, присущих критически мыслящей личности; определение возможных подходов к решению проблемы формирования критического мышления студентов в образовательном процессе вуза, уточнение содержания понятия «формирование критического мышления студентов».
История формирования философского знания, в контексте европейской философской іраджши, в своей «технически-формальной» части неотделима от «критической техники», от теории и практики вопросно-ответных процедур. Античная «критическая техника» фактически становится основанием юю, что з 20 веке определится пол названием «критическое мышление»[17],
Практика кріп ического фнлософстноиания находит свое выражение в стиле вопросительного философствования, представленного, в первую очередь, в диалогах Платона. Диоген Лаэртский писал, что ire Платон первым стал «сочинять диалоги», но именно он довел отот род занятий до соверпіенства и по праву может «почитаться первым как в красоте, так и в изобретательности [55\. Следует заметить, что метод рассуждения, предложенный Сократом, позволяет доказывать незнание собеседника-оппонента, отклонять его возражения. Сократовские диалоги стали первым шагом на пути понимания того, что взаимосвязь между вопросом и ответом оказывается формой выражения ответственности. Выбор ответа практически во всех случаях равнозначен принятию определенного решения. Именно сократовский способ философствования, рассуждения, аргументации» основывающейся па логике вопросно-ответных процедур, заложил практические основы как европейской философской мысли, так и современного критического мышления. Сок-ратояско-плагоновский стиль вопросительного философствования становится образцом для всей последующей западной философской мысли. Этот стиль не просто демонстрирует фактическую значимость крм і ики, системы вопросно-ответных процедур для проведения и рационального обоснования выдвину юй позиции, но и включает Б себя общую стратегию вопрошания в рамках любой области рассуждения. Вместе с тем, критический стиль философствования проявляется не только в испрооительной установке, В нем представлены асе возможные способы получения выводов, особая техника критического анализа понятий, способы формулирования суждений[29].
Сократовская, а затем и кантовская линии в отношении к проблемам воспитания разума сохраняются в текстах других мыслителей, в частности, & работах М. Хайдеггера. Х.-Г. Галамера, Э. Фромма. Тексты этих мыслителей посвящены анализу различных проблем, однако, для каждого из них вопросно-ответные процедуры имеют как онтологический, бытийный, гак и гносеологический характер, являются необходимой структурой подлинно иніеллекгуальной деятельности! 176J 79], Понятие критического мышления (critical thinking, іреч,; крітікг]): І, искусство разбирать, судить; 2. решительный исход - широко принято в современной науке, особенно в философии психологии и педагогике [145]. Термин критическое мышление был одним из ключевых в философии Карла Поппера. Согласно его теории всякий живой организм действует как решатель проблем. При этом данные из окружающего мира используются для [5 подтверждения или опровержения гипотез, которые живой организм предварительно задает, Всякое знание, согласно К. Попперу является человеческим знанием. Это знание всегда смешано с нашими ошибками, предубеждениями, мечтами и надеждами. Единственное, что может делать человек, это искать истину путем поиска и устранения ошибок. Поиск и устранение ошибок происходит посредством критики теорий и догадок. Человек может критиковать свои собственные идеи или идеи других людей. В любом случае, исходным условием поиска истины является формулирование гипотез и теорий в форме доступной для критики[176]. Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов и философий с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. "Критическое", в этом контексте, означает "аналитическое", Анализируя понятие «критическое мышление», необходимо дать характеристику базовому понятию - «мышление». Мышление - это способность не только человека, но и животных. Но мыслящий человек отличается от мыслящих животных тем, что мыслит культурно то есть рефлексивно. Рефлексия - важнейший признак культуры, культуры как духовного и интеллектуального явления, В свете этой закономерности можно с уверенностью утверждать, что насколько человек развил в себе рефлексивное мышление - настолько он и кул ьту реї і [ 167]. В отечественной психологии мышление рассматривается как высший познавательный процесс, представляющий собой активную форму отражения и преобразования действительности, в основе которого лежит аналитико-синтетическая деятельность, и результатом которого является получение новых знаний (Л,С. Выготский, A.M. Леонтьев, А.Р. Лурия, С,Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконмн, И.А. ЗЇШНЯЯ, Р.С. Немов). В своей культурной истории человек прошёл следующие эпохи в развитии мышления: - мышление с узнаваемой рефлексией (древнее); - мышление с познаваемой рефлексией (философское); - мышление с осознаваемой рефлексией (научное без когаотологической составляющей) и - мышление с осознанной рефлексией (научное с когнитологичеекой составляющей).
Модель формирования критического мышления в образовательном процессе технического вуза
Тем не менее, приведенные определения дают представление о критическом мышлении. Чтобы идти даньше, воспользуемся одним из пранил правильного мышления, согласно которому, большую или трудно решаемую задачу можно попробовать разделить и решать ее по частим. В этом случае мы можем иметь следующее: если критическое мышление - это процесс, то у него должна быть своя природа, качества, признаки и свойства; если критическое мышление - это содержательный процесс, т.е. на базу отого процесса «наложено» некоторое содержание, то его .можно характеризовать через это содержание; если критическое мышление - это определенные действия с этим содержанием, то тогда эти действия также входит в формулировку критического мышления как научно-исследовачельекою метода.
Во-первых, в природу критического мышления входит его психичноеіь, т.е. это, несомненно, психический процесс, конкретнее ментальный. умственный процесс как один из нидои психических процессом Природа эюй психичности обладает рядом уже названных важных свойств и способное]ей: рефлективностью, способностью к вопрошай и к , опенке, креативности и эвристичности и тем самым способностью участвовать в формировании правильного, позитивного или отрицательного ответа (котя сама по себе последняя способность не является его основной функцией).
Во-вторых, эти способности нагружаются определенным содержанием, в основном в форме утверждений, предположений и гипотез, претендующих на истинность и являющихся объектами критического мышления. При этом будем помнить, что в широком смысле критичность проявляется в любом акте мышления. Когда мы что-то отражаем и одновременно размышляем об :ггом, то критичность проявляется сразу в двух отношениях: она обращена как к содержанию мышления, так и к правильности или ложности размышлений об этом содержании.
Поэтому другой составной частью этого содержания являются методы контроля критическим мышлением форм «работы» мышления с этими заявлениями (объектами мышления), К этим формам относятся наблюдение, эксперимент, рассуждения, различные виды исследований и коммуникативных экспертиз. Свои внутренние критерии правильности функционирования, работы со своими содержаниями критическое мышление получает от логики с ее принципами ясности, точности, очевидности, последовательности, непротиворечивости и т.д.
В-третьих, все действии, вся работа критического разума может быть представлена как ряд процедур и правил, которые суммируются в метод исследования, выражаемый в виде набора оценочных и прескриптивных (предписывающих или нормативных) утверждений. Следовательно, критическое мышление может быть программой, учебной и тренипговой дисциплиной, помогающей выработать и укрепить наши интеллектуальные, когнитивные и исследовательские навыки и умения.
В-четвертых, у критического мышления как метода правильного, эффективного, практического и творческого мышления возникает область практического применения и приложения, В этом случае мы можем с полным основанием говорить, что критическое мышление — это необходимый элемент системы образонапия и носпи гания, что кри гичеекое мышление имеет практически неограниченную область приложений: от научного исследования и выбора жизненного пути до формирования ценностей внутреннего мира.
Наконец, и-пятых, это мышление приобретает определенный ценностный статус, т.е. критическое мышление - одна из важных ценностей человека. Это значит, что оно выходит за рамки свойств, содержания и метода мышления и становится знаком достоинства личности, показателем уровня образованности и культуры человека.
Среди определений критического мышления с определенной долей условности можно выделить: 1) лаконичные, но лишенные конкретности формулировки: Критическое мышление - «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения» [211]. 2) определения философской ориентации, акцентирующие внимание на теоретических аспектах: «Критическое мышление - последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям[184]. 3) Определения, характеризующие различные аспекты критического мышления, В,Н. Брюшинкин отмечает, что существуют уровни критического мышления, для каждого из которых есть свой вид аргуметации, характеризующийся различными соотношениями логической и когнитивной компоненты: 1 Эмпирический уровень - критическая проверка фактов; 2) теоретический уровень - критическая проверка теорий; 3) метаїеореіический уровень - критическая проверка норм и ценностей» [29], Л.А. Калинников подчеркивает, что одна из основных черт критического мышления — непременное наличие трансценденіальной рефлексии, требующей от мыслящего субъекта самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или поиска Г.В. Сорина рассматривает критическое мышление как наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а гакже к оценке аналогичных возможностей других людей. Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта [158]. Е.И. Федотовская прослеживает механизм критического мышления. который включает мыслительные операции, определяющие процесс рассуждения и аргуменіации; посіановка цели, выявление проблемы, выдвижение гипотез, приведение аргументов, их обоснование, прогнозирование последствий, принятие или непринятие альтернати из 1ых точек зрения. Он включает способность применять базовые интеллектуальные умения (знания и понимание) для синтеза, анализа и оценки сложных и неоднозначных ситуаций и проблем. Сюда можно отнести умения выявления проблемы, прояснения ситуации, анализ аргументации, всестороннего изучения вопроса, разработки критериев для оценки решений и надежности источников информации, избежание обобщений [175]. Критическое мышление определяется Американской философской ассопиацией (АРА) следующим образом; «целеустремленное, самореіулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и и итеративностью, также как объяснением оч иидных, концептуальных, методолої ических, или контекстных соображений, па которых основано это суждение.
Описание опытно-экспериментальной работы по формированию критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза
В качестве педагогического механизма, «движущей силы» процесса формирования критического мышления выступает структурное единство основных его компонентов,
Рассматривая в нашем исследовании критическое мышление, связанное с интенсивностью проявления основных его показателей во взаимосвязи с развитием личных качеств индивида, целесообразно классифицировать уровни его проявления у студентов. По этой проблеме среди учёных нет единой точки зрения. Одни рассматривает уровни проявления критического мышления в зависимости от степени участия обучающихся в решении проблемы [60].
Часть педагогов (В.К. Буряк, В.И, Орлов, П,И, Пидкасистьщ) отмечают независимость уровня сформированное критического мышления от времени выполнения заданий, другие [47,50.127]. наоборот, учитывают фактор времени и трудовые затраты учащихся для получения результата. В некоторых работах 20,30,33,45] учитывается степень творчества, проявленная учащимися при самостоятельном выполнении задания.
В современной педагогической литературе наиболее часто используется классификация уровней проявления критического мышления» учитывающая сложность выполняемых заданий и степень посторонней помощи, необходимой обучающемуся при их выполнении.
В исследовании Д.М, Шакировой в основу классификации уровней положено умение переноса усвоенных знаний и способов в различные ситуации. Согласно данной классификации уровни подразлеляются на воспроизводящий, реконструктивно-вариативный, частично-поисковый и творческий [189], Встречается трехуровневая модель критического мышления, включающая репродуктивный, вариативный и творческий уровни.
В пси хол о го-педагоги чес кой литературе также рассматриваются четыре уровня проявления критического мышления: воспроизводящий, реконструктивный, эвристический и исследовательский [60,62,69,72]. Многие ученые считают, что освоение репродуктивного уровня необходимо для перехода к продуктивным уровням, предполагает получение нового результата либо нахождение нового пути, способа его достижения. Продуктивные уровни соответствуют умению перестраивать учебный материал (реконсіруктиипо-вариантный уровень), находить новые взаимосвязи (поисковый уровень), проявлять творчество (творческий уровень). Есть основание полагать, что на этих уровнях меняется не только содержательный компонент, появляется стремление к поисковой деятельности, но и характер проявления всех основных компонентов процесса формирования критического мышления.
Моделируя пронесе формирования критического мышления студентов, при определении уровней критического мышления, с одной стороны, мы опирались на характеристики» разработанные 8.И. Лозовой [106], ILA, Половниковой [141], П.И, Пидкасистым [127]. Т.Н. Шамовой [156], с другой -учитывали особенности учебной деятельности в вузе и возрастные особенности студентов.
На основе анализа научной литературы и с учетом специфики учебной деятельности вуза, мы выделили следующие уровни проявления критического мышления; элементарный, допустимый, оптимальный, творческий. Сиаемные представления о преемственности этапов, уровнен сформированное критического мышления студентов и. соответственно, роли и функций организаторов учебной деятельности позволяют рассматривать иерархический и диалектический характер становления опыта критического мышления студенток
В первые месяцы учебы в вузе происходит активное освоение студентами новых условий жизни, знакомство с различными видами деятельности, начинают складываться межличностные отношения. Для первокурсника новая ситуация социального развития личности, с одной стороны, характеризуется системой требований, соответствующих исходному (школьному) поіенциалу опыта критического мышления, с другой - предполагает скачкообразное ого обогащение. Происходит усвоение студентами существенных характеристик нового социального статуса, социальных требований к избранной профессии и требований, предъявляемых студентом к себе как к будущему специалисту,
К этому процессу студент готов лишь на основании предшествующего опыта. В режиме непрерывного р ивития, изменения окружающий действительности студент стремится обрести внутреннюю устойчивость в отношениях со средой и самим собой. Идёт процесс адаптации — динамичное состояние постоянной перегруппировки внутренних сил и ресурсов личности студента как системы внутреннего реагирования с целью сохранения устойчивости отношений со средой за счёт обновления своих личностных снойств и качеств в ходе приобретения нового социального опыта.
Основные мотивы формирования критического мышления связаны со стремлением к самосовершенствованию и самопреобразованию в соответствии с профессиональным выбором. Студенты испытывают потребность в дальнейшем выявлении своих профессиональных интересов и их реализации, в осмыслении своего положения, в проверке профессионального выбора в деятельности, В учебной мотивации преобладают внешние мотивы - освоение требований обучения, новых, особых условий деятельности в вузе.
Учебно-познавательная деятельность, с фор миро ванн ость критического мышления во многом определяются тем багажом знаний и опыта, которые сформировались у каждого студента до поступлення в вуз. Субъективные причины, влияющие на формирование критического мышления, касаются также возможностей усвоения содержания учебного материала на теоретическом, методологическом и личностном уровнях; планомерного распределения бюджета времени, преодоления субъективных трудностей в организации систематической еамостоятелЕ.ной работы. Особую значимость приобретают индивидуальные психологические особенности студені а. Те студенты, у которых выявлен низкий личностный адаптационный потенциал (низкая нерви о-психическая устойчивость), занимаются ниже своих возможностей в результате развивающейся утомляемости, что приводит к снижению уровня проявления критического мышления.
Педагогические условия формирования критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза
Сама способность видеть проблемы уже свидетельствует о положительных качествах мышления, в частности, о его глубине. К.С. Лыоис отмечал: "Если мы постоянно имеем Б виду нерешенную проблему, то всегда есть надежда решить ее; но если мы делаем вид, что этой проблемы не существует, то это безнадежно1 181].
Решение проблем, метод проблемного обучения выступает также как способ развития критического мышления студентов, Эю1 метод ставит обучающегося в положение первооткрывателя. Осуществляется он таким образом. Описывается несколько разных точек зрения на заявленную проблему и потом предлагается каждому определить правильную. То есть студенты подводятся к осознанию противоречий в ходе рассуждений и их побуждают к тому, чтобы они, проанализировав обсуждаемые факты, попробовали решить это противоречие путем последовательного формулирования вопросов и ответов ла них.
В проблемном обучении участникам предоставляется возможность будто бы самостоятельно пройти мыслительный путь, которым двигался исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой информации с акцентом на самостоятельный поиск новых путей выхода за его границы [48],
Важно заметить, что в проблемном обучении овладение новыми знаниями начинается не со знакомства с известными способами решения определенной задачи или проблемы, а с создания условий, которые формируют потребность получить решение именно этой задачи. То есть с начала решается задача но созданию необходимой мотивации как исходного условия эффективной работы мышления. После этого студент усваивает знания не конкретных знаниях. Отвечая на личностно значимые вопросы, которые возникают па пути к цели, студент теперь быстрее и глубже может постигнуть новый материал. Отметим также, что при решении нестандартных задач и в процессе практического применения полученных теоретических знаний преимущества неизменно оказываются за проблемным методом.
В процессе обучения мы акцентировали внимание на том, чтобы студенты учились отличать факты от мнений. Нередко путаница возникает из-за того, что студенты не понимают разницы между мнением и фактом или выдают мнение за факт. Факт - то, что имело место п действительности -событие, предмет, действие. Факт - это истина, понятие объективное, независимое от воли и желания субъекта. Мнение - это субъективное понятие, Это суждение или идея, которые могут основываться или на факіах (на истине) или на лжи, на том, что противоречит истине - на чувствах, привычках, предубеждениях и т.д.
Можно выделить две категории мнений: суждении и предпочтения. Мнения, основывающиеся на фактах - это хорошо обоснованные суждения, являющиеся истинными или приближающиеся к таковым. Предпочтения или вкусы игнорируют факты, далеки от истины или даже противоречат ей, Критическое мышление отказывается от субъективных оценок личности и приводит факты. В процессе обучения английскому языку мы предоставляли студентам возможность исследовать факты, доказательства и надежность их источников; так как некритическое мышление предполагает, что будто бы все точки зрения одинаковы, или, что лишь моя точка зрения правильна. Студенты учились анализировать идеи, предположения, традиции и предубеждения, Анализ - это исходная мыслительная операция, с которой начинается процесс мышления. Для sio осуществления нужно разложить идею или объект на составные части. Посредством анализа, диссоциации каждая часть может быть исследована с точки зрения новых возможностей, подходов или с позиций новой перспективы, которая приведет к новому решению относительно целой проблемы, Критически мыслящие студенты на занятиях по изучению английского языка на практике оценивали предубеждения, скрытые за аргументами, которые кажутся само собой разумеющимися. Они анализировали традиции, изучаемой страны, к которым привыкли настолько, что уже не задумывались над их значением, происхождением и целесообразностью. Студенты оценивали предположения, не являющиеся доказанными теориями или проверенными фактами, Но в тоже время в процессе формирования критического мышления студентов нельзя упрощать содержание настолько, чтобы оно утратило сущность- Критический ум избегает поверхностных выводов и обобщений» стремится заглянуть вглубь, избегает категорических подходов по схеме "или -или". Мышление время от времени сталкивается с необходимостью упрощать картину, освобождать ее от ненужных деталей- Определенная простота и удобство, компактность представления данных не являются недостатком мышления, Экономность и лаконизм мышления рассматривается как его безусловное преимущество. Важно учиться продуктивно формулировать гипотезы (предположения), которые могли бы дать правдивое пояснение определенных событий, поступков, особенностей- Конечным результатом проверки гипотезы должно быть такое объяснение, которое будет касаіься большинства случаев с наименьшими предположениями. Стремясь к истине, студенты не отвергали альтернативы, рассматривали противоположные гипотезы или аргументы. Они стремились совместно с преподавателем вырабатывать возможные интерпретации, прежде чем избрать наиболее вероятную,
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования критического мышления студентов в образовательном процессе технического вуза
