Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологичекие аспекты исследования языковой компетенции студентов в образовательном процессе вуза 12
1.1. Модель современного специалиста и особенности ее построения в условиях университетского образования 12
1.2- Факторы, условия и технология формирования языковой компетенции личности студента в условиях профессионального становления 37
1.3. Дидактические особенности формирования языковой компетенции в процессе аудиторной и внеаудиторной форм обучения 51
Выводы 69
Глава 2. Педагогическая модель формирования языковой компетенции студентов неязыковых специальностей в условиях высшей школы 72
2.1. Коммуникативная компетенция как составная часть языковой компетенции 72
2.2. Формулирование поликультурной рефлексии как неотъемлемая часть развития языковой компетенции 94
2.3. Иностранный язык как средство воспитания и обучения языковой компетенции 110
2.4. Экспериментальная работа и анализ ее результативности 124
Выводы 132
Заключение... 134
Список использованной литературы 140
Приложения
- Модель современного специалиста и особенности ее построения в условиях университетского образования
- Факторы, условия и технология формирования языковой компетенции личности студента в условиях профессионального становления
- Коммуникативная компетенция как составная часть языковой компетенции
- Формулирование поликультурной рефлексии как неотъемлемая часть развития языковой компетенции
Введение к работе
Актуальность исследования. Ускорение темпов жизни и приращения знаний, увеличивающийся разрыв между глобальными и национальными интересами, между материальными и духовными компонентами жизни, привели в XXI веке к новым приоритетам в развитии образования, подготавливающим последующие поколения к жизни в условиях постиндустриального мира. Современная стратегия развития образования строится на основе учета интеграционных процессов в социально-экономической, научной и культурной сферах, и требует подготовки конкурентоспособных специалистов, способных к межкультурным контактам в социальной и профессиональной областях. В этой связи особую актуальность приобретает задача профессионально-личностного развития обучающихся, формирования у них необходимого уровня компетенции в области межкультурной и языковой коммуникации.
В настоящее время сложились определенные теоретические предпосылки для изучения данной задачи. К ним правомерно отнести представления:
- о стратегии развития образования в современном мире и принципах современной образовательной политики (работы отечественных ученых — И.В,Бестужева-Лады, ВЛ.Борисенкова, Б.ЛВульфсона, Б.С.Гершунского, В.ИХинецинского, В.МЖураковского, А.СЗапесоцкого, Л.ПКуракова, Я.М.Нейматова, Н.Д.Никандрова, А.И.Новикова, В.А.Сластенина, О.Н.Смолина, Л.А.Степашко, В.ИХолдаткина, В.М.Филиппова, В.Д.Шадрикова, В.К.Шаповалова, Е.Н.Шиянова и др.; работы зарубежных ученых — ХХБруннера, Л.Бэка, Х.Вессури, Д.Дэниела, Б.Колдуэлла, В.Ордоньеса, Р.Маклина, А.Мокуса, Б.Саймона, Ж.Халлага, Т,Хюсена, Б.Эдвардса и др.);
~ о принципах построения гуманитарно-ориентированной образовательной среды и реализации идей поликультурного образования {AT. Асмолов,
4 А.Ю.Белогуров, Н.В.Бордовская, О.И,Воленко, Г.Д.Дмитриев, Т.М.Елканова, Н.Б.Крылова, ААРеан, ЛЛ.Супрунова, М.Г.Тайчинов, Л.В/Годоров и др.);
- о социокультурных и дидактических аспектах формирования языковой компетенции и лингвистической культуры обучаемых (Н.Е.Буланкина, Т.М.Дридзе, Ю.НЛСараулов, М.В.Китайгородская, С.Д.Мартынов, Е.И.Пассов, Ю.Б.Рождественский, Н.И.Розанова, В.Я.Синенко, Э.А.Уткин, АЛЛ.Яккок и
др);
~ о роли и месте обучения иностранному языку в гуманитарной составляющей высшего образования (ТТ. Аминова, ЛЛ. Гадзаова, ОЛ. Голубенко, Г.В. Ейгер, Л.М. Зельманова, А.С, Никишина, Д.И. Полторак, И.А. Рапопорт, А.К. Цагараева и др.).
Анализ научных исследований и педагогическое осмысление проблемы указывают на наличие ряда противоречий между:
социальным заказом высшей школе на реализацию образовательной политики, ориентированной на становление профессиональной культуры личности посредством обогащения соответствующих компетенций и сложившимися способами организации данного процесса, не позволяющими в полной мере реализовать данный заказ;
требованиями, предъявляемыми обществом к выпускнику высшей школы как профессионально-культурной личности, обладающей языковой и поликультурной компетентностью и отсутствием целенаправленной работы, осуществляемой в этом направлении;
потребностью педагогов вузов в теоретическом осмыслении процесса обогащения языковой компетенции студентов в образовательном процессе и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике образования;
потребностью студента в профессионально-культурном самовыражении и недостаточным уровнем развития его компетентности в области изучаемого иностранного языка.
Выделенные противоречия подчеркивают актуальность обозначенной проблемы и определяют выбор темы диссертационного исследования.
Научный аппарат работы включает в себя:
Цель исследования — выявить, обосновать и реализовать дидактические условия обогащения языковой компетенции студентов в образовательном процессе вуза.
Объект исследовании — образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования — дидактические условия формирования языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза.
Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Осуществить анализ научной литературы с целью выявления степени разработанности исследуемой проблемы и определения теоретических предпосылок формирования лингвистической культуры студента в образовательном процессе вуза, направленном на становление его профессиональной компетентности.
Определить и охарактеризовать сущность языковая компетенция на основе выявления ее взаимосвязи с категорией «лингвистическая культура»,
Выявить и обосновать дидактические условия, способствующие формированию языковой компетенции студентов в образовательном процессе вуза и проверить их эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если в образовательном процессе вуза будут реализованы следующие дидактические условия: введен модульно-рейтинговый комплекс в образовательный процесс; произведен отбор содержания языковых занятий в соответствии с личностно-ориентированным подходом; осуществлено включение студентов в коммуникативные речевые ситуации, то процесс обогащения их языковой компетенции студента активизируется, конкретизируется и ускоряется. При интегрировании данных дидактических условий развитие языковой компетенции реализуется как фактор его профессионально-культурного становления-
Методологическую основу исследования составили: теория личности (И.Э,Бекешкина, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, Н.И.Рейнвальд), теория коммуникативной компетенции (Л.Ф,Бахман, Р.Белл, ЕЛЗ.Васина, Н.И.Гез, Т.М.Дридзе, ИДуайе, КШ,Емельянов, Ю.МЖукова, МКанналь, Ю.Хабермас, Л.НШабалина и др.), теория витагенного образования на основе голографического подхода (А.С.Белкин, Н.К.Жукова и др,); теория моделирования будущей профессиональной деятельности в ситуациях речевого общения (НБ.Бордовская, ИАЗимняя, С.Э.Крапивенский, ААРеан и др.).
Методологическими ориентирами в исследовании выступили: идеи Т,М.Дридзе, Ю.Н.Караулова, Е.И.Пассова, АЛ.Хомского, раскрывающие основные характеристики лингвистической культуры (способность к языку, знание языка, реализация языка в речи); Л.Ф.Бахмана о коммуникативной языковой способности; Р. Белла о языковой компетенции как врожденном знании, присущем идеальному говорящему-слушающему; КДуайе о компонентах языковой компетенции: говорении, письме, аудировании, чтении; Г.Шоу и Дж.Вебера о языковой грамотности.
Теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих профессионально-культурное становление личности на основе: культурологического подхода (Е.В.Бондаревская, ПСХуревич, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович? Н.Б.Крылова, Е.И.Кукушкина, АХМаркова, Е.ЕШопов, С.А.Смирнов, ВХ.Табачковский); антропологического подхода (Г.В. Драч, Б.С. Ерасов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), предполагающего частные подходы: личностно-целостный, профессионально-культурный, в соответствии с которыми исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке; теории культурной языковой личности (КШ.Караулов, М.В.Китайгородская, А.А.Леонтьев); технологии лич-ностно-ориентированного образования (Н.В.Бордовская, Н.ЕЛуланкина, А.А.Реан, Г.К.Селевко, В-Я.Синенко, ВА.Сластенин, ВДШадриков, М.КШилова, И.СЯкиманская); совмещенной деятельности (А.А.Вербицкий,
7 И.А.Зимняя, Н.ФЛалызина); модульно-рейтинговой технологии (Н.В.Басова, В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, Г.Н.Варковецкая, В.Н.Монахов, В.В.Сериков).
Указанные научные исследования позволили выявить теоретические предпосылки, раскрывающие профессионально-культурное становление личности студента в социокультурном пространстве высшей школы и наметить пути и условия повышения эффективности процесса обогащения языковой компетенции студентов,
В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования, сущностью изучаемого феномена использовались следующие методы; общетеоретические (проблемно-ориентированный анализ, понятийно-терминологические системы, построение гипотез, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование и обобщение результатов, тестирование, беседы, интервьюирование, самооценка, диагностическое изучение языковой компетентности); математические (ранжирование, шкалирование, корреляционный анализ). Данные методы легли в основу опытно-экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с целями и задачами.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Северо-Осетинский государственный университет им.К.Л.Хетагурова, факультет мировой экономики. Всего на различных этапах опытно-экспериментальной работы принимали участие 417 человек, среди которых студенты и преподаватели.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2007 годы и проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (2000 — 2002 гг.) анализировалась общая и специальная научная литература, определялся предмет, цель, основные задачи исследования, формулировалась научная гипотеза. В данный период разрабатывались исходные положения исследования, была определена структура лингвистической культуры, выявлено ее педагогическое обеспечение, обоснованы педагогические условия формирования лингвистической культуры студентов, опре-
8 делены ее уровни экспериментальной и контрольной группах, конструировалось содержание и организация образовательного процесса по ее обогащению.
На втором этапе (2003 — 2005 гг.) планировалась и осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на реализацию дидактических условий формирования лингвистической культуры студентов, проверялись и уточнялись гипотезы исследования и основные теоретические положения.
На третьем этапе (2006 — 2007 гг.) обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, осуществлялась статистическая обработка результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
на основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы соотнесены различные подходы к понятю языковой компетенции личности и представлена ее характеристика;
разработаны критериальные характеристики уровней языковой компетенции студента как отражающих уровни лингвистической культуры и соответствующая диагностическая методика;
выявлены дидактические условия развития языковой компетенции: обосновано поэтапное введение модульно-рейтингового комплекса в образовательный процесс, в ходе которого осуществлено моделирование будущей профессиональной деятельности, разработана обучающая модульная программа и проведена рейтинговая система контроля; осуществлен отбор содержания языковых занятий в высшей школе в соответствии с личностно-ориентированным подходом; исследованы возможности своевременного включения студентов в коммуникативные речевые ситуации, разработанные на основе аспектов языковой компетентности.
Практическая значимость исследования: систематизированный анализ материала о лингвистической культуре личности позволяет: осмыслить сущность обогащения языковой компетенции как фактор профессионально-культурного становления личности и его педагогическое обеспечение интен-
9 сифицировать образовательный процесс по обогащению языковой компетенции студента на основе знаний о педагогических условиях ее обогащения. Материалы исследования могут быть использованы в преподавании специальных дисциплин в курсе «Иностранный язык», специальных разделов педагогики «Педагогика для гуманитарных специальностей».
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических исследовательских позиций; соответствием методов исследования (методолого-теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования) его цели и задачам; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него — к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных; междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логической и математической формализации, адекватных конкретным исследовательским ситуациям. На защиту выносятся следующие положения:
Обогащение языковой компетенции студентов представляет собой образовательную стратегию, предполагающую реализацию совокупности дидактических условий (форм, способов, приемов, механизмов), способствующих организованному усвоению студентами языковых знаний и опыта и направленную на становление лингвистической культуры личности в вузе.
Формирование основ лингвистической культуры активизируется поэтапным введением модульно-рейтингового комплекса в образовательный процесс, который строится на основе моделирования будущей профессиональной деятельности, разработки обучающей модульной программы и рейтинговой системы контроля-
3. Обогащение языковой компетенции студентов конкретизируется по
средством отбора содержания языковых занятий, осуществляемого в соответ
ствии с личностно-ориентированным подходом,
4. Формирование и развитие языковой компетенции студентов ускоряется
посредством своевременного их включения студентов в коммуникативные ре
чевые ситуации: интеллектуальные» эмоционально-личностные, регулятивно-
поведенческие.
Апробации н внедрение результатов исследования обеспечивались выступлениями на всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях; обсуждением материалов и результатов работы на заседаниях кафедр психологии и педагогики, иностранного языка в Северо-Осетинском государственном университете им.К.ЛХетагурова.
Результаты исследования внедрены в практику преподавания вуза в виде профессионально направленного обучающего комплекса дисциплины «иностранный язык» (английский).
Объем ц структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список работы включает 234 наименования.
Модель современного специалиста и особенности ее построения в условиях университетского образования
В наши дни среди расширившегося круга задач, которые должна решать система отечественного образования, одной из важнейших становится задача повышения качества подготовки специалиста в условиях университетского образования.
Образование разных уровней и видов отличается набором признаков, которыми на выходе будет характеризоваться выпускник вуза, так как качество образования и воспитания всегда зависит от уровня учебного заведения. Это естественно — образование не может быть одинаковым, оно должно быть разноуровневым, позволяющим выпускнику среднеобразовательной школы с определенной стартовой подготовкой выбрать соответствующий его подготовке уровень получения специального образования- В нашем конкретном случае, речь пойдет об университетском образовании, как автономном пространстве, в котором может и должно процветать свободное обучение и критическое исследование.
«Универсум» — так называли древние римляне Вселенную, «Университет» — так сегодня называют вузы, дающие объемные знания. Чтобы стать жителем этой Вселенной знаний, в университеты и поступают.
Быть студентом университета значить погрузиться в насыщенную учебную, научную и творческую жизнь. Быть студентом университета значит стать своим в мире высоких идей и великих открытий. Быть студентом университета значит оказаться в эпицентре мировой научной деятельности, ездить по обме 12 ну учащимися в другие страны, становясь гражданином нашей необъятной вселенной, «универсумом». Только учеба в университете дает все эти возможности одновременно.
Выпускник университета — это звучит гордо. Это, если хотите, маркам знак качества. Это один из выигрышных пунктов в резюме специалиста. Это отличный трамплин для отличной карьеры.
Поступить в любой университет — задача не из легких. Однако игра стоит свеч. И если вы хотите, чтобы студенческие годы оказались незабываемо интересными, а ваша будущая работа — и увлекательной и высокооплачиваемой, выбирайте в качестве alma mater университеты [164, с.7].
Эта реклама нам попалась на глаза в журнале Высшее Образование за 2005 год и показалась очень убедительной. Действительно, стоит учиться в учебных заведениях, имеющих такую древнюю историю и такой высокий уровень преподавателей: «Университеты мира оценивались по количеству нобелевских лауреатов и уровню преподавателей». Прежде чем перейти к рассмотрению первого вопроса первой главы, хотелось бы привести несколько исторических фактов.
Университеты, высшие учебно-научные заведения, подготавливающие кадры высококвалифицированных специалистов по различным отраслям науки и культуры [202, с.476]. Самые первые университеты появились у древних шумеров (древнего народа в южной Месопотамии) около 3500 г. до н.э. Самым старым учебным заведением в мире, действующим до настоящего времени, является Карауинский университет, основанный в 859 г. в Фесе, Марокко. Старейший университет Европы — Болонский— был открыт в 1088 г. Самый первый университет в Соединенном Корблевстве — Оксфорд 0 ский начал свою деятельность в 1167 г, ,. \ 13 Самый старый университет в Шотландии — Университет Сент-Андрус в графстве Файдо. Он получил статус университета в 1410 г., но полагают, что медицине и теологии там обучали уже с 900 г. В Париже университет открылся в XIII веке. Первый университет в России был основан в Москве по инициативе выдающегося русского-ученого М.В.Ломоносова указом императрицы Елизаветы Петровны 23 января (по старому стилю) 1755 г. Первых студентов принял 7 мая (по старому стилю) того же года на философский, юридический и медицинский факультеты [90, с.206].
В конце октября 1999 г. во время торжеств по случаю 600-летия Университета Валенсии прошла конференция Ассоциации европейских университетов, в рамках которой состоялось обсуждение направлений развития европейской политики в области университетского образования, В докладе, который на Конференции сделал историк, действительный член Европейской академии, профессор образования и директор центра по изучению политики в области образования Питер Скотт, рассматривались проблемы, с которыми столкнулся современный университет на пороге третьего тысячелетия.
Одним из фундаментальных вызовов, с которым за всю свою долгую историю столкнулся университет, по мнению П.Скотта, явилась глобализация.
Процесс глобализации воздействует на экономику и перекраивает ее, а следовательно и образ жизни людей, ставит под вопрос статус национального государства (с которым связаны наши представления о гражданских и демократических правах). Оказывая столь радикальное воздействие на рынок, государство, индивидуум, глобализация оказывает такое же радикальное воздействие и на сам институт университета. А каковым окажется это воздействие, к чему придет университет XXI столетия, будет ли он процветать или постепенно увянет?
Факторы, условия и технология формирования языковой компетенции личности студента в условиях профессионального становления
Как нами отмечалось, необходимым условием формирования личности в условиях университетского образования является языковая компетенция. Задача формирования и развития языковой компетенции может и должна решаться в условиях высшего образования. Термин «языковая компетенция» был введен М. Хомским примерно в середине XX века и семантически противопоставлен термину «использование языка». Различие значений тех терминов раскрывает разница между знанием «говорящего — слушающего» о языке и применением языка в практике описания деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, М. Хомский пытался абстрагироваться от реальных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду «идеального говорящего — слушающего», то есть абстрактно мыслимого носителя языка.
К концу 60-х-началу 70-х гг. последователи М. Хомского стали рассматривать выше указанные термины как «языковую способность», то есть потенциальное знание языка у реального носителя, и «языковую активность», то есть реальную речь в реальных условиях, Содержание понятий отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различия «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях». Этот период в процессе развития понятия характеризуется «сдвигом» в сторону так называемого человеческого фактора, что обостряет проблему происхождения и развития языковой компетенции; по М Хомскому, в ее основе лежат врожденные знания основных лингвистических универсалий и способность ребенка «конструировать для себя грамматику» — правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде. Эти знания носят эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции («внутренних представлений о языке и языковой интроспекции — самонаблюдении») носителей языка. Что же касается языковой способности, то с образованием она имеет двойную природную и социальную обусловленность.
Отрицать значение идей М. Хомского для развития не только лингвистики, но и психологии невозможно, поэтому многие исследователи опираются на них. Вместе с тем его концепция вызвала поток методологической критики, которая подводила к заключению, что понятие языковой компетенции и развернутая на его основе модель того явления, обладая рядом достоинств, едва ли соответствует задачам психолингвистического, психолого-педагогического и лингвометодического исследований. Потому сегодня языковую компетенцию рассматривают как совокупность конкретных умений, необходимых для языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладением языком как учебной дисциплиной. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, но многие исследователи предлагают следующий ряд: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст. Нужно отметить, что многие исследователи не пользуются термином «языковая компетенция», заменяя его выражением «знание языка», «владение языком», что свидетельствует о существовании определенных подходов к дальнейшему развитию понятия языковой компетенции и изучению данного явления.
Мы остановимся на тех, которые представляются нам принципиальными в учебно-педагогическом плане, поскольку в нашей работе речь идет о языковой компетенции английского языка, которая нами рассматривается как знание языковой системы, владение языковым материалом, (речью) и совокупность определенных умений, необходимых для речевых контактов в контексте диалога культур.
Обучение иностранным языкам студентов неязыковых специальностей является одним из важнейших моментов в развитии всей системы образования.
Обучение иностранным языкам начинается редко в дошкольном и школьном возрасте. Что касается дошкольного периода обучения иностранным языкам, то оно, как правило, сводится к обучению детей определенному минимуму слов, стишков и песенок. Обучение проводится в игровой форме. Термин игра на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями [88, с Л 82] Игра в дошкольном периоде обучения иностранным языкам самый верный метод привития ребенку интереса к языку другого народа, а следовательно и другой культуре, и, во-вторых, привития первых коммуникативных навыков и осмысления культуры речевого общения. Но это происходит только в том случае, если соблюдается «формула игры — увлечение» плюс «развлечение» [88, с. 184].
К сожалению, в наших дошкольных учреждениях задача развития языковой компетенции просто не ставится, а обучение носит формальный несистемный характер сводится к простому заучиванию слов и стишков, и поэтому в среднюю школу ребенок приходит с набором иностранных слов, которыми не может оперировать.
В обычной средней школе обучение иностранному языку начинается с алфавита и грамматики, изучению которой с каждым годом уделяется все меньше и меньше внимания, Основной акцент делается на привитие навыков чтения, перевода и пересказа устной темы (последнее давно приняло форму примитивного зазубривания наизусть, что в лучшем случае развивает память и совсем не выполняет познавательно-развивающей функции, так как отвечающий, как правило, не знает о чем говорит). Поэтому говорить о развитии коммуникативных навыков, то есть совокупности определенных умений, необходимых для речевых контактов уже не приходится, и выпускник обычной средней школы приходит в университет с очень низкой стартовой подготовкой языковой компетенции: плохо читает, неграмотно переводит (незнание грамматики не позволяет ему это делать грамотно), не владеет элементарными навыками коммуникативного общения в контексте диалога культур. На первом занятии редкие первокурсники могут рассказать о себе в форме монолога. Диалог «учитель-студент» тоже не имеет успеха — студенты не понимают речи преподавателя. Тестирования, проводимые преподавателями английского языка (межфак) в течение пяти лет со студентами-первокурсниками всегда показывают очень плохие результаты.
Создавшуюся ситуацию можно объяснить следующим образом: во-первых, низким уровнем преподавания английского языка в средней школе и, во-вторых, отсутствием мотивации для изучения английского языка. Здесь нам бы хотелось пояснить, что имеется в виду под мотивацией. В данном случае подразумевается сдача вступительного экзамена по английскому языку при поступлении на неязыковые факультеты. Поскольку времена, когда английский язык был среди предметов необходимых для поступления на многие факультеты неязыковых специальностей университета канули в Лету, то выпускники школ сосредотачивают свое внимание на тех дисциплинах, которые будут сдаваться при поступлении в вуз и игнорируют те, которые им, на их взгляд, не нужны. В число ненужных предметов чаще всего попадает иностранный язык, и это происходит, когда «государственная политика в стране в области образования по иностранному языку нацелена на распространение и поддержку иностранных языков в учебных условиях во всех типах школ.
За последние десять лет было очень много написано о востребованности иностранных языков и это не вызывает сомнения, как и то, что востребованность «повышает значимость иностранного языка как учебного предмета». За последнее десятилетие статус иностранного языка существенно вырос во всем мире. Это неудивительно, поскольку общественная потребность в специалистах, владеющих не одним, а уже двумя, тремя или несколькими иностранными языками, стала объективной необходимостью» [117, с.170].
Коммуникативная компетенция как составная часть языковой компетенции
Слово, речь — показатель общей культуры человека, его интеллекта, его речевой культуры. Любой ли человек, выступающий с трибуны с публичной речью, или читающий лекцию в вузовской аудитории является носителем культуры речи? А есть ли и нужна она в современном, информационном обществе, развивающемся в период социально-экономических и политических реформ?
При осмыслении богатейшего опыта, связанного с изучением лингвистики как науки, можно с уверенностью сказать, что такая нужда назрела давно. Язык, речь, красноречие, культура речи — ценные достижения человечества при умелом использовании достижений философии, логики, психологии, эстетики и языкознания.
Культура речи, как и все культуры, является синтезом достижения всех наук и естественно, эволюционирует с эволюцией общества, то есть является продуктом общества.
Современное общество — это общество адвокатов и политиков, бизнесменов и программистов, актеров и обозревателей, то есть всех тех, для кого речь является главным орудием для достижения эффективности своих идеологических, политических, культурных и морально-этических целей. Родина красноречия — античная Греция. Именно здесь за риторикой — красноречием признавалось творческое начало и именно здесь она считалась «царицей искусств» настолько сильно было ее влияние на решение государст 72 венных дел, настолько эффективно она воздействовала на чувства и умы людей [5, с.9]. Выдающиеся риторы античности Демосфен, Динарх, Горгай и другие блестяще владели искусством устной речи, без которой невозможна ни идейная, ни политическая борьба. «Слово — тень дела», — говорил Демокрит. Отмечая возможности речи, Демокрит вместе с тем повторял: «Надо уметь говорить и помнить, что слово часто бывает убедительнее золота» [5, сЛ4]. Слова связывают людей, объединяют их через общение. Без общения нет общества, и как следствие нет человека социального, нет человека культурного, человека разумного, homo sapiens. Умением говорить человек выделяется из животного мира. Нет такой сферы жизни человека, которая могла бы обойтись без слова. Ты говоришь: «Покидаем шарик?». Твой приятель слышит и понимает: ты хочешь сыграть в волейбол. Слова как ниточка между вами. Ни одна наука, ни одна специальность не может обойтись без слов. Слово есть не что иное, как культура в ее специфическом выражении (Г.О.Винокур). Слова, язык — орудия общения, позволяющие и помогающие людям (обществу) жить и развиваться, дающие оценку их поведению, способствующие познанию мира, то есть основа существования человека. Язык — система знаков (орфографических, грамматических, лексических) принадлежит определенному общественному коллективу и составляет важнейшую часть речевой деятельности, но не совпадает с ней. «Язык не деятельность говорящего», — писал Соссюр. Общество находится на той стадии общения, когда ему тесно в рамках одной, определенной страны. Оно нуждается в международной коммуникации, а это, в свою очередь, требует знания языков, культур и самое глазное, терпимости к чужим языкам, культурам, традициям, ибо смешение народов, языков и культур достигло такого размаха, когда такое качество как терпи 73 мость (толерантность) стало одной из важнейших задач в воспитании современной, инновационной модели молодежи. Искусство общения и культура всегда взаимосвязаны. Они являются совокупностью достижений человеческого общества во всех сферах деятельности и естественно являются отражением материального и духовного уровня общества. Будучи орудием культуры, язык формирует личность, носителя языка. Чем образованнее человек, тем более глубокими знаннями языка он владеет и, тем выше его культурный уровень. Слушая молодых людей, удивляешься однообразию и бедности их языковых средств. На все случаи жизни у них есть: «класс», «супер», «колбасить-ей», «оттягиваться по полной...» Слушая это, хочется надеяться, что это поветрие, увлечение в языке также легко исчезнет, как и появилось. Шекспир говорил: «Время проходит, и вместе с ним все временное». «Душа человека — вот что не временно, и только она — предмет искусства» (М.Пришвин).
А «предмет искусства» можно получить только в результате огромных усилий со стороны общества, то есть в результате формирования молодого, духовного, компетентностного поколения, воспитанного в лучших традициях отечественного и европейского образования.
Проблема языковой компетенции всегда была актуальной. И во времена Пушкина язык был засорен и может быть, куда более чем сейчас, но все таки «... поэт писал чистейшим русским языком, а образованные люди на произведениях Пушкина, Гоголя, Тургенева, Толстого учились образности стиля и красоте, способности с удивительной точностью обозначить любой предмет, любое явление, действие, передать любые мысли и чувства и самые тончайшие их оттенки» [204, с.72],
Надо ли говорить о том, что показателем образования и воспитания всегда была и есть речь. «Для интеллигентного человека дурно говорить так же неприлично, как не уметь читать и писать» (А.П.Чехов). Современный профессиональный рынок перенасыщен юристами и экономистами, управляющими и журналистами. Все стремятся получить востребованное образование и мало кто заботится о языке и культуре речи. Ведь и в хорошей газете можно встретить «разъяснение об этом», «хотя разъясняют что-то». А как часто мы слышим «здеся», «тама», «курей» и т.д.
Один из ведущих политиков России, будучи с визитом в одной из азиатских республик и желая похвалить качество приготовленного плова, сказал примерно следующее; «,.. я никогда не ел такого плова, где бы каждый рис был отдельно...».
Формулирование поликультурной рефлексии как неотъемлемая часть развития языковой компетенции
Оценивая состояние поликультурного воспитания в Российской Федерации, следует признать, что оно не входит в число приоритетных направлений развития педагогической науки и практики. В политических декларациях и научных трудах содержатся призывы к воспитанию в духе поликультурности, но далеко не всегда они становятся идейной основой образовательной деятельности» Ученые педагоги, школьные учителя нередко замалчивают такие «неудобные вопросы», как межэтнические конфликты, культурные предрассудки, национализм. Между тем поликулътурность закладывается отнюдь не на генетическом уровне. Она социально детерминирована и должна быть воспитана [70, с,93].
Время, в которое мы живем, это время социально-экономических и политических реформ, что делает современное, богатое информацией общество, еще более информационным.
Мощный поток информации как положительного, так и отрицательного наполнения поступает по всевозможным каналам с разными преследуемыми целями и оказывает очень часто не только положительное, но и отрицательное воздействие на адресата. Каждая личность социализируется в процессе общественных отношений. Чем совершеннее общество, тем более совершенную модель оно формирует.
Задачей каждого цивилизованного общества является воспитание поликультурного, в рамках своей страны поколения, обладающего общепланетарным мышлением, то есть «способностью человека рассматривать себя неизолированно как представителя национальной культуры, проживающего в определенной стране, но и в качестве гражданина мира, понимающего себя субъектом диалога культур и осознающего свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах» [169, сЛ], Какой должна быть модель современной личности в этом поликультурном и полилингвистическом мире на фоне политических и экономических событий, бурно сменяющихся, имеющих самые неожиданные повороты и, естественно, оказывающих мощнейшее, очень часто нежелательное воздействие, на умы и сердца подрастающего поколения? Здесь не может быть одного мнения, ибо сколько народов столько и культур.
Каждая культура имеет «свои традиции, верования, национально-этнические особенности, жизненные приоритеты и ценности», а каждый народ свой менталитет. И все это является результатом или отражением образа жизни того, или иного народа с его многовековой традицией передавать из поколения в поколение ту «палитру» самобытных критериев и признаков, которые являются наиболее ценными для народа. И как следствие, мы не можем рассуждать об одной универсальной модели современной личности, приемлемой во всем мире, и вопрос собственно не в этом. Вопрос в том, чтобы при всех тех различиях, которые делают один народ непохожим на другой, а потому мир, в котором мы живем, таким интересным, многообразным и притягательным, найти те «общие для всех ценности, которых в той или иной мере придерживаются все. Такие ценности просто не могут не существовать, ибо и биологически и социально человеческий род, человеческие сообщества, самые разные социумы, все люди имеют куда больше общего, чем различий» [58, с.3-4]. То общее, что объединяет людей это: труд, любовь, дети, которых они растят и воспитывают, знания, к которым они стремятся, открытия, которые они делают и многое другое. И все это может быть возможным только в том случае, если, независимо от верований, национальных особенностей и жизненных приоритетов, люди в мировом масштабе, будут обладать таким обязательным качеством, как толерантность, то есть терпимость, непредвзятость к представителям других стран и культур, являющаяся результатом поликультурного воспитания.
Понятие поликультурного воспитания (multicultural education) получило распространение в мировой педагогике с 1960-х, а в России введено в научный оборот в 1990-х гг. Одно из его первых нормативных определений дано в 1977 г.: это «воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» [70, с.93].
В настоящее время, обособленное существование народов и культур становится невозможным, так как интенсификация миграционных и демографических процессов, увеличение числа этнически смешанных семей, образование многонациональных коллективов в социальных институтах значительно расширяет рамки межэтнического взаимодействия. Все это обусловливает и преобразование социальной среды, характерной особенностью которой является полиэтничность. Люди сталкиваются с разнообразием культурного окружения, с иной системой ценностей, что зачастую обостряет проблему адаптации в данной среде, а также может привести к трансформации этнической идентичности человека.
Однако полиэтническую среду не следует рассматривать как «плавильный котел», в котором все этносы «переплавляются» в один. Человек в большинстве случаев не только сохраняет приверженность к родной культуре, но и может соединять в себе принадлежность к нескольким культурам. Так, Д.Нэсбит и КЭбурден справедливо отмечают, что «по мере того, как наши образы жизни становятся все больше схожими, присутствуют черты сильной противодействующей тенденции: против единообразия, желание утвердить уникальность своей культуры и языка, борьба с иностранным влиянием». Культурные изменения, являющиеся следствием полиэтничности, ведут к универсализации, но никак не к однообразию [134, с.35].
Противостояние традиционной и модернизированной (современной) культур все более превращается в фундаментальную проблему современной эпохи» Именно это противостояние оказывает возрастающее влияние на ход культурно-исторического процесса. Противостояние «современного» и «традиционного» явление не новое. Оно возникало во все времена при крушении изжившей себя общественной формации и смене ее на другую. Обратимся к колониальным временам, когда «европейские чиновники, будучи твердо уверены в благотворности и полезности своей деятельности для «туземцев», истребляли их традиции и верования, которые, по их мнению, были вредны для прогрессивного развития этих народов. Тогда предполагалось, что модернизация, прежде всего, подразумевает внедрение новых, прогрессивных форм деятельности, технологий и идей, что она является средством ускорения, упрощения и облегчения пути, который все равно предстоит пройти этим народам» [146,с227].
