Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБОГАЩЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
12-57
I. Обогащение языковой компетенции студента в процессе становления его профессиональной культуры как психолого-педагогическая проблема 12-29
2. Языковая компетенция как междисциплинарное понятие 29-44
3. Проблема педагогического обеспечения обогащения языковой компетенции в образовательном процессе вуза 44-55
ВЫВОДЫПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 55-57
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБОГАЩЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТА 58-І13
1. Поэтапное введение модульно-рейтингового комплекса в образовательный процесс 58 - 80
2. Отбор содержания языковых занятий в соответствии с голографическим подходом 81 - 96
3. Своевременное включение студентов в коммуникативные речевые ситуации 96-110
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 110-113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 113 - 118
- Обогащение языковой компетенции студента в процессе становления его профессиональной культуры как психолого-педагогическая проблема
- Поэтапное введение модульно-рейтингового комплекса в образовательный процесс
- Отбор содержания языковых занятий в соответствии с голографическим подходом
Введение к работе
Актуальность исследования. Вхождение России в европейское образовательное пространство - неизбежное следствие и непременное
условие реализации демократических преобразований, происходящих в нашей стране, успех которых возможен при условии правильно выбранной образовательной политики. Направленность этой политики определена общемировыми интеграционными процессами в науке, культуре и экономике, что требует подготовки качественно новых специалистов, способных к поликультурным контактам в социальной и профессиональной сферах. В этой связи социальный заказ общества высшим учебным заведениям выразился в требовании обеспечить становление профессиональной культуры. Данная проблема переместилась в центр интересов гуманитарного научного сообщества, в результате чего активизировался поиск путей и средств ее решения. В этой связи определенную роль приобретает процесс обогащения коммуникативной компетенции и в частности - языковой как ее компоненты.
Важные для нашего исследования теоретические и методологические выводы по исследуемой проблеме содержат работы Е.В.Бондаревской (приобщение к личностной культуре посредством форм, соответствующих новому парадигмальному подходу), Г.В.Драча (человеческая образованность в контексте культуры), Л.В.Тодорова (ориентации системы образования на диалог с культурой человека), С.Д.Мартынова, Э.А.Уткина, Л.Яккока (успех коммуникации определяет профессиональный успех), Б.С.Ерасова, Ю.Н.Караулова (язык - важнейшее средство сохранения культурного опыта), Н.Е Буланкиной, В.Я.Синенко (культура профессионала требует овладения языковым пространством, которое интегрирует с образовательным), М.В.Китайгородской, Н.И.Розановой, Ю.В.Рождественского (развитие культурной личности есть развитие языковой личности), А.А.Погорадзе, М.П.Карпенко (подготовка профессионально-культурной личности отражает объективные требования
современного производства), Н.Б.Крыловой (профессиональная культура выражает развитие всей системы социально-значимых личностных качеств), М.И.Шиловой (среди множества факторов социализации особое место занимают методы культурной трансмиссии).
Психолого-педагогическая сущность коммуникативной компетенции раскрыта в работах Н.И.Гез, Ю.Н.Емельянова, Ю.М. Жукова, В.И.Кашницкого, В.Л.Скалкина, Л.Н.Шабалиной. Компетенция как общая способность, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря образованию, исследована С.Е.Шишовым. В.Чипанах, Я-И.Лефсбердт и Г.Вайлер обсуждали проблему интегрального развития компетентности, Дж.Хабермас - понятие компетенции как социологического термина в контексте теории речевой коммуникации.
Базовыми в понимании языковой компетенции явились идеи Т.М.Дридзе, Ю.Н.Караулова, Е.И.Пассова, А.Н.Хомского, раскрывающие основные ее характеристики, такие как: способность к языку, знание языка, реализация языка в речи. Особое значение в разработке стратегических подходов к исследованию языковой . компетенции студента в образовательном процессе занимают идеи: Л.Ф.Бахмана о коммуникативной языковой способности; Р. Белла о языковой компетенции как врожденном знании, присущем идеальному говорящему-слушающему; К.Дуайе о компонентах языковой компетенции: говорении, письме, аудировании, чтении; Г.Шоу и Дж.Вебера о языковой грамотности.
Таким образом, в науке к настоящему времени созданы предпосылки, необходимые для решения обозначенной проблемы. Анализ научных исследований и педагогическое осмысление проблемы указывают на наличие ряда противоречий между:
- социальным заказом высшей школе на реализацию образовательной политики, ориентированной на становление профессиональной культуры личности посредством обогащения соответствующих компетенций и
сложившимися способами организации данного процесса, не позволяющими в полной мере реализовать данный заказ;
- требованиями, предъявляемыми обществом к выпускнику высшей
школы как профессионально-культурной личности, обладающей языковой
компетентностью и отсутствием целенаправленной работы,
осуществляемой в этом направлении;
потребностью педагогов вузов в теоретическом осмыслении процесса обогащения языковой компетенции студента в образовательном процессе и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике образования;
потребностью студента в профессионально-культурном самовыражении и недостаточным уровнем развития его языковой компетентности.
Выделенные противоречия свидетельствовали об актуальности обозначенной проблемы и обусловили выбор темы диссертационного исследования «Обогащение языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза».
Цель исследования - выявить, обосновать и реализовать дидактические условия обогащения языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза.
Объект исследования - образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования - дидактические условия обогащения языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза.
Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Осуществить анализ научной литературы с целью выявления степени разработанности исследуемой проблемы и определения теоретических предпосылок обогащения языковой компетенции студента в
6 образовательном процессе вуза, направленном на становление его профессиональной культуры.
Определить и охарактеризовать сущность языковой компетенции на основе выявления взаимосвязи основополагающих понятий «компетенция» и «компетентность».
Выявить и обосновать дидактические условия, способствующие обогащению языковой компетенции студентов в образовательном процессе вуза и проверить их эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том. что если в образовательном процессе вуза будут реализованы следующие дидактические условия: поэтапное введение модульно-рейтингового комплекса в образовательный процесс; отбор содержания языковых занятий в соответствии с голографическим подходом; своевременное включение студентов в коммуникативные речевые ситуации, то процесс обогащения языковой компетенции студента активизируется, конкретизируется и ускоряется. При интегрировании данных дидактических условий обогащение языковой компетенции студента реализовывалось как фактор его профессионально-культурного становления.
Методологическую основу исследования составили: теория личности (И.Э.Бекешкина, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, Н.И.Рейнвальд), теория коммуникативной компетенции (Л.Ф.Бахман, Р.Белл, Е.В.Васина, Н.И.Гез, Т.М.Дридзе, П.Дуайе, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жукова, М.Канналь, Ю.Хабермас, Л.Н.Шабалина), теория витагенного образования на основе голографического подхода (А.С.Белкин, Н.К.Жукова); теория моделирования будущей профессиональной деятельности в ситуациях речевого общения (Н.В.Бордовская, И.А.Зимняя, С.Э.Крапивенский, А.А.Реан).
Теоретическую основу исследования составили труды
отечественных и зарубежных ученых, исследующих профессионально-
культурное становление личности на основе: культурологического подхода
(Е.В.Бондаревская, П.С.Гуревич, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович,
Н.Б.Крылова, Е.И. Кукушки на, А.К.Маркова, Е.В.Попов, С.А.Смирнов,
В.Г.Табачковский); антропологического подхода (Г.В.Драч, Б.С.Ерасов,
Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков), предполагающего частные подходы:
личностно-целостный, профессионально-культурный, в соответствии с
которыми исследование осуществляется с учетом достижений комплекса
наук о человеке; теории культурной языковой личности (Ю.Н.Караулов,
М.В.Китайгородская, А.А.Леонтьев); технологии личностно-
ориентированного образования (Н.В.Бордовская, Н.Е.Буланкина, А.А.Реан, Г.К.Селевко, В.Я.Синенко, В. А. С л астении, В.Д.Шадриков, М.И.Шилова, И.С,Якиманская); совмещенной деятельности (А.А.Вербицкий, И. А.Зимняя, Н.Ф.Талызина); модульно-рейтинговой технологии (Н.В.Басова, В.ХТ.Беспалько, В.Й.Боголюбов, Г.Н.Варковецкая, З.Н.Монахов, В.В.Сериков).
Указанные научные исследования позволили выявить теоретические предпосылки, раскрывающие профессионально-культурнее становление личности студента в социокультурном пространстве высшей школы, а также наметить пути и условия повышения эффективности процесса обогащения языковой компетенции студентов.
В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования, сущностью изучаемого феномена использовались следующие методы: общетеоретические (проблемно-ориентированный анализ, понятийно-терминологические системы, построение гипотез, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование и обобщение результатов, тестирование, беседы, интервьюирование, самооценка, диагностическое изучение языковой компетентности); математические (ранжирование, шкалирование, корреляционный анализ).
Данные методы легли в основу опытно-экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с целями и задачами.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Сибирский государственный технологический университет. Всего на различных этапах опытно-экспериментальной работы принимали участие 417 человек, среди которых студенты, преподаватели и специалисты.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 1994 по 2001 годы и проводилась в несколько этапов. На первом этапе (1994 — 1996 гг.) анализировалась общая и специальная научная литература, определялся предмет, цель, основные задачи исследования, формулировалась научная гипотеза. В данный период разрабатывались исходные положения исследования, была определена структура языковой компетенции, выявлено ее педагогическое обеспечение, обоснованы педагогические условия обогащения языковой компетенции студентов, определены уровни языковой компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп, конструировалось содержание и организация образовательного процесса по ее обогащению.
На втором этапе (1997 — 1999 гг.) планировалась и осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на реализацию дидактических условий обогащения языковой компетенции студента. Опытно-экспериментальная работа сопровождалась проверкой и уточнением гипотезы исследования, теоретических положений.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, осуществлялась статистическая обработка результатов, материалы оформлялись в диссертацию.
Новизна и теоретическая значимость исследования:
- на основании теоретического анализа психолого-педагогической
литературы соотнесены различные подходы к языковой компетенции и
представлена ее характеристика;
разработаны критериальные характеристики уровней языковой компетентности студента и соответствующая диагностическая методика;
- разработаны дидактические условия обогащения языковой компетенции:
обосновано поэтапное введение модульно-рейтингового комплекса в
образовательный процесс, в ходе которого осуществлено моделирование
будущей профессиональной деятельности, разработана обучающая
модульная программа и проведена рейтинговая система контроля;
осуществлен отбор содержания языковых занятий в высшей школе в
соответствии с голографическим подходом (витагенное образование);
исследованы возможности своевременного включения студентов в
коммуникативные речевые ситуации, разработанные на основе аспектов
языковой компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что систематизированный анализ материала о профессиональной культуре личности позволяет: осмыслить педагогам процесс обогащения языковой компетенции как фактор профессионально-культурного становления личности и его педагогическое обеспечение, способствующее успешному протеканию данного процесса; интенсифицировать образовательный процесс по обогащению языковой компетенции студента на основе знаний о педагогических условиях ее обогащения. Материалы исследования могут быть использованы в преподавании специальных дисциплин в курсе «Иностранный язык», специальных разделов педагогики «Педагогика для гуманитарных специальностей».
Достоверность результатов исследования обусловлена теоретическим анализом и обеспечена проведением исследования с
использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; проведением многократной проверки теоретических выводов, практических рекомендаций и выявлением реальных положительных изменений в уровне обогащенности языковой компетентности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования
обеспечивались выступлениями на всероссийских, региональных, краевых,
межвузовских научно-практических конференциях: «Управление
человеческими ресурсами в условиях рынка» (Барнаул, 1994), «Формирование гуманитарной среды и вне учебная работа в вузе» (Пермь, 1995), «Человек в социотехнических системах» (Новокузнецк, 1995), «Высшая школа и проблемы духовно-нравственного становления личности» (Новосибирск, 1995), «Проблемы химико-лесного комплекса» (Красноярск, 1996), «Перспективы и проблемы инженерного образования» (Красноярск, 1996), «Человек и его среда» (Красноярск, 1997), «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в современной высшей школе» (Красноярск, 1997), «Роль языка в формировании социокультурной личности специалиста в современных условиях» (Красноярск, 1998), «Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах» (Красноярск 1999), «Межкультурная коммуникация третьего тысячелетия» (Красноярск, 2000), «Воспитание российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (Красноярск, 2001), «Развитие личности и проблемы непрерывного образования» (Новосибирск, 1997); публикациями в сборниках названных выше конференций и в журнале «Парадигма», (Красноярск; СибГТУ. - N 1, 2, 3 за 1998 - 2000 годы); организацией опытно-экспериментальной работы диссертанта в Сибирском государственном технологическом университете; неоднократным обсуждением материалов и результатов работы на заседаниях кафедр психологии и педагогики, лингвистики в Сибирском государственном технологическом университете.
11 Результаты исследования внедрены в практику преподавания вуза в виде профессионально направленного обучающего комплекса дисциплины «иностранный язык» (английский, немецкий).
На защиту выносятся следующие положения:
Обогащение языковой компетенции представляет собой образовательную стратегию, предполагающую реализацию совокупности дидактических условий (форм, способов, приемов, механизмов), способствующих организованному усвоению личностью языковых знаний и опыта и направленную на становление профессиональной культуры личности в вузе,
Обогащение языковой компетенции активизируется поэтапным введением модульно-рейтингового комплекса в образовательный процесс, который строится на основе моделирования будущей профессиональной деятельности, разработки обучающей модульной программы и рейтинговой системы контроля поэтапно: этап выбора содержания, познавательный этап, этап контроля.
Обогащение языковой компетенции конкретизируется посредством отбора содержания языковых занятий, осуществляемого в соответствии с голографическим подходом (витагенным опытом).
Обогащение языковой компетенции ускоряется посредством своевременного включения студентов в коммуникативные речевые ситуации: интеллектуальные («ситуации коммуникативной насыщенности»), эмоционально-личностные («ситуации поддержки»), регулятивно-поведенческие («ситуации свободы выбора»).
Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами и гистограммами.
Обогащение языковой компетенции студента в процессе становления его профессиональной культуры как психолого-педагогическая проблема
В настоящем параграфе речь пойдет о сложном взаимодействии общей, профессиональной культутры, языковой личности и языковой компетенции. Это обусловлено рядом противоречий, которые выделены нами на основе различных культурологических концепций, анализа предметно-профессиональных аспектов культуры, представлений с профессиональной компетентности личности, особенностей развития современного образования. Это противоречия между:
социальным заказом вузам на формирование личности, обладающей общекультурной и профессиональной компетентностью, способной самоопределяться в культурном пространстве профессиональных ценностей, и узкопрофессиональным подходом к организации данного процесса;
новой концепцией высшего образования, базирующейся на гуманистических ценностях, и недостаточной педагогической обеспеченностью процесса ее реализации;
между требованиями, которые предъявляются к молодому специалисту как профессионально-культурной личности со стороны работодателей, и неспособностью личности самостоятельно выбирать пути и средства обогащения необходимых для этого компетенций. Культурное становление современного человека в период демократических преобразований общества связано с переоценкой жизненных ценностей. Изменение человеческого мышления и переориентация сознания на новые социокультурные нормы и образцы является характерной особенностью нашего общества, где имеет место несоответствие между возникающими новыми культурными ценностями и старыми формами и средствами их развития. Разрешение этого противоречия связано, в первую очередь, с изменением форм и средств культурного развития личности, что в российской действительности делает проблему становления культурной личности актуальной.
Человек входит в культуру как профессионал, считает В.Г. Игнатов, по его мнению, профессионализм неотделим от того общественного образования, которое называется культурой. Другой возможности освоения общечеловеческих ценностей индивид не имеет, поэтому только через культуру он может получить отвечающую своим интересам специальность и работу [57]. В научной литературе накоплен обширный материал по проблеме становления профессиональной культуры личности. базирующийся на исследовании понятия культуры личности вообще. В этой связи мы посчитали необходимым кратко остановитьсяся на определении основных характеристик профессиональной культуры в той мере, в какой это необходимо для рассмотрения и понимания обогащения языковой компетенции студента.
Понятие профессиональной культуры не является простым механическим сочетанием понятий «профессионализм» и «культура». Это синтез, органический сплав, создающий новое общественное явление, где происходит встреча высокого мастерства с общей культурой человека [Там же]. Поэтому анализ психолого-педагогической литературы необходимо начинать с выяснения важнейшего составляющего элемента данного единства, то есть с того, что понимается и какой смысл вкладывается в понятие «культура». Культура является базовым понятием при исследовании проблемы становления профессиональной культуры личности, поэтому мы обратимся к анализу понятия культуры, ограничивая проблемное поле ее изучения предметом, целями и задачами нашего исследования. Многогранность культуры нашла свое отражение в многочисленных попытках ее определений и характеристик, а так же в разнообразии самих подходов к ее пониманию (антропологический, философский, социологический). Так, сопоставляя различные определения культуры, Л.Е. Кертман насчитывает их более"400, а по данным П.С. Гуревича число определений измеряется уже четырехзначными цифрами. Насколько неисчерпаем и разнолик человек, настолько многообразны и многогранны трактовки культуры [47].
Поэтапное введение модульно-рейтингового комплекса в образовательный процесс
Языковая компетенция как функция общения формируется стихийно, но можно сделать этот процесс целенаправленным. Для того, чтобы обогащение языковой компетенции у студентов обеспечивало индивидуализацию учебного процесса, связанную с учетом базовой подготовленности обучаемых, было решено экспериментально определить индивидуальные способности к усвоению языка.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках дисциплины «иностранный язык» у студентов-менеджеров как единственной языковедческой дисциплины в программе технического вуза. Необходимость получения экспериментальных данных основывалась на положении о том, что уровень развития языковой компетентности (определенный нами как высокий, средний и низкий) не может быть одинаковым у всех обучаемых в силу индивидуальных особенностей студентов. Для этого были экспериментально выявлены языковые способности студентов, так как личность характеризуется определенным набором потенциальных языковых способностей, умений, и готовностью производить и воспринимать речевые произведения. [64]. Понятие «способности», как отмечалось нами в первой главе, используется в тех случаях, когда необходимо выяснить, кто является сведущим (компетентным) в какой-либо сфере деятельности.
С. Хартер [182] рассматривает компетенцию как базовый элемент самоуважения личности и ее чувства собственного достоинства на всем протяжении жизненного пути. В 70-е годы программные положения теории компетенции стали широко использоваться в педагогике США, обосновывая практику индивидуализации обучения. Содержание дидактической программы включало не только основы наук и соответственные методы обучения, но и создавало в экспериментальной группе, по определению Ю.В. Койновой [72], определенный микроклимат и предполагало такой характер межличностных отношений, который способствовал более продуктивной работе студентов на занятиях. Обогащение языковой компетенции не может идти поступательно и равномерно у всех обучающихся, так как уровень языковых способностей студентов персонален и процесс их развития требует учета их индивидуальных особенностей. Именно поэтому для развития языковой компетенции необходима перестройка учебного процесса с учетом индивидуальных способностей и возможностей каждого студента.
Для реализации частных задач данного этапа исследования нами были использованы материалы по диагностике индивидуальных способностей усвоения иностранного языка студентов неязыковых специальностей [99]. Главным при изучении иноязычных способностей, согласно И.А. Зимней [61], является определение особенностей тех психических процессов (памяти, мышления, восприятия и т.д.), которые непосредственно участвуют в речевой деятельности. Выделяются следующие основные показатели познавательных процессов, связанных с речевой деятельностью: объем вербальной оперативной памяти, обобщение и выделение языковой закономерности на основе нескольких речевых реализаций, вероятностное прогнозирование в речевой деятельности и уровень слуховой дифференциальной чувствительности. Для диагностики каждого из названных показателей используются описанные ниже и апробированные нами методы.
Приведенные ниже данные характеризуют индивидуальные языковые способности студентов, для которых язык не является основной дисциплиной в подготовки к будущей профессиональной деятельности. Как мы отмечали выше экспериментальная группа состояла из 50 человек, полученные данные определялись в процентном отношении ко всей группе и оценивались по трем уровням показателей: высокий, средний, низкий (Таблица 3.).
При обработке результатов диагностики показателей объема вербальной оперативной памяти (Задание 1) подсчитывалось количество правильно воспроизведенных и соответствующих задаче единиц запоминания (слов и фраз). Результаты распределились соответственно: 40%, 36% и 24% для слов; 26%, 36% и 38% для фраз, что говорит о недостаточно развитом уровне вербальной памяти у значительного количества студентов.
Отбор содержания языковых занятий в соответствии с голографическим подходом
Для успешного функционирования обучающей программы по обогащению языковой компетенции на основе модульно-рейтингового комплекса, описанного в предыдущем параграфе, нами был проведен отбор содержания языковых занятий. Осуществляя отбор содержания языковых занятий на основе голографического подхода, мы работали с содержанием, которое предусмотрено государственным образовательным стандартом. Содержание образования есть содержание деятельности субъектов образовательного процесса для реализации образовательной цели, в нашем случае - обогащение языковой компетенции. Обучение включает несколько структурных компонентов и среди них - содержательный (отбор изучаемого материала в соответствии с целями и задачами работы) [119].
Конструирование и структурирование содержания образования проходило последовательно по блокам за счет насыщения его профессионально-культурными элементами. Усложнение содержания образования осуществлялось в соответствии с особенностями профессиональной деятельности.
Для повышения эффективности учебной деятельности при комплексном учете всех сторон обучения была выделена основная цель отбора учебного материала, а именно, структурирование программного материала адекватности индивидуальных особенностей мышления. Программа должна была обеспечить углубленное изучение материала, развить стремление к приобретению знаний, а также продуктивное мышление и навыки их практического применения, развить инициативу и самостоятельность студентов, создать условия для установления межкультурной коммуникации. При обучении иноязычному общению использовалась коммуникативная мотивация, в основе которой находится потребность в совершении конкретного речевого поступка и которая определяется, в первую очередь, тем как мы обучаем, т.е. какой используется материал. Это создавало постоянную мотивационную готовность, фактор: необходимый для установления речевого партнерства.
В педагогической науке Ю.К. Бабанским, В.В. Краевским, ИЛ. Лернером и другими [6, 75, 90] разработаны основные принципы и критерии формирования содержания образования. При отборе учебного материала мы руководствовались следующим: содержание учебного материала должно создавать условия осознания познавательного процесса, носить научный характер (создавать условия для развития мыслительных процессов более высокого уровня), должно способствовать осуществлению синтеза знаний на основе усиления межпредметных связей, т.е. их обобщения и обеспечивать эффективное его использование в конкретной профессиональной ситуации с учетом законов творчества, например, закона игры (речевые ситуации профессионального общения на иностранном языке для целей нашего исследования).
Качество образовательного процесса по обогащению языковой компетенции студента в. процессе становления его профессиональной культуры определялось соответствием целей и результатов образовательного процесса, а также качеством освоения студентами культурных ценностей: качество зависело от уровня развития языковой компетентности, а также степени соответствия теоретических знаний студентов и их использования в профессиональной деятельности в дальнейшем. Одним из основных показателей проявления языковой компетенции являлась способность к творческому решению учебных задач. Критерием эффективности процесса выступила степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности. Целью междисциплинарной связи является становление профессиональной культуры, а моделирование есть способ оптимального функционирования специальных дисциплин в педагогической системе технического вуза. Актуальность знаний иностранного языка постоянно растет, в связи с этим изменились формы и средства становления профессиональной культуры средствами иностранного языка со смещением акцента от умения читать на устное общение (коммуникация как обязательное условие языковой подготовки), расширение филологического кругозора и формирование профессиональной культуры в целом. В условиях рынка меняется основная цель обучения иностранному языку в высшей школе, оно становится процессом формирования коммуникативной среды, таким образом, идет процесс развития значимости формирования языковой грамотности и обладание языковой компетентностью есть необходимое условие становления профессиональной культуры.
