Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы формирования межкультурной компетентности у студентов в процессе учебно-игровой деятельности
1.1. Сущностные особенности понятия «межкультурная компетентность личности» (междисциплинарный аспект) ... 13
1.2. Философская и психолого-педагогическая характеристики учебно-игровой деятельности 43
1.3. Модель педагогического механизма формирования межкультурной компетентности у студентов 68
Выводы по первой главе 101
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию межкультурной компетентности в процессе учебно-игровой деятельности
2.1. Описание констатирующего этапа эксперимента 107
2.2. Организация и содержание формирующего этапа эксперимента 129
Выводы по второй главе 162
Заключение 167
Список использованной литературы 172
Приложение 186
- Сущностные особенности понятия «межкультурная компетентность личности» (междисциплинарный аспект)
- Философская и психолого-педагогическая характеристики учебно-игровой деятельности
- Описание констатирующего этапа эксперимента
- Организация и содержание формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекают в общение как непосредственное, так и опосредованное (например, через глобальную сеть Интернет) значительное количество людей самых разных возрастов, профессий и интересов. Студенты составляют среди них наиболее активную и мобильную социальную группу. В связи с расширением сферы и географии общения возрастают и потребности в использовании иностранных языков как средства общения. При этом иностранный язык превращается в инструмент самообразования, и в этой связи он может рассматриваться как способ приобщения к духовному наследию стран изучаемого языка, как инструмент межкультурного диалога, основывающегося на межкультурной компетентности личности, включающей толерантность, принятие иных ценностей и осмысление своего места в поликультурном мире. В основных положениях Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается: «образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования: переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкулыпурного взаимодействия, в связи с чем, особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности». Поэтому проблема формирования межкультурной компетентности личности студентов в процессе изучения иностранного языка приобретает особую актуальность.
Изучению сущности компетентности посвящены работы А. Н. Дахина,
Н. С. Розова, В. В. Серикова, В. Ф. Спиридонова, И. Фрумина,
А. В. Хуторского, Б. Д. Эльконина. В рамках теории межкультурной
4
коммуникации (П. Адлер, А. Флай Сэнт Мари, М. Тома, М. Бредендиек,
К. Кланэ, И. Э. Клюканов, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова) исследуются
особенности межкультурной компетентности. Возможности дисциплины
«Иностранный язык» в формировании межкультурной компетентности
определены в работах А. П. Бердичевского, И. Л. Бим, Н. Н. Васильевой,
А. В. Вартанова, В. Г. Воробьева, Л. П. Клобуковой, С. В. Муреевой,
П. В. Сысоева, В. В. Сафоновой. В действующем стандарте высшего
профессионального образования для студентов неязыковых факультетов в
части изучения иностранного языка социокультурный компонент содержания
образования представлен в виде одной обобщающей темы «культура и
традиции стран изучаемого языка», в типовых рабочих программах и
вариативных учебниках (по французскому языку) отсутствует системное
видение в определении социокультурного компонента. Из этой проблемы
вытекает и следующее достаточно нечеткое представление о тех знаниях,
умениях, способностях, способах деятельности и опыте, которые могут быть
приобретены в процессе обучения. Таким образом, проведенный нами
междисциплинарный анализ исследований межкультурной компетентности
показал, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных
сторон компетентности, а не к целостному образованию. Дискуссионным
является вопрос о составляющих компонентах. Однако все исследователи
подчеркивают практическую направленность межкультурной
компетентности и выделяют в качестве одной из ее важнейших функций приобретение опыта в процессе межкультурного взаимодействия. Также встает вопрос о необходимости конструирования социокультурного компонента содержания образования по иностранному языку.
В межкультурном взаимодействии особую значимость для студентов, вступающих во взрослую жизнь, приобретает опыт самостоятельной деятельности в различных сферах науки и практики, способность встраиваться в ситуацию. В связи с этим, логичным, на наш взгляд, является выбор педагогических средств, обеспечивающих их усвоение. Одним из
5 самых эффективных, по мнению ряда ученых (М. М. Бирштейн, Л. П. Борзова, А. А. Вербицкий, Ф. Ф. Галлямов, С. Р. Гидрович, О. Н. Гурьянова, Е. С. Казакова, М. В. Кларин, И. М. Сыроежин, В. Я. Платов, В. В. Петрусинский, А. С. Прутченков, В. И. Рыбальский, Г. П. Щедровицкий), является учебно-игровая деятельность, что подтверждается, во-первых, ее психолого-педагогическими особенностями: свободой и состязательностью, имитацией, условностью, принятием роли, коллизийностью, целью и предполагаемым результатом; во-вторых, коммуникативной природой игры, близкой специфике дисциплины «иностранный язык» - обращенностью к другой культуре.
Так как понятие компетентности напрямую связано с определенной областью деятельности, то можно считать, что «срезом любой фазы совместной деятельности выступает ситуация как наиболее динамичный ее момент, отражающий совокупность условий взаимодействия, требующих определенных действий» (Ю. А. Ханин). Однако на сегодняшний момент не существует специальным образом спроектированной учебно-игровой деятельности, которая предполагала бы создание игровых ситуаций, предусматривающих развитие личности в контексте формирования межкультурной компетентности. По данным психологических исследований (В. Н. Воронин, В. Н. Князев, Т. Шибутани), ситуация характеризует бытие субъекта во времени и пространстве. Педагогическая ситуация в образовательном процессе выступает в качестве способа трансляции культуры и в этом отношении предоставляет человеку выбор, а педагог — поддержку и педагогическое сопровождение в выборе и принятии (переживании) ценностей (Н. М. Борытко, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков). Поэтому нам важен способ создания такой учебно-игровой ситуации, в которой происходит приобретение, усвоение, осмысливание личностного опыта как основы формирования межкультурной компетентности.
В связи с вышеизложенным, можно выявить противоречия между:
существующей потребностью общества в молодых специалистах, способных эффективно участвовать в ситуациях межкультурного взаимодействия и недостаточной готовностью системы вузовского обучения;
необходимостью определения сущностных характеристик межкультурной компетентности и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике современной науки.
Проблема исследования заключается в научном обосновании педагогического механизма формирования межкультурной компетентности у студентов вузов.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования:
«Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности (на материале изучения французского языка)».
Объект исследования - процесс обучения иностранному (французскому) языку в вузе на неязыковых факультетах.
Предмет исследования - формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности.
Цель исследования - теоретическое обоснование, практическая разработка и апробация педагогического механизма формирования межкультурной компетентности личности студента.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности будет эффективным, если:
оно рассматривается как одна из приоритетных целей в обучении иностранному языку в вузе;
социокультурный компонент содержания образования по иностранному языку ориентирован на приобретение опыта межкультурного
7 взаимодействия и основан на сравнении и анализе французской и русской культур,
педагогический механизм формирования межкультурной компетентности представлен игровой ситуацией, имитирующей модель реальной действительности, что позволяет создать в обучении иностранному языку предметный и социальный контексты деятельности и способствует интеграции личности в другую культуру и адекватному представлению собственной;
разработана система игровых ситуаций, характеризующаяся_уровнем сложности изучаемой учебно-игровой проблемы, степенью самостоятельности студентов при ее разрешении, и выявлены функции игровой ситуации, которые помогают установить взаимосвязь различных видов учебно-игровой деятельности;
разработан критериально-диагностический аппарат для определения уровней сформированности структурных компонентов межкультурной компетентности и личностного образования в целом и осуществляется мониторинг как результатов, так и самого процесса продвижения студентов к высокому уровню межкультурной компетентности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
На основе междисциплинарного анализа выявить сущностные характеристики и определить структуру межкультурной компетентности.
Сконструировать социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку.
Теоретически обосновать содержание компонентов педагогического механизма, разработать систему игровых ситуаций, определить их функции.
Разработать критериально-диагностический аппарат для определения уровней сформированности структурных компонентов межкультурной компетентности и личностного образования в целом и провести мониторинг.
8 Теоретико-методологическую основу исследования составили:
научные труды зарубежных и отечественных классиков философии, педагогики и психологии (Платон, Ф. Бонтендайк, Г. Спенсер, К. Гроос, Я. А. Коменский, Ф. Фребель, Й. Хейзинга, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) о роли игровой деятельности в развитии личности, ее активности и самостоятельности;
идеи компетентностного подхода в образовании (В. А. Болотов, А. Н. Дахин, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин);
концепция диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер);
теория межкультурной коммуникации (М. Люстиг, Дж. Коэстер, Г. Хоуэл, А. Бейтсон, И. Э. Клюканов, С. Г. Тер-Минасова);
теория деятельностного подхода к формированию личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин);
теория системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин);
ситуативный подход (Е. А. Крюкова, В. В. Сериков);
концепции личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков) и культурологического подходов к обучению (В. Г. Воробьев, В. В. Краевский, В. В. Сафонова);
теории учебной деятельности (С. И. Архангельский, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин);
теории профессионального обучения и проектирования учебно-игровой деятельности (Ф. Дебизер, Ф. Иеш, Ф. Персивал, Э. Эддинал, Г. Эддингтон, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, Г. П. Щедровицкий).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовались следующие общенаучные и педагогические методы исследования:
теоретические: изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, проектирование
9 результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы), изучение педагогической документации, включенное наблюдение педагогического процесса, обобщение и анализ педагогического и личного опыта преподавания, педагогический эксперимент, игровое моделирование;
статистические: математическая и квалиметрическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования - Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2005год. На первом этапе (2000-2003 уч. г.г.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, специальной литературы, посвященной проблемам определения понятия межкультурной компетентности, ее структуры, проблемам использования учебно-игровой деятельности в учебном процессе; определялись цели и задачи исследования, формулировалась гипотеза; разрабатывались программа и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента по формированию у студентов межкультурной компетентности при изучении иностранного языка.
На втором этапе (2003-2005 уч. г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению педагогического механизма формирования межкультурной компетентности у студентов, разрабатывались критерии и уровни сформированности структурных компонентов компетентности и личностного образования в целом в контрольной и экспериментальной группах.
На третьем этапе (2005 г.) анализировались результаты формирующего эксперимента; формулировались выводы по итогам всей экспериментальной
10 работы, определялась теоретическая и практическая ценность исследования, завершалось оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
с позиций компетентностного подхода уточнено содержание понятия
«межкультурная компетентность личности»; конкретизирован
социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку, основывающийся на идее сравнения французской и русской культур; научно обоснована и разработана модель педагогического механизма, представляющего собой игровую ситуацию; разработана система игровых ситуаций, характеризующаяся уровнем сложности, степенью самостоятельности субъектов при разрешении учебно-игровой проблемы; обоснованы и дополнены представления о функциях игровой ситуации (активизирующая, познавательная, смыслообразующая, социально-психологическая, эмоциональная, воспитательная), которые помогают установить взаимосвязь различных видов учебно-игровой деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: сконструирован социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку в высшей школе; уточнено определение понятия «межкультурная компетентность личности» в логике компетентностного подхода; создан педагогический механизм формирования межкультурной компетентности у студентов вузов с учетом требований образовательного стандарта и современных подходов к преподаванию иностранного языка.
Результаты исследования могут быть использованы в дальнейшем при разработке проблем формирования межкультурной компетентности и частных форм ее проявления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: содержащиеся в работе научно-теоретические положения, касающиеся определения исследуемого понятия и его структуры, адаптированы к условиям реальной практики; разработан педагогический механизм
формирования межкультурной компетентности личности студентов, эффективность которого экспериментально проверена и подтверждена положительными результатами. В исследовании представлены методические рекомендации, которые могут быть использованы при составлении рабочих программ, планировании и организации учебных занятий по французскому языку для повышения эффективности преподавания иностранного языка в вузе.
Достоверность и научная обоснованность полученных в исследовании данных определяется научной аргументированностью исходных теоретических положений и позиций, адекватностью методов исследования его задачам и логике, опорой на современные исследования в педагогике, психологии, методике обучения иностранному языку.
Положения, выносимые на защиту:
Межкультурная компетентность студента вуза представляет собой интегральное личностное образование, выражающееся в устойчивой мотивации к изучению и сравнению культур (родной и страны изучаемого языка), в знаниях, умениях и навыках, необходимых для межкультурного взаимодействия, в существующей у индивида системе ценностей и в готовности к постоянному обновлению межкультурного опыта. Межкультурная компетентность включает следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, духовно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный.
Социокультурный компонент содержания образования по иностранному (французскому) языку основан на сравнении и анализе французской и русской культур, представлен тремя группами {особенности менталитета жителей страны изучаемого языка, национальное достояние данной культурной общности и особенности коммуникации) и ориентирован на приобретение опыта межкультурного взаимодействия.
12 3) Модель механизма формирования межкультурной компетентности
представлена игровой ситуацией, включающей все необходимые
элементы учебно-игровой деятельности и определенный содержательный
контекст, ставящий студента в субъектную позицию и требующий от него
новой модели поведения: вхождения в мир иноязычной культуры,
необходимости принятия этой культуры, выполнения определенной
социальной роли и нахождения своего места в этом мире. Для
формирования структурных компонентов межкультурной компетентности
разработана система игровых ситуаций: детерминированные - для
формирования мотивационного и когнитивного компонентов;
вариативные - психологического и духовно-ценностного; свободные -
для формирования коммуникативного компонента и компетентности как
целостного образования; рефлексивный компонент формируется
поступательно, задействованы все виды игровых ситуаций.
Апробация и внедрение результатов работы проводились на
историческом и биологическом факультетах СГУ имени
Н. Г. Чернышевского, на гуманитарном факультете СГСЭУ. Основные
положения диссертации и результаты исследования докладывались и
обсуждались на заседаниях кафедры французского и испанского языков СГУ
имени Н. Г. Чернышевского, на научно-практических конференциях
(Астрахань, Саратов 2003-2005).
Основные результаты исследования отражены в 8 публикациях. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, анкет и таблиц.
Сущностные особенности понятия «межкультурная компетентность личности» (междисциплинарный аспект)
Процессы глобализации, происходящие в мировой экономике в новом тысячелетии, демонстрируют реально возросшее влияние западных стран на экономическую, политическую, социальную и другие сферы различных суверенных государств. В самом деле, почти в каждой стране можно встретить одинаково оформленные и одинаково обслуживаемые супермаркеты и модные бутики; одни и те же лица на глянцевых обложках журналов, одни и те же (по существу) передачи по телевидению; наконец, почти одинаково одетых студентов с похожими рюкзаками за спиной. Универсальные условия и ситуации вынуждают людей вести себя в них и реагировать на них если не одинаково, то узнаваемо. Вместе с этим, под угрозой исчезновения оказывается именно национально-специфическая составляющая той или иной культуры, т. к. мир неоднороден. Все мировые культуры уникальны, равноправны и принципиально несоизмеримы, поскольку не существует никакой привилегированной системы ценностей и взглядов. Если на поверхностном уровне многое из западной культуры действительно пропитало остальной мир, то «на глубинном уровне западные представления и идеи фундаментально отличаются от тех, которые присущи другим цивилизациям» [105, С. 43]. Возможно, осознание собственной непохожести заставляет сегодня разные народы с особым вниманием относиться к своим историческим корням, языку, традициям: русскую масленицу, бразильский карнавал, немецкий «Октоберфест», испанскую корриду и можно рассматривать, сняв с них туристическую мишуру (окраску), как форму сохранения национально-специфического под напором глобализации. Подобные различия между культурами при определенных условиях могут стать основой для гармоничного и взаимообогащающего диалога, диалога культур и цивилизаций, основанного на взаимной толерантности. Принцип терпимости являет собой сегодня не отвлеченный философский идеал, а практическое условие для мирного сосуществования.
Толерантность рассматривается нами с той позиции, что каждая культура так или иначе пытается учесть опыт другой культуры, расширяя тем самым горизонт своего собственного опыта. Человек при этом ведет диалог не только с другими, но и с самим собой, меняясь в ходе этого диалога. Я отношусь к себе с точки зрения другого, а к другому - как к самому себе. Любая культура, таким образом, существует не сама по себе, а «на границе», во взаимодействии с другими культурами (М. М. Бахтин). Следовательно, в иной позиции, в иной системе ценностей нет необходимости видеть только то, что враждебно. Человеку следует искать то, что может помочь ему в решении проблем, которые являются не только его собственными, но и проблемами других людей и других культур. Толерантность выступает как «уважение к чужой позиции в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций» (В.А. Лекторский). В глубинной идее «диалога культур» формируется новая культура общения [11, 12,21,37].
Таким образом, изучение иностранных языков и культур с позиции принятия равнозначности культур объективно становится одним из средств культурного противодействия процессам глобализации. Межкультурная коммуникация открывает широкие возможности для развития личности, ее вторичной социализации, а также интеграции в другую культуру. Процессы «вхождения» индивида в другую культуру, а также проблемы, связанные с преодолением культурного шока, адаптацией в инокультурной среде изучают специалисты разных наук: культурологи, социологи, социолингвисты, психологи и др.[48, 65, 84, 85, 86, 96, 112]. С недавнего времени эти проблемы, точнее их прикладной аспект, исследуются в сфере образования.
Каждый человек может стать компетентным коммуникантом, основываясь на знаниях как своей культуры, так и культуры страны изучаемого языка, а также основных правилах коммуникации. Важно отметить также, что способность к межкультурной коммуникации не означает потерю собственной культурной идентичности. Напротив, человек, обладающий различной культурной идентичностью (многоидентичный), способен легче адаптироваться в современном обществе, а сопоставление и взаимодействие собственной культурной идентичности с другими позволяет лучше узнать, понять и оценить свою культуру [107]. Психолог П.Адлер выделяет основные черты межкультурной идентичности: открытость, изменчивость, способность к диалогу с представителями других культурных групп, психокультурная адаптивность к межкультурному диалогу, дипломатичность, толерантность и др.
В современных условиях сближения экономических элит разных стран и взаимопроникновения культур большую значимость приобретает проблема подготовки подрастающего поколения к участию в разного рода межкультурных взаимодействиях. Среди факторов, обеспечивающих успешное протекание процесса межкультурной коммуникации, выделим межкультурную компетентность личности, сочетающуюся с гибкостью мышления и способностью к быстрому реагированию в нестандартных быстро меняющихся условиях.
В настоящий момент в научной литературе, как отечественной, так и зарубежной, существует немало исследований понятия межкультурной компетентности личности. В данной работе мы опирались на исследования, проведенные М. Л. Воловиковой (по материалам англоязычной литературы), М. Люстигом, Дж. Коэстером, Г. Хоуэлом, французских ученых М. Бредендиек, A. Флай Сэнт Мари, С. Клане и др. (Bredendiek, М., Clanet, С, Flay Sainte Marie, A., Thomas, М.). Российские учёные (А. А. Бердичевский, А. В. Вартанов, B. Г. Воробьев, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев и другие) также уделяют внимание этому феномену [8, 20, 25, 26, 86, 87, 93, 94].
Философская и психолого-педагогическая характеристики учебно-игровой деятельности
Игра представляет собой многогранный социокультурный феномен, которому посвящено немало философских, психологических, культурологических и педагогических исследований [5, 9, 15, 27, 29, 42, 99, 106, 114, 115 и др.].
Современная педагогика недаром обращается к игровым формам обучения, справедливо усматривая в них возможности эффективной организации взаимодействия учащихся и педагога.
Актуальность использования игровых форм обучения в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного учащегося информацией. В связи с этим важным становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Игра является одной из тех форм обучения, которая способствует практическому использованию знаний, полученных на занятии и во внеурочное время.
Игра, представленная в разных формах, проходит через всю жизнь человека разная по содержанию, по смыслу, по структуре, по позициям играющих и т. д. В существующих определениях игры главным является фиксация её специфики как особого вида деятельности. Российская педагогическая энциклопедия [81, Т.1, С.336-337] определяет игру как исторически возникший вид деятельности. С ее помощью удовлетворяется потребность в познании окружающего мира, обеспечивается усвоение способов социального взаимодействия; происходит интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие индивида.
Другой источник, С. Ю. Головин [31] характеризует игру как активность индивида, направленную на условное моделирование некоей развернутой деятельности. Игры присущи как человеку, так и животным. Усложнение видовой жизнедеятельности и необходимость усвоения опыта видового сообщества молодыми животными обусловило появление игры в процессе эволюции животного мира. Человек воссоздает и усваивает общественный опыт, в условных (игровых) ситуациях. Этот опыт закреплен в способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
Феномен игры предполагает ее двуплановость: как форма действия - либо особая деятельность, либо аспект других видов деятельности, как форма внутреннего плана деятельности, проигрывание возможных жизненных ситуаций или преднамеренное создание для себя условных ситуаций. Подобная амбивалентность игры порождает разные представления о ее сущности. Одни видят в ней форму психической деятельности, другие - форму проведения свободного времени, третьи обращают внимание на обучающие и воспитательные возможности игры и т. д. [99, С. 70].
Проблема игры, как органически необходимого компонента человеческого поведения, не обойдена вниманием исследователей разных сфер знаний. Однако до сих пор актуальна проблема определения игры не столько и не только как научного термина, сколько как определения-понятия, объединяющую её содержательную, функциональную сущность.
Феномен игры с древнейших времен привлекал внимание специалистов из разных областей знаний. В XX веке он стал предметом изучения историков, этнографов, культурологов, биологов, социологов, психологов, педагогов; наиболее значительные общие теории игры были сформулированы в первой трети XX века и оказали в целом существенное влияние на понимание сущности игры. Эти теории порой взаимодополняют, порой резко противоречат друг другу. В научной литературе [9, 44, 74, 102, 106, 117] существует несколько подходов к определению сущности игры. Теории «избытка сил» Г. Спенсера, «теория предупражнения» К. Грооса, игра как вид «интрогенного поведения» Д. Н. Узнадзе, [99, С. 346.], как и некоторые другие, объясняют сущность игры биологической обусловленностью, сводя ее к влечениям, инстинктам. Другие исследователи (Ф. Бонтендайк, В. Штерн, 3. Фрейд и др.) [9, 100, 102] чувствуют явную недостаточность натуралистического понимания данного явления. Мы наблюдаем соединение различных концепций и некоторую противоречивость в объяснении игрового феномена, что является характерной чертой многих исследователей игры этого периода.
Теория игры выдающегося голландского философа, историка культуры И. Хейзинги задала совершенно иное направление в исследовании игрового феномена. В своем труде «Homo Ludens: Человек играющий» [106] он проанализировал различные проявления игрового поведения, свойственные его современнику и человеку «прошлого», а также наличия игровых компонентов в культуре. Понятие игры у Хейзинги не укладывается в строгие временные рамки, оно вневременно, поскольку охватывает огромные временные перспективы от первобытного человека до наших дней; такое понимание игрового феномена сродни платоновской всеохватывающей концепции игрового универсума. Игра явно или неявно присутствует во всех элементах культуры, и она, по мнению ученого, старше самой культуры. Следовательно, в основе культуры может быть игровая форма, что подтверждается богатыми культурологическими и этнографическими исследованиями. «Культура может быть понята как игра, но это не значит, что она только так и может быть понята, но, по мысли Хейзинги, многие стороны культуры нельзя понять, не учитывая их игрового характера» [106, С. 13]. Он стремится убедить нас в том, что в игровом пространстве находятся и искусство (прежде всего) в разных его проявлениях, и наука, и юриспруденция, и военное искусство (военный поединок), исключая, правда, XX век. С. С. Аверинцев [1] отмечает, что для Хейзинги игра представляет собой некий утопический идеал, отождествляемый им с идеалом духовности вообще. Проблема духовности в современном обществе очень волновала И. Хейзингу, если принять во внимание, что «Человек играющий» был написан автором перед второй мировой войной. Он утверждает, что современный ему (а мы подтверждаем, что и современный нам) человек уже не играющий, а напротив, разучившийся по-настоящему играть. С точки зрения И. Хейзинги, игру можно понять, лишь признав ее первичной самостоятельной сущностью, не относящейся ни к философии, ни к психологии, ни к биологии, но как явление культуры.
Описание констатирующего этапа эксперимента
В ходе констатирующего этапа эксперимента перед нами стояли задачи: 1) установить реальный уровень сформированности межкультурной компетентности студентов на первом и последующих курсах изучения иностранного языка; 2) выявить распространенность применения игровых форм и игровых методов при обучении иностранному языку в вузе в целом и при изучении социокультурного компонента содержания образования по иностранному языку в частности, а также проанализировать состояние проблемы. Для разрешения первой из поставленных перед нами задач мы использовали разнообразные методы исследования, среди которых преобладали эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы); наблюдение, включенное наблюдение; анализ опыта коллег и собственного педагогического опыта. Так анкетирование проводилось среди студентов разных курсов, и всего в нем приняли участие около 145 студентов. На первом курсе оно было проведено сразу после формирования групп по изучению французского языка. На первом курсе в анкетировании приняли участие студенты исторического (12), социологического (17), геологического (16), философского (14) и биологического факультетов (12), всего 71 человек. При анализе реального уровня сформированности межкультурной компетентности студентов первого курса необходимо учесть тот факт, что зачастую набирают группу из тех, кто до вуза не изучал в школе французский язык. Не вдаваясь в объяснение причин сложившейся ситуации, заметим, что в данном случае мы можем опираться на уровень межкультурной компетентности, сформированной при изучении какого-либо другого иностранного языка (английского, немецкого, испанского), а также на те знания, умения, навыки и способы взаимодействия с другой культурой, которые были получены экстралингвистическим путем: через средства масс-медиа (телевидение, кино, музыка, книги, журналы, газеты, реклама и т. д.). Ориентируясь на предложенную нами структуру понятия межкультурной компетентности личности, мы попытались проследить, какой уровень сформированности межкультурной компетентности как личностного образования и/или его структурных составляющих присутствует у студентов-первокурсников. В частности, нас интересовал мотивационный компонент компетентности, поскольку неадекватная межкультурная мотивация может сказаться на эффективности формирования и дальнейшего развития межкультурной компетентности. Поэтому для выявления мотивации межкультурной направленности из общей потребности к изучению иностранного (французского) языка нами было предложено несколько тестов и анкет, среди которых наиболее показательными являются следующие две анкеты: 1) «Какой иностранный язык вам нравится больше всего и почему?»; 2) «Почему Вы изучаете французский язык?» [прилож. 1] По результатам первой анкеты, можно сказать, что изучать французский язык студенты решают осознанно, в силу того, что большинству из опрошенных этот язык нравится больше всего, он входит в тройку самых привлекательных для студентов иностранных языков, наряду с итальянским и испанским. Преобладают ответы: «нравится из-за приятного произношения», «язык одной из самых романтических стран», «язык чувств и любви». Т. е. в оценках языка преобладает аффективное, эмоциональное отношение, перенос на язык стереотипного отношения к Франции, страны, полной прелести и романтики, в которой «праздник всегда с тобой». В ответах на вопросы второй анкеты о цели изучения французского языка преобладают следующие формулировки, указанные далее по степени популярности: 1. Хочу понимать слова песен, фильмы на французском языке. 2. Хочу поехать на стажировку во Францию. 3. Хочу уметь правильно заполнять типичные документы (анкеты, формуляры, уметь писать резюме, мотивационное письмо и т.д.). 4. Хочу понимать своего иностранного собеседника, уметь поддерживать с ним разговор на темы (бытовые, жизненные проблемы), которые его волнуют. 5. Хочу понимать французскую культуру, у нас много общего. 6. Хочу поехать на стажировку (найти работу во Франции), поэтому хочу лучше узнать народ и его культуру. 7. Хочу уметь поддерживать разговор на французском языке с иностранцами на темы, связанные с будущей специальностью. 8. Хочу найти работу, связанную с франц. языком: это престижно и хорошо оплачивается. Проанализировав ответы, можно сказать о том, что с изучением французского языка связываются конкретные надежды на повышение своего социального статуса - желание самоутвердиться в личностном и профессиональном плане. В целом, наблюдается положительное отношение к изучению французской культуры. Далее для выявления уровня сформированности когнитивного компонента компетентности у студентов первого курса мы использовали тест на французском языке «Que connaissez-vous de la France?» «Что вы знаете о Франции?» [прилож. 6], состоящий из 30 пунктов, включающий сведения о наиболее распространенных достопримечательностях и персоналиях изучаемой страны. Следует отметить, что в данном случае под когнитивным компонентом мы понимали только знания о стране изучаемого языка (история, искусство, современная жизнь Франции).
Организация и содержание формирующего этапа эксперимента
При организации формирующего этапа экспериментального исследования мы исходили из следующих предпосылок: 1. Анализ опыта коллег и собственного опыта проведения занятий по иностранному языку показал, что на занятиях в основном предлагаются задачи/задания, упражнения, направленные на формирование разных аспектов иноязычной коммуникативной компетентности (лексической, синтаксической, грамматической и др. сторон языка), тогда как межкультурному аспекту уделяется недостаточное внимание. 2. Традиционный способ обучения иностранному языку характеризуется низкими временными затратами, заданностью условий и требований, стереотипностью, алгоритмизацией, а поэтому существенная часть заданий выполняется по принципу репродукции, тогда как в жизни студент сталкивается с неопределенной, порой противоречивой информацией, что неизбежно диктует необходимость развития у студентов опыта действия в ситуации неопределенности, умения адекватного оценивания ситуации и поведения партнеров по межкультурному взаимодействию, умения спроектировать возможную реакцию собеседника, т. е. того, что входит в понятие межкультурной компетентности. Развитие у студентов межкультурной компетентности возможно при применении в учебном (образовательном) процессе учебно-игровой деятельности, в частности, при разрешении игровой ситуации. 3. Констатирующая часть экспериментального этапа исследования показала также, что реальная сформированность межкультурной компетентности у студентов большинства факультетов неязыковых специальностей при традиционном способе обучения иностранному языку находится на низком уровне, исключая старшекурсников исторического факультета отделения социокультурного сервиса и туризма, где дисциплина иностранный язык считается одной из профилирующих. Подавляющее большинство студентов достигают только низкого уровня развития данного личностного образования. Было отмечено также, что у большинства студентов выраженная внутренняя потребность к изучению иностранного языка. Многие из принявших участие в констатирующем этапе эксперимента высказывают желание посетить страну изучаемого языка, пройти стажировку; некоторые связывают с изучением иностранного языка надежды найти хорошо оплачиваемую работу у нас в стране или за рубежом. Налицо желание увидеть мир, потребность в самообразовании, упрочение своего социального статуса. Формирующий эксперимент проводился на втором (после констатирующего) этапе нашего исследования. Он основывался на разработанном нами педагогическом механизме формирования межкультурной компетентности у студентов неязыковых специальностей. Основной идеей педагогического механизма является приобретение студентами опыта действия путем разрешения игровых ситуаций, «востребующих от них новую модель поведения» (В. В. Сериков) в условиях межкультурного взаимодействия, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление предшествующей ситуации. При (игровой) ролевой имитации реальной ситуации межкультурного взаимодействия вырабатывается не только опыт действия (поведения) в незнакомой ситуации общения, но также и приспособление к другой культуре, приятие иных культурных ценностей. При организации формирующего эксперимента мы учитывали основные требования, предъявляемые к проведению экспериментальных исследований, и основные положения теории учебной деятельности: - Вся работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса в вузе. Объединив все данные, полученные в ходе констатирующего этапа исследования, были выбраны две группы студентов - экспериментальная и контрольная - для проведения формирующего эксперимента. Исходя из анализа наблюдений за мотивацией студентов к изучению иностранного языка и иной культуры, за уровнем развития когнитивного, психологического, духовно-ценностного, коммуникативного, рефлексивного компонентов межкультурной компетентности было установлено, что существенных различий между участниками контрольной и экспериментальной групп не было. - На каждом этапе опытно-экспериментальной работы проводились контрольные игровые ситуации с целью определения уровня сформированности того или иного компонента межкультурной компетентности. В соответствии с целью и гипотезой исследования была сформулирована основная цель формирующего эксперимента: практическая апробация разработанной модели педагогического механизма, представленного игровой ситуацией, инициирующего учебно-игровую и направленного на формирование межкультурной компетентности личности студентов. Это потребовало анализа содержательного наполнения курса, а точнее социокультурного компонента содержания образования по иностранному языку для студентов- неспециалистов; пересмотра организации учебного процесса и методики преподавания иностранного языка в вузе для того, чтобы обеспечить развитие межкультурной компетентности. В соответствии с определением данного понятия, предполагалось решение задачи формирования данного личностного образования через поэтапное формирование структурных компонентов межкультурной компетентности: мотивационного, когнитивного, психологического, духовно-ценностного, коммуникативного и рефлексивного.
