Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты изучения лингвокоммуникативной ком петентности 13
1 1 Лингвокоммуникативная компетентность как психолого-педагогическая проблема 13
1. 2 Характеристика процесса формирования лингвоком-муникативной компетентности 34
1.3 Педагогические возможности иностранного языка в формировании лингвокоммуникативной компетентности студента 52
Выводы по первой главе 79
Глава II. Опытно-экспериментальная деятельность по формированию лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе 83
2.1 Логика и задачи педагогического исследования 83
2.2 Опыт формирования лингвокоммуникативной компетентности студента
2.3 Динамика результатов опытно-экспериментальной деятельности по формированию лингвокоммуникативной компетентности студентов 140
Выводы по второй главе 153
Заключение 156
Список основной использованной литературы 159
- Лингвокоммуникативная компетентность как психолого-педагогическая проблема
- Характеристика процесса формирования лингвоком-муникативной компетентности
- Логика и задачи педагогического исследования
- Опыт формирования лингвокоммуникативной компетентности студента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество требует человека, обладающего лингвокоммуникативной компетентностью, способного к освоению достижений мировой культуры, владеющего несколькими иностранными языками. Лингвокоммуникативная компетентность является одним из важных аспектов базовой культуры личности, а именно языковой личности. Она развивает способности студентов слушать и услышать, понять и признать мысль другого, оценить и сопоставить культурные ценности чужой культуры со своими и принять их. Вместе с тем, пока еще не выработан оптимальный подход к формированию лингвокоммуникативной компетентности студентов, что определило основное направление нашего исследования.
Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы убеждает, что имеется достаточно большой спектр работ, раскрывающих сущность и структуру коммуникативной компетентности. Г.М. Андреева раскрывает данное понятие в контексте проблемы качества образования, Л.А, Петровская связывает коммуникативную компетентность с оценочной характеристикой человека как субъекта коммуникативной деятельности в системе общественных отношений- ВВ. Сериков рассматривает компетентность как неотъемлемое качество личности в личностно-ориентированной педагогической деятельности.
Рассмотрены различные виды и аспекты формирования лингвокоммуникативной компетентности: Л.Г. Антропова (коммуникативная компетентность), MB. Булыгина (языковая компетентность), И.И, Лейфа (социокультурный аспект компетентности), Ю.В. Соляников (исследовательская компетентность), (ХМ. Шиян (аутопедагогическая компетентность).
Результаты изучения психологической специфики лингвокоммуникативной компетентности представлены в работах А.Н.Леонтьева, В.А. Мали-ковой, ВЛ. Темкиной. Новые направления в совершенствовании лингвоком-
4 муникативной компетентности студента открывает рефлексивно-гуманистическая концепция (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, СЮ. Степанов). Главный смысл этой концепции состоит в культивировании созидательных способов развития и саморазвития личности на основе сотворчества и рефлексии субъектов деятельности.
На социологическом и педагогическом уровнях формирование компетентности изучают одновременно как процесс и деятельность, связанные со становлением человека и самоактуализацией личности (И.В. Бестужев-Лада, В.А. Ядов).
Сущность и границы применимости различных подходов к формированию лингвокоммуникативной компетентности раскрыты в работах В.Г. Афанасьева, Г\В. Белой, И.А. Зимней, Н.С. Сахаровой, Е.С Полат.
При всей безусловной значимости упомянутых исследований, проблема формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов средствами иностранного языка в педагогической науке представлена недостаточно. В теории и практике высшего педагогического образования со всей очевидностью выявились существенные противоречия между;
объективной потребностью общества в личности, обладающей лингвокоммуникативной компетентностью и невозможностью достижения этого качества в рамках традиционно сложившейся системы образования, направленной на формирование предметных знаний и умений;
возрастающим стремлением студентов в осуществлении взаимодействия с окружающей средой на основе представлений о мире, социальных ценностей и норм и отсутствием умения строить отношения с людьми на основе сотрудничества, уважения и преобразования;
потребностью образовательной практики в формировании лингвокоммуникативной компетентности студента и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения исследуемого процесса в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм, методов и средств формирования лингвокоммуника-тивной компетентности студента.
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование лингвокомму-ннкативной компетентности студента в образовательном процессе вуза».
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: формирование лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: обосновать совокупность педагогических условий, способствующих формированию лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: формирование лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза будет успешным, если:
организуется текстовая деятельность студента, обеспечивающая диалог культур;
обогащается вербальная образовательная ситуация, как проявление личностного потенциала студента;
создается на занятиях атмосфера, максимально приближенная к естественным коммуникативным условиям и обеспечивающая межсубъектное взаимодействие преподавателя и студента.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
Раскрыть структуру и содержание понятия «лингвокоммуникатив-ная компетентность студента»,
Выявить возможности иностранного языка в формировании лингвокоммуникативной компетентности студента.
Охарактеризовать этапы процесса формирования лингвокомммуни-кативной компетентности студента в условиях вуза.
Экспериментально проверить, выявленные педагогические условия формирования лингвокоммуникативной компетентности студента.
Методологическую основу исследования составили философские законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепции философии и методологии образования (КА. Абуль-ханова-Славская, В.В. Краевский, АА. Орлов, ВЛ. Сагатовский, МЛ. Скат-кии); историко-культурная теория образования JLC. Выготского.
Источниками исследования являются: теории коммуникации (Е.М. Верещагин, Л.С.Выготский, ТА. Ван Дерек, И.А.Зимняя, В Т.Костомаров, АЛ.Ксенофонтова, ААЛеонтьев, ЕЛЛассов, Дж.МЛенроуз, С.ГЛер-Минасова), общения (Г.В.Белая, АА,Бодалев, ЛЛ.Буева, ВА.Кан-Калик, Г А.Китайгородская, СБ.Коровина, Б.Ф.Ломов, ВЛ.Мясищев, ВА.Скалкин); теории целостной личности и её развития (Б.Г. Ананьев, ВА. Петровский, СЛ. Рубинштейн, ГЛ. Щукина); теории ориентации личности в мире ценностей (А.В- Кирьякова, В.Н. Сагатовскнй, В Л. Тугаринов, ВА. Ядов); теории деятельностного подхода к развитию личности (В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев); современные концепции гуманизации образования (В Л. Бездухов, МЛ. Берулава, ЕЛ. Шиянов).
Теоретической основой исследования явились исследования по проблеме формирования личностных качеств языковыми средствами (Н,Д. Арутюнова, И.Л.Бим, В.В. Виноградов, Ж.Л. Витлин, И.А.Зимняя, ЮЛ. Караулов, Г.А. Китайгородская, Д.С. Лихачев, РЛ. Мильруд, Е.СЛолат, Ф.М.Рабинович, Г.В.Рогова, Т.Е.Сахарова, Т.Н.Смирнова, В.МФилатов, ТА.Флоренская); идеи диалогового взаимодействия в образовательном процессе вуза (ИВ.Демченко, ДДьюи, В.Е.Кемеров, Л.Колберг, Е.В.Коротаева, Г.М.Кучинский, А.Маслоу, П.ИЛидкасистый, А.ВЛетровский, В.В.Сериков); теории межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, TJ\
7 Грушевицкая, АА. Залевская, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, ВЗ. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (О.ВАкулова, И,СБатракова, КХВ.Варданян, Ю.М.Жуков, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, О.ЕЛебедев, А.К.Маркова, Н.Ф.Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, А.В.Хуторской).
Базой исследования: послужил Оренбургский государственный институт менеджмента, факультет филологии и журналистики Оренбургского государственного университета, факультет иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета, В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты 1-4 курсов, а также 27 преподавателей различных вузов г.Оренбурга.
Логика и этапы исследования: исследование осуществлялось в период с 2004 года по 2007 год и включало следующие этапы.
На первом этапе (2004 - 2005 п\) изучалась педагогическая деятельность, опыт преподавания в высших учебных заведениях, степень осознанности преподавателями и студентами необходимости ориентации процесса обучения на развитие творчески мыслящей личности. Проведенный анализ литературы по проблеме позволил определить его теоретико-методологическую основу, обосновать объект, предмет, цель и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
На данном этапе основными методами явились теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ продуктов проектной деятельности, прогнозирование, моделирование, констатирующий эксперимент.
Второй этап (2005 - 2006 гг.) был связан с разработкой процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности, с его эксперименталь-
8 ной апробацией; проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы формирования лингвокоммуникативной компетентности студента, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась апробация программы формирования лингвокоммуникативной компетентности студента и обоснование педагогических условий ее эффективной реализации.
Основные методы исследования: теоретическое моделирование, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, математическая обработка результатов.
На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) обрабатывались и обобщались полученные количественные и качественные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов исследования.
Использовались следующие основные методы; анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики.
Научная новизна исследования определена тем, что нами:
впервые раскрыты структура и содержание понятия «лингвокомму-никативная компетентность студента» как базового интегративного личностного образования в его гносеологических, праксеологических и аксиологических характеристиках;
определены возможности иностранного языка в формировании лингвокоммуникативной компетентности студента (обеспечение адекватного понимания духовных ценностей других народов, взаимодействия в иноязычном пространстве, диалога культур, гуманизации межсубъектных отношений);
охарактеризован процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности студента на основе взаимодополняемости деятельностного, аксиологического и компетентностного подходов, включающий поэтапное усложнение цели, содержания, способов и средств деятельности;
- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия
формирования лингвокоммуникативной компетентности студента (организа
ция текстовой деятельности, обеспечивающая диалог культур на занятиях
иностранного языка, обогащение вербальной образовательной ситуации как
проявления личностного потенциала студента, создание на занятиях атмо
сферы максимально приближенной к естественным коммуникативным усло
виям).
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о лингвокоммуникативной компетентности студента и условиях её формирования в образовательном процессе вуза за счет:
выявления социокультурных и психолого-педагогических предпосылок формирования лингвокоммуникативной компетентности студента (социокультурные и экономические изменения в обществе, переориентация образования на гуманистические приоритеты, личностная ориентация и культурологическая направленность образования);
обоснования коммуникативно-деятельностного подхода в качестве методологической базы исследования, целесообразно сочетающего деятель-ностный, коммуникативный, аксиологический и системный;
разработке совокупности принципов формирования лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза (принцип гармонизирующего диалога, системности, преемственности, вариативности, индивидуализации).
Практическая значимость исследования состоит в разработке;
комплексной программы формирования лингвокоммуникативной компетентности студента, основу которой составляют языковые образовательные проекты, реализующей идею воспитания «человека культуры» в системе взаимосвязанных блоков (цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия, результат);
методики выявления уровней сформированности лингвокоммуникативной компетентности, что позволяет преподавателю целенаправленно
10 строить процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов;
- методических рекомендаций по использованию педагогических возможностей иностранного языка («Практикум по работе с текстами», «Дискурсивная компетентность будущего учителя как фактор успешной педагогической деятельности», «Языковая личность в структуре восприятия и продуцирования текста) в формировании лингвокоммуникативной компетентности студентов, что используется в практике учителями, преподавателями вузов, студентами, аспирантами.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических подходов, целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок, статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Лингвокоммуникативная компетентность студента понимается нами как базовое интегративное личностное образование, соединяющее в себе иноязычные и профессиональные знания, мотивы познания, умения, ценностные отношения, проявляющиеся в гносеологических, праксеологических и аксиологических характеристиках. Структура лингвокоммуникативной компетентности представлена тремя компонентами: ценностно-мотивационным, когнитивным, деятельностным.
Педагогические возможности иностранного языка раскрываются через систему образовательных и воспитательных компонентов: когнитивный (знание национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка), деятельностный (уровень практического владения текстом; владение способами взаимодействия с окружающими людьми; включение в межкультурную коммуникацию), мотивационно-ценностный (положительное отношение к явлениям с точки зрения социально и личностно значимых ценно-
/
стей; принятие общечеловеческих ценностей и отличий современного поликультурного мира).
3. Эффективному формированию лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза способствуют педагогические условия:
организация текстовой деятельности, обеспечивающая диалог культур на занятиях иностранного языка;
обогащение вербальной образовательной ситуации как проявления личностного потенциала студента;
создание на занятиях атмосферы, максимально приближенной к естественным коммуникативным условиям и обеспечивающей межсубъектное взаимодействие преподавателя и студента.
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности студента;
в обосновании педагогических условий, реализация которых позволяет актуализировать и объективировать значение формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе вуза;
в организации и проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспериментальной работы на факультете филологии и журналистики Оренбургского государственного университета и факультете иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета. Основные положения работы и ее результаты обсуждались: на заседаниях кафедры общей педагогики и менеджмента, кафедры методики преподавания немецкого языка Оренбургского государственного педагогического университета и Оренбургского государственного института менеджмента (2001—2006 гг.), на научно-
12 практических конференциях молодых ученых Оренбургского государственного педагогического университета (Оренбург, 2001, 2002, 2003), на региональной научно-практической конференции учёных и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 7—8 февраля 2001 г.), на региональной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Пенза, 28—29 ноября 2002 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 9—11 декабря 2003 г.), на региональной научно-практической конференции «В. А. Сухомлвнскии и современная школа Урала, Сибири» (Челябинск, 12—14 марта 2004 г,), на региональной научно-практической конференции «Современные факторы повышения качества профессионального образования» (Оренбург, 2006 г,). Основные результаты исследования опубликованы.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы.
Лингвокоммуникативная компетентность как психолого-педагогическая проблема
В настоящее время проблема формирования лингвокоммуникативной компетентности оказалась в центре жизненно важных требований общества, что дает некоторым ученым право говорить о ней как о проблеме века. Поэтому сегодня наблюдается значительный интерес к данному феномену, происходит обращение к философским, психологическим, лингвистическим, педагогическим аспектам лингвокоммуникативной компетентности.
Одним из ключевых понятий нашего исследования является «компетентность». Компетентность (профессиональная, педагогическая, коммуникативная, социокультурная, методическая, общекулыурная, поликультурная, лингвокоммуникативная) все более начинает обретать статус особой реальности, существенно важной как в сфере профессионального образования, так и в сфере практической педагогической деятельности. В то же время в исследованиях нет единства мнений при раскрытии сущностной характеристики понятия «компетентность студента» и мало внимания уделяется разработке средств, способствующих ее формированию. Поэтому представляется целесообразным обратиться к сущности понятий «компетентность», «коммуникативная компетентность» и интегративного понятия «лингвокоммуникативная компетентность студента»,
Анализ существующих характеристик понятия «компетентность» позволяет нам раскрыть сущность и содержание лингвокоммуникативнй компетентности. Обобщенное представление о компетентности как научной категории рассмотрим на основе анализа некоторых определений понятий «компетентность» и «коммуникативная компетентность», взятых из различных источников.
Мы не анализируем категорию «компетентность». Однако в зависимости от решаемых задач мы используем имеющее знание опосредованно или непосредственно. Среди множества существующих определений понятия «компетентность» мы выбираем такие, которые, во-первых, соотносятся с предметом нашего исследования, во-вторых, актуализирует субъектно 15 созидательную деятельность студента, поскольку компетентность интерпретируется в них как: - доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей (О.М. Шиян); - профессиональная подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (В.А. Сла-стенин); - способность специалиста свободно ориентироваться в различных сферах социальной и профессиональной деятельности (В.А. Ситаров); - общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению (ВА Кальней, СЕ. Шишов); - характеристика квалификации, в которой представлены знания, необходимые для осуществления профессиональной деятельности (ГЛ. Сериков).
Из такого понимания компетентности следует, что в теоретической науке сложились два основных подхода к пониманию проблемы компетентности: социально-психологический подход (Е.В. Лрцишевская, Ю.Н. Емельянов, Ю.М Жуков, М.К. Кабардов, ГА. Ковалев, Ю.М. Майсурадзе), определяющий понятие компетентности в контексте социального взаимодействия субъектов; психолого-педагогический подход (Ю.В. Варданян, И.Ф. Демидова, Е.В. Попова, А.К. Маркова, Н.В, Кузьмина), рассматривающий компетентность как компонент профессионального мастерства.
Однако при всем многообразии точек зрения авторы сходятся во мнении, что основой компетентности выступают знания, поскольку именно они -необходимая предпосылка и инструмент всякой практической деятельности, основа умений и навыков (12; 16; 125; 129). И.Я, Лернер определяет знания как «информацию, воспринятую, осознанную и закрепленную в памяти познающего субъекта» (109, с Л 6). С педагогической точки зрения можно определить знания как информацию, усвоенную обучающимся. Таким образом, учебный процесс, т.е. взаимосвязанную деятельность обучающего и обучаемого, направленную на усвоение обучаемым некоторого объема знаний, умений и навыков, можно представить как «систему оперирования информационными потоками» (109, сЛ8-21).
С этой точки зрения в учебном процессе выделяются три компонента; источник информации, получатель информации и сама информация. Источником информации прямо или опосредствованно выступает преподаватель, получателем - студент, их связывает между собой информационный поток (40; 60), Очевидно, что информация в учебном процессе является смысловой, определяемой как «информация, которой придается определенный смысл, который может быть понят и интерпретирован ... в ходе человеческого общения» (41, с.79). Одна из задач учебного процесса заключается в том, чтобы объем усвоенной студентами информации максимально приближался к объему информации, переданной преподавателем. Успешность передачи информации, и, следовательно, успешность учебного процесса (в одном из его аспектов), зависят от многих факторов.
Одним из таких факторов, по нашему предположению, является владение студентами теми средствами, которыми закодирована учебная информация, тем языком (в широком смысле), которым она выражена. На наш взгляд, владение кодом оказывает влияние не только на «степень восприятия учебной информации» (86, с.95), но и на процесс передачи информации в целом: от этого зависят полнота, точность, скорость и прочность усвоения передаваемых преподавателем знаний, встраивания их в уже имеющуюся у студентов систему знаний. Следует подчеркнуть, что это владение должно быть сознательным, поскольку любое умение, любой навык, в том числе и «автоматизм применения кодирующих средств» (96, с Л 3-45), основываются на знаниях.
Характеристика процесса формирования лингвоком-муникативной компетентности
Мы будем рассматривать процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности как формирование осознанного отношения студентов к повышению своего уровня лингвокоммуникативной компетентности, совокупности знаний студентов по данной проблеме в интеркультурном аспекте, комплекса коммуникативных умений и навыков в различных сферах общения.
Как мы видим из схемы при формировании лингвокоммуникативной компетентности важное место занимают также знания и представления коммуникантов. Более успешным является коммуникативное взаимодействие, при котором партнеры обладают максимально общим знанием. Коммуникативные знания — это обобщенный опыт человечества в коммуникативной деятельности, отражение в сознании людей коммуникативных ситуаций в их причинно-следственных связях и отношениях.
Коммуникативные знания включают в себя знания таких понятий как «коммуникация», «коммуникативная компетентность», «лингвокоммуника-тивная компетентность»; а также знания норм вербального и невербального поведения в родной и иноязычной культуре; знание лексики различной тематической обусловленности.
Каждый участник коммуникации, являясь языковой личностью, выступает как: - индивидуум, носитель только ему присущих черт, признаков, знаний и представлений; - член тех или иных социальных групп (семья, профессия, конфессия, политическая ориентация); - представитель определенного национально-культурного сообщества; - представитель человечества.
Рассматривая данную условную классификацию, заметим, что «универсальное», безусловно, влияет на коммуникацию, но именно в силу своей универсальности не так интересно при изучении проблем коммуникации. Не меньшую роль в коммуникации играют индивидуальные знания и представления, но, будучи индивидуальными, следовательно, единичными, они не могут поддаваться обобщению и быть объектом теоретического анализа, предполагают неисчислимую вариативность. Провести границу между «социальным» и «национальным» весьма затруднительно (одной из причин этого является отсутствие четкого определения понятия «нация»), тем более, что социальное зачастую обусловлено национальным (формы семьи, иерархия общественных групп).
Степень эффективности сотрудничества, заключающегося в обсуждении, поиске и нахождении компромиссного взаимоприемлемого решения прямо пропорциональна объему общих знаний и умений строить межличностные отношения.
Обучение лингвосоциопсихологическим, поведенческим и культурологическим компонентам общения в коммуникации возможно только благодаря формированию в сознании обучаемых когнитивных структур, в которых аккумулируется новая многоплановая информация о социуме изучаемого языка (78; 80; 85).
Основной структурной единицей лингвокоммуникативной компетентности являются коммуникативные умения, которым уделяется особое внимание в процессе формирования исследуемого качества. Коммуникативные умения - это умения и навыки общения с людьми (АА.Брудный, В.А.Кан-Калик, М.И.Лисина, ВЛПанферов, В.В.Соколова). Развитие коммуникативных умений представляет собой развитие личности в контексте прошлого и настоящего опыта и основу коммуникативного сотрудничества личностных содержаний. Результатом развития коммуникативных умений является реально достигаемый высокий уровень интеграции совместной деятельности.
Следовательно, под коммуникативными умениями можно понимать комплекс осознанных коммуникативных действий, основанный на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющий теоретически использовать отражение и преобразование действительности.
Коммуникативные умения иностранного языка представляют собой осознанные коммуникативные действия на иностранном языке, при помощи которых появляется дополнительная возможность быстрого и точного отражения ситуаций, которые обеспечивают успешность восприятие и понимания объективной действительности. Это и обеспечивает результативность и эффективность коммуникации.
Таким образом, формирование лингвокоммуникативной компетентности предполагает; 1) совершенствование коммуникативных умений и навыков (анализ речевой ситуации и выбор наиболее эффективную стратегию речевого поведения; реализация данной стратегии в общении с использованием различных речевых тактик; захват и удержание инициативы общения; предоставление партнеру возможности реализовать его замысел в зависимости от намерений; порождение и интерпретирование текстов специальной области знаний; ориентация на фактор адресата при обмене специальной информацией - выбор соответствующего стиля, тона, тональности профессионального текста-сообщения в зависимости от статуса партнера); 2) формирование коммуникативно-речевой культуры (развитие всех видов речевой деятельности - говорения, слушания, письма, чтения, а также умений и навыков, лежащих в их основе).
Логика и задачи педагогического исследования
Необходимость изучения организации процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов позволили нам сформулировать ряд исследовательских задач: - изучить данные о формировании у студентов лингвокоммуникативной компетентности; - проанализировать индивидуальные особенности, требующие учета при обучении; - изучить условия организации процесса обучения, позволяющие формировать у студентов лингвокоммуникативную компетентность.
Для изучения состояния проблемы форсирования лингвокоммуникативной компетентности студентов мы использовали комплекс исследовательских методов: прямого и косвенного наблюдения, беседы, опросы, тестиро 84 вания, анкетирования, качественного и количественного анализа оценок и самооценок.
Метод анкетирования на первом этапе экспериментальной работы стал ведущим, т.к. он способствовал накоплению массового эмпирического материала по исследуемой проблеме.
Качественный анализ позволил увидеть нам сущность изучаемых явлений, количественная обработка данных анкетирования дала возможность установить преобладание тех или иных явлений, тенденций их развития.
Согласно государственным требованиям по отношению к обучению иностранному языку каждый выпускник школы должен овладеть базовым (минимальным) уровнем практического владения иностранным языком. Будучи исходньш и коммуникативно достаточным, базовый уровень может служить надежной основой для дальнейшего развития знаний иностранного языка и его непосредственного применения в практической деятельности после окончания вуза. Образование - это ни что иное как овладение различными компетентностями. Овладение и формирование же лингвокоммуникативной компетентностью будет осуществляться в процессе обучения иностранному языку при организации адекватных (необходимых) условий.
Констатирующая часть исследования позволила вскрыть фактический уровень лингвокоммуникативной компетентности в образовательном процессе и ее значимость для изучения иностранного языка. Анализ психолого-педагогической литературы, собственные наблюдения за студентами в процессе преподавания и общения с другими преподавателями выявили недостаточный уровень сформированности лингвокоммуникативной компетентности студента.
На начальном этапе исследования, используя вышеуказанные исследовательские методы, мы установили, что формирование лингвокоммуникативной компетентности проходит сквозь призму интересов студентов, ибо они считают данное направление одним из главных принципов становления их профессиональных качеств. С целью получения репрезентативного материала по исследуемой проблеме было проведено пилотажное анкетирование среди студентов и преподавателей. Анкета содержала до 15 вопросов открытого и закрытого типов, по которым были получены определенные суждения. Мы опросили 27 преподавателей разных факультетов с целью узнать их отношение к изучаемой проблеме, выявить степень владения лингвокоммуникативной компетентностью, а также желание сформировать ее у студентов.
На вопрос о том, зависит ли успех профессиональной деятельности специалиста от уровня сформированное его лингвокоммуникативной компетентности, 82% преподавателей ответили, что зависит в значительной степени, остальные - также подтвердили зависимость, но в некоторой степени. Часть вопросов (2, 4, 7) была обращена непосредственно к их педагогическому опыту, 66,7% респондентов оценила уровень сформированное лингвокоммуникативной компетентности студента как средний, 33,3% - как низкий, причем все опрашиваемые неудовлетворенны данным уровнем. На вопрос: «Формируете ли Вы на занятиях у студентов лингвокоммуникативную компетентность?» (постоянно; иногда, в случае необходимости; очень редко; не формирую, имею о ней недостаточно четкое представление) только 4 (15,22%) преподавателей отметили, что постоянно уделяют внимание формированию лингвокоммуникативной компетентности, но не все используемые ими средства эффективны. Они, в основном, направлены на развитие отдельных коммуникативных умений, которые считается, необходимы для осуществления коммуникации. Лишь три преподавателя отметили, что для этого нужно студентов «перевести» в субъектов формирования лингвокоммуникативной компетентности.
Следующая часть вопросов (5, S) относилась к анализу причин такого положения. Преподаватели вуза выделили два вида причин: внутренние (преобладающие) и внешние. К внутренним они отнесли лень (100%); неверие в себя, в собственные силы (32,3%); плохое знание сильных и слабых сторон (16,7%); незнание приемов, методов и средств формирования лингво 86 коммуникативной компетентности (33,9%). Внешние причины; отсутствие поддержки со стороны сверстников (47%); отсутствие реальных условий для ее формирования (33,9%); отсутствие идеала лингвокоммуникативной компетентности (16,7;); а также необходимой литературы по проблеме (18,4%).
Заключительная часть вопросов касалась трех изменений в учебном процессе вуза, которые бы повысили этот уровень. Условно мы их разделили на три категории, которые затем составили основу педагогическим условиям. Первые предложенные изменения относились к повышению мотивации и интересу (стимулирование мыслящих студентов; создание ситуаций «спортивного» соперничества; включение в учебный процесс интересной, связанной с жизнью информации). Вторые предложения касались изменения методики и форм преподавания, организация текстовой деятельности и вербальных образовательных ситуаций. Третья категория ответов включала изменения во взаимоотношения между преподавателями и студентами; анализ собственной деятельности студентов, т.е. рефлексию.
Опыт формирования лингвокоммуникативной компетентности студента
Образовательный процесс в вузе, как было обосновано в первой главе, до настоящего времени осуществляется в основном посредством лекций и дополняющих их семинарских занятий, не рассчитанных на целенаправленное формирование лингвокоммуникативной компетентности студента. К педагогическим мы отнесли те условия, которые сознательно создавались нами в педагогическом процессе и которые нам обеспечили наиболее эффективное формирование лингвокоммуникативной компетентности. Для педагогических условий характерно: 1) они зависят от способности преподавателя и студента держать цель, которая должна быть достигнута; 2) на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации.
Для выявления педагогических условий формирования лингвокоммуникативной компетентности нами были проведены: анализ социального заказа высшей школе в аспекте исследуемой проблемы; использование возможностей содержания учебной дисциплины «Иностранный язык»; рассмотрены сущность лингвокоммуникативной компетентности будущего специалиста; выработаны критерии и уровневые показатели его сформированное. На стадии пилотажного исследования и констатирующего эксперимента было выделено 8 педагогических условий: - формирование субъект-субъектных отношении в процессе взаимодействия преподавателя и студентов; - направленность мотивов студентов на формирование лингвокоммуникативной компетентности; - использование преподавателем при организации образовательного процесса современных педагогических технологий; - готовность преподавателя к повышению своей лингвокоммуникативной компетентности; - включение студентов в речевую деятельность; - опора на педагогический потенциал иностранного языка в процессе формирования лингвокоммуникативной компетентности; - развитие рефлексии; - наличие авторской программы по формированию лингвокоммуникативной компетентности.
В результате предварительного экспериментирования для апробации в формирующем эксперименте были оставлены три, наиболее, на наш взгляд, существенные, интегрирующие в себе идеи и содержание всех других: - организация текстовой деятельности, обеспечивающая диалог культур на занятиях иностранного языка; - обогащение вербальной образовательной ситуации как проявления личностного потенциала студента; - создание на занятиях атмосферы максимально приближенной к естественным коммуникативным условиям и обеспечивающей межсубъектное взаимодействие преподавателя и студента. Вся опытно-экспериментальная работа по формированию лингвоком-муникативной компетентности проводилась на основе следующих принципов: - дифференциация и индивидуализация обучения, которая реализуется с учетом различных особенностей студентов и уровней сформированностн лингвокоммуникативной компетентности; - эксплицитность (открытость) целей и результатов работы. Успешное выполнение задач опытно-экспериментальной работы сигнализирует о достижении преподавателем и студентами общей цели; - отношение преподавателя к студенту как к субъекту образовательного процесса; - преемственность в обучение проявляющаяся в опоре на предыдущие знания в сочетании с профессиональной направленностью (педагогиза-цией) образовательного процесса; - системно-деятельный подход, который находит свое выражение в комплексной реализации коммуникативной, профессиональной, воспитательной и развивающей целей обучения иностранному языку и приобщению студентов к лингвокоммуникативной компетентности; - всемерная интенсификация учебного процесса за счет оптимального сочетания различных видов, форм и режимов работы. Многосторонность процесса опытно-экспериментальной работы и необходимость получения объективных результатов требует вариативного подхода.
Процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов как закономерный процесс становления профессионала включал следующие этапы.
1 этап - организационно-подготовительный. На данном этапе устанавливается контакт со студентами, снимается напряжение, создается атмосфера функционального соучастия. Преподаватель подготавливает студентов к выполнению заданий, формулирует задачи, осуществление которых необходи мо для достижения цели формирования лингвокоммуникативной компетентности и дает установки на конкретную проблему.
2 этап - содержательно-операциональный. Целью данного этапа является формирование у студентов знаний и умений в области лингвокоммуникативной компетентности и дальнейшее их практическое совершенствование и развитие в ходе выполнения учебных заданий,
3 этап - результативно-оценочный. На данном этапе проводится диагностика результатов работы, анализ полученных результатов и сравнение результатов констатирующего эксперимента с полученными.
Для достижения цели исследования нами была определена система работы по отбору материала, разработаны коммуникативно-творческие задания, ситуации общения с различного рода коммуникативной направленностью, обеспечено и организовано взаимодействие обучения при решении проблемных задач в ходе коллективной, парной и индивидуальной работы в условиях субъеюг-субъектных отношений, не только между преподавателем и студентом, но и между самими студентами.
Для повышения эффективности учебной деятельности при комплексном учете всех сторон обучения следовало определить основную цель учебного материала. На занятиях выбирался материал, который должен иметь «личностное значение» для любого студента, независимо от его интересов и являться «содержательной» базой решения задач формирования лингвокоммуникативной компетентности. Нами был разработан комплекс упражнений, в котором задания являются звеньями одной цепи, связывающей интересы студентов, их знания в области лингвокоммуникативной компетентности, приобретенные в своей стране и в интеркультурном аспекте, на примере страны изучаемого языка. Каждое задание связано с определенной темой и имеет практическую направленность. Самым важным моментом является адекватность индивидуальных особенностей мышления структурированию учебного материала. Учебная программа формирования лингвокоммуникативной компетентности должна стимулировать развитие навыков приобрете ния и применения знаний, развитие инициативы, самостоятельности студентов и создавать условия для установления межкультурных коммуникаций.
Немецкий язык изучается в настоящее время в университете наряду с другими языками в качестве первого иностранного языка, на всех факультетах после его изучения в школе, гимназии, а на отдельных факультетах (филологии и журналистики, экономики) в качестве второго, и в отдельных случаях третьего иностранного языка.
Предлагаемая нами программа формирования лингвокоммуникативной компетентности строилась на основе программного материала, и поэтому органично вписывалась в ход занятий, не нарушая целостного построения процесса обучения. Апробация разработанной нами программы осуществлялась в рамках занятий со студентами факультета филологии и журналистики Оренбургского государственного университета. Данная программа выполняет информационную, регулятивную и контролирующие функции. Она задает требования к уровню обученности, к содержанию речи и может служить эталоном для сравнения полученных в ходе контроля результатов.
