Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование речевой компетентности является неотъемлемой частью обучения любого специалиста и приобретает особую актуальность в современных экономических условиях, поскольку она обеспечивает возможность карьерного роста и профессиональный успех. Конкурентоспособность выпускника вуза во многом определяется его умением устанавливать контакты, организовывать и осуществлять общение, и зависит от наличия грамотной устной и письменной речи, знания приемов речевого воздействия, умения эффективно общаться.
Для сферы юридического общения актуальна проблема достижения эффективности речевого взаимодействия. Ее решение зависит от владения студентами-юристами конкретными речевыми жанрами, от тактики и стратегии внутрижанрового поведения, учета особенностей аудитории или личности конкретного собеседника. Стандарты третьего поколения предусматривают формирование у выпускников вузов, в том числе и юристов, базовых и профессиональных компетентностей, среди которых важное место занимает речевая.
Сегодня на речевую подготовку юристов возлагается большая ответственность, поскольку юриспруденция относится к числу лингвоинтенсивных специальностей, юридическая деятельность принадлежит к сфере повышенной речевой ответственности. От будущего специалиста судебной системы требуются не только профессиональные знания. В соответствии с Кодексом судейской этики, Указом Президента о правилах поведения государственных служащих, а также в связи с принятием Советом судей Правил поведения работников аппаратов судов и другими нормативно-правовыми документами к юристу предъявляются высокие требования в области культуры общения и поведения.
Необходимость подготовки будущих юристов к овладению такими важными для состязательного правосудия умениями, как речевые техники ведения спора; подготовка к выступлениям в судебных прениях; искусство формулирования и постановки вопросов; применение лингвориторических и психологических приемов судебных доказательств, которые определяют эффективность их дальнейшей профессиональной деятельности, влечет за собой новые требования к их речевой компетентности.
Степень разработанности проблемы. Понятие «компетентность» является основой любой профессиональной деятельности. Это признают многие исследователи отечественной педагогики и психологии (В.И. Байденко, А.А. Деркач, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л. А. Петровская, В.А. Сластенин, С.Б.Серякова, Л. Б. Хихловский, В. Д. Шадриков, В. М. Шепель и другие).
С проблемой речевой культуры специалиста и речевой компетентности связаны ведущие перспективные направления исследований в педагогике и методике обучения. Проблемы порождения связной речи и формирования ее выразительности, описание принципов, методов и приемов организации процесса речевой подготовки специалиста нашли свое отражение в
теоретических и практических трудах таких ученых, как О.Ю. Богданова, Л.С. Выготский, А.Д. Дейкина, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, И. А. Зимняя, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, Л. А. Петровская, З.С. Смелкова, И.А. Стернин и другие. Определению важнейших речеведческих понятий в историко-риторическом контексте посвящены труды В.И. Аннушкина, А.А. Волкова, А.К. Граудиной, А.К. Михальской, Ю.В. Рождественского и других.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема речевой компетентности специалиста-юриста недостаточно разработана в современной педагогической науке. Большинство исследователей рассматривают речевую компетентность в лингвистическом аспекте (Е. В. Арцишевская, А. А. Волков, М. К. Кабардов, Е. А. Смирнова, Е. М. Решетникова и другие), или в отношении к профессиональной педагогической деятельности (Т. В. Иванчикова, Н. В. Кузьмина, А.К. Маркова, СБ. Серякова, В. Н. Янушевский и другие). Этим обусловлена неоднозначность толкования термина «речевая компетентность»: часть исследователей выделяют ее как компетентность, включающую определенные структурные компоненты (А.А. Волков, Д. Е. Дэвидсон, Л. И. Кирилина, О. Д. Митрофанова; В. Н. Янушевский и другие). Другие исследователи говорят о речевой компетенции как о компоненте коммуникативной компетентности (Е.В. Арцишевская, М.К. Кабардов, Е. А. Смирнова, Е.М. Решетникова и другие).
Анализ исследований и практики формирования речевой компетентности студентов-юристов позволил выявить ряд противоречий между:
возрастающими требованиями к уровню владения языком как средством общения, средством усвоения форм социального и профессионального взаимодействия и недостаточной разработанностью теории и практики формирования речевой компетентности в процессе подготовки специалистов;
объективной необходимостью формирования речевой компетентности студентов-юристов и сложившейся системой их речевой подготовки, недостаточной для продуктивного общения в профессиональной сфере.
Необходимость решения вышеуказанных противоречий определила проблему, которая заключается в разработке модели и педагогических условий формирования речевой компетентности студентов-юристов в образовательном процессе вуза.
Актуальностью рассматриваемой проблемы обусловлен выбор темы диссертационного исследования: «Формирование речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза».
Объект исследования - формирование личностно-профессиональной компетентности студента.
Предмет исследования - формирование речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза.
Цель исследования - выявление и обоснование педагогических
условий, разработка модели формирования речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза.
В соответствии с указанной целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить содержание понятия «речевая компетентность студента-юриста» и определить ее структуру.
Разработать модель формирования речевой компетентности, критериально-уровневую характеристику сформированности речевой компетентности студента-юриста и экспериментально проверить эффективность разработанной модели; определить этапы формирования речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза.
Разработать и реализовать программу формирования речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза, которая включает формы, методы, приемы и средства, способствующие ее формированию.
Выявить педагогические условия, необходимые для успешного формирования речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование речевой компетентности студентов в образовательном процессе, будет осуществляться успешно, если:
- раскрытие содержание понятия «речевая компетентность
студента-юриста» и определение его структуры будет способствовать
пониманию сути данного явления студентами-юристами;
разработанная модель формирования речевой компетентности студента-юриста будет выступать теоретической основой для организации этого процесса в практике обучения студентов-юристов;
поэтапное формирование речевой компетентности студента-юриста в вузе позволит сделать этот процесс более целенаправленным;
уточненные направления, критерии и показатели сформированности речевой компетентности позволят более точно определить уровни речевой компетентности студентов-юристов;
разработанная программа, включающая формы, методы, приемы и средства, позволит осуществлять формирование речевой компетентности в рамках психолого-педагогических и речеведческих дисциплин;
выявленные педагогические условия будут способствовать эффективности организации процесса формирования речевой компетентности студента-юриста в вузе.
Теоретико-методологической базой исследования явились:
личностно-деятельностный подход к организации педагогического процесса (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие);
компетентностный подход к организации педагогического процесса (В.А. Болотов, А.В. Дахин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, СБ. Серякова, Л.А. Петровская и другие);
контекстный подход в обучении студентов (А. А. Вербицкий, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина и другие);
теории риторики и культуры речи (Л.А. Введенская, Н.Н. Ивакина, М.В. Колтунова, Ф.А. Кузин, Л.Г. Павлова, О.Б. Сиротинина, З.С. Смелкова, И.А. Стернин и другие);
теоретические положения психолингвистики и психологии общения (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и другие);
теории коммуникативной компетентности (Е.В. Арпишевская, Д.Е. Дэвидсон, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, О.Д. Митрофанова, Л.А. Петровская, Р.Б. Сабаткоев и другие);
теоретические положения исследований в области лингвистики, риторики, культуры речи и делового общения студентов различных специальностей (Н.Г. Грудцына, А. К. Григорьева, Н.А. Замуруева, Л.И. Кирилина, О.М. Косянова, Н.Л. Кочкина, Т.В. Мазур, Е.М. Решетникова, Е. А. Смирнова и другие);
теоретические положения дидактики обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М. И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконин и другие).
Комплекс методов исследования. Для реализации исследовательских
задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов, адекватных
цели, предмету и задачам исследования: методы теоретического анализа -
сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование;
диагностические - анкетирование, тестирование; праксиметрические -изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта; анализ продуктов педагогического творчества; педагогический эксперимент, методы математической обработки данных.
Опытно-экспериментальной база исследования - Воронежский филиал ФГОУ ВПО «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации». Участники эксперимента - 106 студентов специальности «Юриспруденция» 1-3 курсов (с 2005 по 2010 гг.) и 8 преподавателей - всего 114 респондентов.
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2010 г. и включало три этапа.
Первый этап (2005-2006 гг.). Теоретический анализ проблемы речевой компетентности студента-юриста: осуществлялось обоснование проблемы исследования, изучение степени ее разработанности; проводился анализ научной литературы; были выявлены противоречия, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и основные методы исследования. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
Второй этап (2006-2009 гг.). Разработка и апробация экспериментальной модели формирования речевой компетентности студента-юриста. Проведение экспериментальной работы, включающей констатирующий и формирующий эксперименты на основе реализации подобранных форм, методов, приемов и средств формирования речевой компетентности студента-юриста. В этот период в процессе проведения
учебных занятий в экспериментальной группе проводилась проверка выявленных педагогических условий. В контрольной группе занятия проходили по традиционной программе.
Третий этап (2009-2010 гг.). Обобщение и систематизация результатов теоретической и экспериментальной работы. Оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
уточнено содержание понятия «речевая компетентность студента-юриста», определена ее структура;
разработана модель формирования речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза;
выявлены направления формирования речевой компетентности студента-юриста; уточнены критерии и показатели сформированности уровней речевой компетентности студента-юриста;
обоснованы формы, методы, приемы и средства; определены этапы формирования речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза;
выявлены педагогические условия формирования речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в формирование теории обучения в вузе: уточнено понятие «речевая компетентность студента-юриста»; определено содержание ее компонентов; разработана модель формирования речевой компетентности студентов-юристов в образовательном процессе вуза; выявлены педагогические условия формирования речевой компетентности студентов-юристов в образовательном процессе вуза.
Практическая значимость исследования определяется разработкой программы формирования речевой компетентности студентов-юристов. Критерии, уровни, этапы, а также методы (метод сократического диалога, дискуссии и другие), приемы (упражнения - разминки «Презентация книги», «Начало и конец выступления» и другие), формы (сценарии деловых игр, практических занятий-дискуссий, конкурсов ораторского мастерства и другие) и средства (мультимедиапрезентации, электронные учебники и другие) формирования речевой компетентности используется в образовательном процессе Воронежского филиала ФГОУ ВПО «Российская академия государственной службы при Президенте РФ». Они также могут использоваться в процессе речевой подготовки студентов-юристов других вузов.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью концептуальных положений, связанных с целостным системно-структурным, личностно-деятельностным подходом, применением совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования; использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента. Она подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими об уровне сформированности речевой компетентности студентов-юристов.
На защиту выносятся следующие положения:
Речевая компетентность студента-юриста, под которой мы понимаем совокупность опыта речевой деятельности и рефлексии, а также знаний, умений, навыков, регулирующих профессиональную речь студента-юриста и определяющих её направленность, индивидуальное своеобразие и соответствие ситуации общения. В структуре речевой компетентности выделяются: базовый компонент, необходимый для обеспечения эффективной речевой деятельности любого специалиста, профессионально-ориентированный компонент, необходимый для обеспечения эффективной речевой деятельности юриста и личностно-ориентированный компонент, который позволяет учитывать индивидуальные особенности, склонности и интересы каждого студента, определяющие индивидуальное своеобразие его речи, а также влияющие на выбор специализации.
Модель формирования речевой компетентности студента-юриста, которая включает в себя: цель (формирование речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза); задачи (формирование научно-познавательного интереса, коммуникативной мотивации у студентов-юристов; формирование и развитие ценностных ориентации в использовании речи студентом-юристом; изучение и усвоение нормативных основ речи студентами-юристами; приобщение студентов к профессиональной деятельности на основе осознанного использования речи, создание контекстных профессиональных ситуаций; формирование рефлексивных способностей в отношении речевого действия в конкретных ситуациях общения); методологические подходы, (компетентностный, личностно-деятельностный и контекстный), принципы (целостности и системности, преемственности, вариативности содержания материала, ведущей роли совместной деятельности, педагогически обоснованного сочетания инновационных (проблемно-поисковых, коммуникативных, игровых и других) и традиционных педагогических форм, методов, приемов и средств обучения; проблемности); критериально-уровневую характеристику речевой компетентности студента-юриста, которая включает основные направления формирования речевой компетентности -риторическое и психолого-педагогическое; критерии определения сформированности уровней речевой компетентности студентов-юристов -мотивапионный (коммуникативная мотивация, стремление к общению), когнитивный (знания), деятельностный (умения и навыки), рефлексивный (критерий самооценки, самоформирования), ценностно-смысловой (ценности познания и общения, осознание ценности языка) и уровни -интуитивно-ситуативный, функционально-адекватный и инициативно-творческий; этапы: I этап - формирование всех компонентов речевой компетентности студента-юриста, с акцентом на базовом компоненте; II этап - формирование всех компонентов речевой компетентности с акцентом на профессионально-ориентированном компоненте; III этап -формирование всех компонентов речевой компетентности с ориентацией на личностно-ориентированный компонент речевой компетентности студента-юриста.
Программа формирования речевой компетентности студента -юриста, включающая теоретическую и практическую части. Теоретическая часть предполагает изучение теории вопроса: понятия «речевая компетентность студента-юриста» и его составляющих; общения как особого вида профессиональной деятельности юриста, его структуры и функций; психолого-педагогических, социолингвистических, лингвоюридических подходов к общению. Содержание практической части: формы (проблемные лекции, лекции - презентации, деловые игры: «Учебный суд», «Дебаты», конкурсы ораторского мастерства), методы (метод сократического диалога, дискуссии, решение проблемных ситуаций; реферирования; анализа текста), приемы (упражнения по технике речи; на формирование внимания, умения слушать и анализировать информацию, упражнения - разминки «Презентация книги», «Начало и конец выступления» и другие); средства (мультимедиапрезентация, электронные учебники, таблицы, схемы и другие), способствующие формированию речевой компетентности студента-юриста.
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза:
систематическая диагностика уровня сформированности речевой компетентности студентов-юристов;
учет индивидуального уровня речевой компетентности студентов-юристов;
субъект-субъектные отношения и диалогический стиль общения между педагогом и студентами;
межпредметные и межцикловые связи между психолого-педагогическими, юридическими и речеведческими дисциплинами в процессе формирования речевой компетентности студентов-юристов;
включение студентов в самостоятельную творческую деятельность, в процессе которой происходит овладение знаниями, умениями и навыками, опытом речевой деятельности и рефлексии, составляющими речевую компетентность студентов-юристов;
реализация программы формирования речевой компетентности студента-юриста;
высокий уровень речевой и педагогической культуры преподавателя, включенного в процесс подготовки студентов-юристов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации нашли отражение в публикациях автора, докладах и сообщениях на научно-практических конференциях и семинарах были представлены на международных, российских, межрегиональных, и межвузовских конференциях: «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы», «Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе непрерывного образования», «Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении» г. Воронежа (2005 - 2010 гг.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, включает таблицы и рисунки.
