Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития самообразовательной деятельности студентов . 12
1.1. Развитие самообразовательной деятельности студентов как педагогическая проблема 12
1.2. Сущность самообразовательного процесса с педагогических и психологических позиций и факторы его эффективности . 29
1.3. Закономерности развития и формирования самообразовательной деятельности студентов. 43
Глава 2. Диагностика развития самообразовательной деятельности студентов в практике образовательного процесса вуза . 61 .
2.1. Диагностика факторов, средств и методов самообразовательного процесса студентов . 61
2.2. Диагностика мотивов самообразовательной деятельности студентов. 80
Глава 3. Формирование самообразовательной деятельности студентов в образовательной практике вуза . 98
3.1. Методика формирования умений самообразовательной деятельности студентов в педагогическом процессе . 101
3.2. Методика формирующего взаимодействия преподавателя и студентов в самообразовательной деятельности. 121
3.3. Динамика развития и формирования самообразовательной деятельности студентов. 148
Заключение 169
Список литературы 175
Приложения 205
- Развитие самообразовательной деятельности студентов как педагогическая проблема
- Сущность самообразовательного процесса с педагогических и психологических позиций и факторы его эффективности
- Диагностика факторов, средств и методов самообразовательного процесса студентов
- Методика формирования умений самообразовательной деятельности студентов в педагогическом процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация в России характеризуется рядом серьезных социальных и экономических изменений. Вузы играют при этом значительную роль, поскольку от качества выпускаемых ими специалистов во многом зависят темпы и эффективность многих преобразований, дальнейший рост культуры и духовного богатства общества. С этим связаны происходящие в настоящее время процессы модернизации отечественной системы высшего образования.
Одним из значимых факторов такой модернизации является участие нашей страны в Болонском процессе, основанном на современных тенденциях мирового сообщества к интеграции. В свою очередь это предполагает вхождение России в Европейское пространство высшего образования (ЕПВО), которое нацелено на развитие и поддержание сотрудничества между всеми высшими образовательными учреждениями стран, подписавших Болонское соглашение, введение единого образовательного стандарта, реализацию общих целей образования, взаимное признание дипломов и унификацию программ, а также достижение мобильности студентов и преподавателей. Интеграция отечественной системы высшего и профессионального образования в ЕПВО требует преобразований в организации обучения, в том числе, возрастания массовой доли самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза в связи с образовательными традициями европейских стран.
С другой стороны, в настоящее время осуществляется переход к новой, информационной стадии общественного развития. При этом особую значимость приобретает способность специалиста четко ориентироваться в стремительном информационном потоке. В связи с этим выпускнику вуза необходимо уметь осуществлять поиск, критически оценивать и перерабатывать информацию, находить новые способы решения профессиональных задач, быть готовым к постоянному самосовершенствованию, что способствует успешному трудоустройству, обеспе-
чивающему как материальное благополучие, так и духовное развитие личности. Следовательно, образовательный процесс вуза, ориентированный на повышение конкурентоспособности выпускников на рынке труда, должен подготовить студентов к эффективному осуществлению ими самообразования. В связи с этим со всей остротой встает задача формирования самообразовательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза.
Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме самообразования личности выявило, что к настоящему времени раскрыт ряд важнейших аспектов теории и практики самообразования: рассмотрены исторические и социальные предпосылки самообразования, охарактеризована сущность самообразования, раскрыты пути и средства формирования потребности в нем, обосновано его место в профессиональной деятельности и т.д. В последние десятилетия особенно активно проводятся исследования, посвященные изучению процесса самообразования будущих специалистов путем раскрытия различных аспектов подготовки студентов к этому виду деятельности. В них получили отражение особенности формирования у студентов умений и навыков самообразовательной деятельности, субъектной активности в самообразовательной деятельности, предметного самообразования личности в вузе и др.
Вместе с тем анализ изученных исследований выявил, что практически не разработана проблема выявления динамики и закономерностей развития самообразовательной деятельности студентов; отсутствует единство подходов к определению методологии и природы самообразовательной деятельности как инструмента познания; недостаточно внимания уделено поиску путей ее формирования у студентов на начальном этапе обучения (младших курсов).
Кроме того, эмпирический опыт свидетельствует о наличии глубоких противоречий в образовательном процессе вуза: между возросшими требованиями общества к самообразованию будущих специалистов и непризнанием формирования самообразовательной деятельности студентов приоритетной целью в тра-
диционной системе вузовского обучения; между предъявляемыми современными требованиями к качеству подготовки выпускников и низким уровнем самообразовательной деятельности у большинства обучающихся; между необходимостью формирования самообразовательной деятельности студентов, начиная с младших курсов, и недостаточной разработанностью теоретических оснований включения этого вида деятельности в образовательный процесс вуза.
На основании этого проблема, которую призвано решить данное исследование, заключается в поиске научных знаний, обеспечивающих успешное формирование самообразовательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза.
Настоятельная потребность практики в формировании самообразовательной деятельности студентов, недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование самообразовательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза».
Цель исследования: выявить и научно обосновать теоретические положения о формировании самообразовательной деятельности студентов в процессе развития педагогически организованной самообразовательной активности студентов в образовательном процессе вуза в качество непрерывно развивающейся самообразовательной деятельности.
Объект исследования: самообразовательная активность и деятельность студентов вуза.
Предмет исследования: формирование самообразовательной деятельности студентов в образовательной практике вуза.
Гипотеза исследования: формирование самообразовательной деятельности происходит в процессе развития педагогически организованной самообразовательной активности студентов, осуществляемой по внешним побуждениям, в качество целенаправленной самообразовательной деятельности, реализующейся на основе предметно-функциональных потребностей студентов как непрерывно раз-
вивающийся феномен. Актуализация соответствующих потребностей и побуждений студентов в образовательном процессе выступает основным педагогическим фактором и средством содействия данному процессу.
Для достижения намеченной цели исследования поставлены следующие задачи:
Проанализировать педагогические и историко-педагогические исследования по проблеме самообразования, выявить его истоки, динамику и основные стадии развития.
На основе интеграции философских, психологических и педагогических знаний обосновать сущность самообразовательной деятельности, пути и закономерности ее формирования, определить новообразования, являющиеся показателями формирования самообразовательной деятельности.
Выявить и экспериментально проверить факторы и потенциалы образовательного процесса вуза, способствующие и ускоряющие процесс формирования самообразовательной деятельности студентов.
Исследовать педагогические средства и методы, позволяющие преподавателю вуза содействовать формированию самообразовательной деятельности студентов и подтвердить их эффективность в ходе экспериментального преподавания.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование самообразовательной деятельности студентов, происходит в результате специальной, целенаправленной педагогической деятельности в образовательном процессе вуза, обеспечивающей развитие самообразовательной активности студентов и её преобразование в самообразовательную деятельность.
Самообразовательная активность студентов является динамичным, развивающимся феноменом, проходящим в своем развитии 1) стадии спорадической самообразовательной активности; 2) педагогически регулируемой и управляемой
самообразовательной активности; 3) самообразовательной деятельности детерминированной предметно-функциональными потребностями студентов.
3. Последовательное изменение следующих предметно-функциональных
побуждений и потребностей студентов в познании свидетельствует о развитии са
мообразовательной активности, её преобразовании в динамично развивающуюся
самообразовательную деятельность: а) побуждения и потребности позна
вательного взаимодействия (участие в групповой работе, желание стать интерес
ным собеседником, достичь общей эрудированности); б) побуждения и потребно
сти в самоутверждении в познании (статус лучшего студента, отличника, стрем
ление к уважению однокурсниками, к общественному признанию); в) побуждения
и потребности в самосовершенствовании в познании (преобразования себя как
личности, стремление стать хорошим специалистом, получить более выгодную и
высоко оплачиваемую работу, стать конкурентоспособным на рынке труда);
г) познавательные потребности личности, которые выступают сущностным кри
терием, свидетельствующем о состоявшемся и реализуемом процессе развития
самообразовательной активности в самообразовательную деятельность студентов;
д) потребность самовыражения, реализации своего личностного потенциала в са
мообразовательной деятельности, потребность в творчестве; е) потребность слу
жения - желание приносить пользу обществу, стремление к поиску истины.
Становление и развитие самообразовательной деятельности прослеживается через изменение мотивов самообразования, представляющих собой внешнее выражение реализующихся побуждений и потребностей студентов в познании.
Эффективное формирование самообразовательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза происходит в результате осуществления педагогического содействия, включающего актуализацию соответствующих предметно-функциональных побуждений и потребностей студентов в познании.
Методологическую основу исследования составляют идеи психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), теоретические
положения возрастной психологии о закономерностях психического развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.), положения гуманистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном к самосовершенствованию, самореализации, самоорганизации (К. А. Абульханова-Слав-ская, А. Г. Маслоу, Б. М. Мастеров, К. Роджерс, А. А. Телегин, Г. А. Цукерман, Г. К. Чернявская и др.), а также педагогическая концепция В. Б. Ежеленко о диалектике учебной активности и учебной деятельности, в соответствии с которой феномен деятельности рассматривается производным активности как высший уровень развития активности личности. Активность получает развитие в своё высшее качество — в качество деятельности с момента осознания личностью ее цели. С позиций данной концепции внутренняя сущность деятельности человека раскрывается в предметно-функциональной классификации её видов.
Теоретической основой исследования выступили научные работы о раз
витии мотивов и потребностей личности в ходе ее прогрессивного развития
(В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, Е. П. Ильин, С. Б. Каверин, А. Н. Леонтьев,
А. А. Леонтьев, А. Г. Маслоу, Ж. Ньюттен, П. В. Симонов, В. А. Туев,
X. Хекхаузен и др.), теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин,
М. М. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий
(П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), концепция непрерывного образования
(А. П. Владиславлев, И. О. Ганченко, Б. С. Гершунский, Г. А. Ключарев,
Н. В. Косенко, Н. К. Сериков и др.), вопросы активизации познавательной дея
тельности (Н. А. Березовий, В. Б. Бондаревский, Л. М. Кузнецова,
A. М. Матюшкин, Т. А. Мырза, А. Л. Сманцер, Г. И. Щукина и др.), научные ис
следования общих закономерностей и повышения эффективности учебно-воспи
тательного процесса в высшей школе, а также вопросы организации самостоя
тельной работы студентов (С. И. Архангельский, Т. Е. Исаева, А. Г. Казакова,
Н. Л. Калугина, А. В. Коржуев, Е. Н. Куклина, Ю. Н. Кулюткин, Г. И. Пальцева,
B. П. Подвойский, В. А. Попков, И. Б. Соколова, Ю. В. Стафеева и др.), историко-
педагогические исследования, посвященные проблеме развития самообразования (А. Я. Айзенберг, А. К. Громцева, П. Ф. Каптерев, Е. А. Шуклина и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2008 год на базе Поморского государственного университета имени М. В. Ломоносова (г. Архангельск) и включало несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2004 — 2005 гг.) проводился теоретический анализ источников по проблеме исследования, анализировалось состояние проблемы, изучались ее разработанность в психолого-педагогической литературе, практическое состояние в работе вуза, определялись цели, задачи, гипотезы исследования, разрабатывались основные теоретические положения.
На втором этапе (2005-2006 гг.) определялся диагностический аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводился формирующий эксперимент, включающий экспериментальную работу для проверки гипотезы исследования, осуществлялась опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы по результатам исследования.
Методы научного исследования: теоретический анализ источников; эмпирические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, наблюдение, анализ продуктов деятельности, система диагностических методик); диагностический и формирующий эксперимент, сравнительный анализ полученных данных, математические и графические методы обработки результатов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов изучения, отвечающих цели и задачам исследования; адекватностью применяемых методик; логикой проведения эксперимента, соответствую-
щих проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных теоретических положений; позитивными результагами опытной работы.
Основные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна. Впервые самообразовательная деятельность студентов рассмотрена и исследована как динамичный, развивающийся феномен в диапазоне: внешне детерминированная познавательная активность студентов - целенаправленная деятельность самообразования, обусловленная сформировавшимися потребностями познания, самосовершенствования, самовыражения, служения обществу. Раскрыты основные этапы, а также характерные особенности развития и перехода самообразовательной активности студентов в ее высшую форму - самообразовательную деятельность. На новой концептуальной основе изложено предметно-функциональное развитие самообразовательной деятельности студентов. Доказано, что изменение потребностей в самообразовательной активности, а в последующем и деятельности студентов выступает показателем динамики ее качественного преобразования. Разработаны новые диагностические критерии исследования самообразовательной деятельности в образовательном процессе вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении динамики и закономерностей развития самообразования личности на основании теоретического анализа психолого-педагогических исследований; в уточнении понятий «самообразование», «самообразовательная активность», «самообразовательная деятельность» с позиций диалектики активности и деятельности; в характеристике преобразований, возникающих при переходе от самообразовательной активности к ее высшей форме - самообразовательной деятельности; в обосновании роли педагогического содействия в формировании самообразовательной деятельности студентов и определении его путей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована программа и методика формирования самообразовательной дея-
тельности студентов в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла, присутствующих в учебном плане любого вуза. Это определяет универсальный характер результатов исследования для использования материалов по формированию самообразовательной деятельности студентов как в практике гуманитарного, так и негуманитарного вузов. Полученные результаты и обобщенный опыт могут быть использованы преподавателями вуза, положены в основу разработки спецкурса для студентов по организации самообразовательной работы, вюпочены в программу повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на международных, межрегиональных и региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах: «Critical Thinking and Creativity in Teaching American Studies in Russian Universities (North - West Russia)» (Архангельск, 2006 г.), «Вопросы повышения качества языковой подготовки специалистов» (Архангельск, 2006 г.), «Язык и межкультурная компетенция» (Петрозаводск, 2007 г.), «Интеграция общего и специального языкового образования в систему "бакалавриат - магистратура - аспирантура"» (Архангельск, 2007 г.). Ход и основные результаты докладывались на заседаниях кафедры педагогики Поморского государственного университета имени М. В. Ломоносова, а также получили свое отражение в печатных работах.
Базой исследования явился Поморский государственный университет имени М. В. Ломоносова (г. Архангельск). Основную выборку составили студенты дневного и заочного отделения факультета технологии и предпринимательства. Общее число участников эксперимента — 214 человек.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (198 наименований, в том числе 19 на иностранных языках) и 12 приложений, представляющих методическое обеспечение и диагностический инструментарий исследования.
Развитие самообразовательной деятельности студентов как педагогическая проблема
В современной научной педагогической литературе существует несколько подходов к исследованию самообразования. Ввиду многообразия работ, посвященных изучению данного феномена и невозможностью представить их исчерпывающий обзор в диссертационном исследовании, в данном параграфе были определены следующие основные аспекты, необходимые для обоснования теоретической позиции: 1) рассмотрены различные подходы к определению понятия «самообразование», выделены его отличительные признаки; 2) проанализировано развитие самообразования в широком социальном контексте на основе ис-торико-педагогического материала; 3) прослежены основные тенденции развития самообразования личности при помощи изучения исследований, посвященных методам формирования потребности в нем на различных возрастных этапах.
В рамках теории системы непрерывного образования самообразование рассматривается как стержень целостной системы, пронизывающий все ее элементы и обеспечивающий эффективность их функционирования на различных этапах жизни человека. В данном контексте самообразование изучали A. А. Бодалев, А. П. Владиславлев, А. В. Даринский, Г. М. Коджаспирова, B. Г. Онушкин, В. Н. Турченко и другие. Самообразование также понимается как компонент образовательной системы и как особый вид инициативной познавательной деятельности, осуществляемой самостоятельно либо под руководством педагогов и нацеленной на самореализацию личности. В этом направлении исследуется самообразование школьников (А. П. Авдеев, А. К. Громцева, Г. С. Закиров, Н. Г. Ковалевская, Б. Ф. Райский, И. А. Редковец, Г. И. Школьник и др.), студентов (Г. И. Гусев, Н.Д.Иванова, Э.А.Мирошниченко, А. Я. Наин, И. Л. Наумченко, Л. Н. Павлова, В. Г. Сохрина, Н. Д. Хмель, и др.), специалистов (И. О. Ганченко, С. А. Желобицкая, М. Ю. Заборщикова, Ю.Е.Калугин, Н. В. Косенко, К. А. Нефедова и др.)
Так, Г. М. Коджаспирова среди социальных, психологических, организационно-управленческих и педагогических проблем, возникающих при разработке системы непрерывного образования, особо выделяет проблему выявления роли самообразования в различных звеньях данной системы. Она называет самообразование одним из принципов непрерывного образования, наряду с такими принципами, как всеобщность, демократизм, доступность, интегративность и преемственность. Исследователь считает самообразование связующим звеном между дискретно идущими ступенями специально организованного обучения, которое придает образовательному процессу непрерывный, восходящий и целостный характер.
В. Н. Турченко подчеркивает значимость самообразования в контексте жизненной стратегии личности на непрерывное образование и называет следующие признаки самообразования: 1) временная характеристика - процесс всей жизни; 2) пространственная характеристика - место не ограничено; 3) внешняя характеристика - максимальное включение субъекта самообразования во все сферы общественной деятельности; 4) внутренняя характеристика - преемственность всех элементов, плавные переходы от низших ступеней к высшим; 5) количественная характеристика - включает подрастающее и все старшее поколение; 6) функциональная характеристика - субъект самообразования способен стать оппонентом своего учителя и превзойти его; 7) характеристика развития - в процессе самообразования непрерывно происходит обновление содержания, совершенствование его форм и методов. Ю. А. Сапмин под самообразованием понимает осознанную, планируемую деятельность личности в целях ее гармоничного развития и непрерывного повышения эффективности профессиональной деятельности.
Б. Г. Матюнин, сравнивая образование и самообразование, выделяет ряд отличительных признаков. Так, в процессе образования человек получает знания из систематизированных, специально предназначенных для этого источников, а при самообразовании он черпает рассеянные знания из окружающей среды (книги, фильмы, телепередачи, беседы с людьми и т.д.). В образовании движение идет от незнания к знанию, а в самообразовании - наоборот, так как его задачи появляются только при наличии определенной базы знания, с движением вперед раскрывается еще больший круг непознанного. Образовательный процесс предусматривает овладение определенным уровнем знаний, оговариваемый стандартами, поэтому движение к цели имеет линейный характер. Самообразование характеризуется нелинейным движением, заходами в тупики, ответвлениями. Образование имеет общественный характер, нацелено на соответствие знаний и умений человека потребностям общества. Самообразование же имеет личностную значимость, служит самому человеку. При этом ученый не противопоставляет образование и самообразование, так как они сосуществуют у каждого человека, причем их доля выражена неодинаково. Признается ограниченность образования как процесса достижения требуемого образовательного уровня, и в то же время отмечается творческий характер самообразования.
Ю. Е. Калугин считает самообразование и самовоспитание более узкими понятиями относительно саморазвития, которое он определяет как присвоение результатов культуры, освоение социального опыта, формирование свойств и качеств личности в течение всей сознательной жизни человека. Саморазвитие отражается в самообразовании и самовоспитании. Сравнивая образование и самообразование, исследователь называет помимо упомянутых Б. Г. Матюниным отличий также мотивацию (у образования — внешняя, у самообразования — внутренняя), субъекта постановки цели (соответственно общество и личность), характер деятельности (основной и дополнительный).
Г. Н. Сериков понимает самообразование как средство поиска и усвоения социального опыта, позволяющее человеку осуществлять собственное воспитание, образование, развитие и профессиональную подготовку в соответствии с поставленными целями и задачами. Основным отличием самообразования от педагогического процесса признается его предопределенность личностью учащегося, поскольку ведущая роль в отборе содержания самообразования, методов и форм его осуществления принадлежит учащемуся; внутреннее состояние личности (потребности, характер, склонности, способности) является определяющим фактором в его содержательном наполнении и деятельностном осуществлении; адекватная оценка познавательной деятельности позволяет производить самокорректировку. Главным условием побуждения студентов к самообразованию Г. Н. Сериков считает характер взаимодействия преподавателя и обучающихся в педагогическом процессе. При этом высказываются такие требования к этому взаимодействию, как: его субъектно-субъектный характер, динамичность, знание преподавателем фактического уровня готовности студентов к самообразованию и их зоны ближайшего развития.
Сущность самообразовательного процесса с педагогических и психологических позиций и факторы его эффективности
Е. А. Шуклина определяет самообразование как вид свободной деятельности личности, характеризующийся ее выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней. В широком смысле, в качестве социально-философской проблемы, самообразование выступает как способ актуального бытия субъекта самообразования, способ его существования, а также является смыслообразованием, предполагающим процессы познания, конструирования системного видения мира, определение места и роли субъекта в нем. Онтологически самообразование представляет собой "образование" некоторой целостности посредством саморазвития, самоэволюции. Самообразование предполагает реализацию внутреннего потенциала, развитие сущностных сил субъекта. В процессе самообразования личность осуществляет активную познавательную и организационную деятельность, включающую целеполагание, развитие по внутреннему плану и противостояние воздействиям извне. Е. А. Шуклина подчеркивает, что феномену самообразования присущи понятия "индивидуализация" и "социализация". Содержание процесса социализации личности составляет усвоение совокупности общественных отношений в процессе самостоятельного познания, а свободный выбор видов самообразования в соответствии с потребностями личности обеспечивает ее индивидуализацию. В связи с этим самообразование рассматривается как вид деятельности, который выявляет степень присвоения личностью общественных отношений и степень реализации ее сущностных сил. Таким образом, самообразование понимается как путь раскрытия индивидуальности человека и как средство достижения определенных целей (профессиональных, утилитарно-практических и др.). В первом случае оно представляет собой ценность, имеющую индивидуально-личностное значение, во втором -способствует самовыражению субъекта в различных областях человеческой культуры.
Г. К. Чернявская рассматривает самообразование с позиций идеи «самости» личности, ее активности в приобретении знаний. При этом под «самостью» понимается индивидуальность личности, отличающая ее от всех других. Ведущей идеей является при этом самоформирование, самосозидание личности, происходящее с различной степенью интенсивности в различные периоды жизни человека. Автор выделяет три блока внутреннего движения личности к самореализации: когнитивный (познание себя), поведенческий (деятельность по формированию своей личности, включая самообразование) и регулятивный (воздействие на первые два блока — саморегуляция, самодисциплина, самоконтроль).
Исследователь выделяет внешние и внутренние условия саморазвития. К внешним условиям относятся материально-экономические, социально-педагогические (преподавание, библиотеки, учреждения) и социально-психологические (наличие взаимопомощи, общественное настроение). К внутренним условиям относятся: наличие стимулов (утилитарно-практических и ценностных), воля, осознание самоизменений и удовлетворенность или неудовлетворенность ими. Внешние и внутренние условия рассматриваются в тесном единстве и взаимодействии. Г. К. Чернявская определяет самообразование как процесс и результат приобретения человеком общих и специфических знаний по собственной инициативе путем самостоятельно организуемых и контролируемых занятий. Среди условий включения самообразования в педагогический процесс она называет интерес к предмету, наличие «поля» для самостоятельной работы, наличие книг и пособий. Автор отмечает важность понимания личностью границ своего знания, подчеркивая, что стимулом самообразования является диалектическое противоречие между познанным и непознанным.
А. М. Матюшкин отмечает, что наиболее значимыми факторами психологической готовности личности к самообразованию являются мотивационные и познавательные. Мотивация, основой которой являются материальные и духовные потребности человека, определяет субъективные цели человека, направление и типы активности личности, конкретный смысл деятельности. Соответственно двум классам потребностей автор выделяет два типа мотивов, целей и активности - адаптивную (приспособительную) и продуктивную (творческую). Психологической основой адаптивного типа активности автор считает мотивацию успеха, достижения, которая подчиняется психологическому закону об оптимуме мотивации (Р. Иеркс - Дж. Додсон). К психологическим механизмам данного типа мотивации относятся «закон эффекта» (Торндайк), различные типы «подкреплений» (И. П. Павлов), обратных связей, ситуация успеха. Данные психологические механизмы обеспечивают формирование установок, навыков, стереотипов поведения, привычек, но не вызывают потребности в самообразовании.
Психологическую основу продуктивного типа активности, отмечает А. М. Матюшкин, составляют познавательные потребности личности, реализуемые в познавательных целях, мотивах и интересах человека. Продуктивные процессы направлены на достижение новых знаний и способов поведения, составляют основу самоактуализации, саморазвития и творческого поведения личности, вызывают необходимость постоянного самообразования человека. Данные процессы, как указывает автор, подчиняются другим психологическим закономерностям, нежели адаптивные. Так, в психической регуляции продуктивных актов поведения и деятельности закон оптимума мотивации и «закон эффекта» не являются основными, познавательные потребности развиваются как ненасыщае-мые. В отличие от адаптивных процессов, завершающихся достижением конкретного результата (цели), продуктивные имеют два взаимосвязанных результата: формирование психических новообразований и возникновение новых вопросов, проблем, составляющих начало новых актов продуктивной активности.
Специальными условиями, способствующими развитию продуктивных процессов, А. М. Матюшкин называет условия общения, в которых обращенность к другому человеку становится условием собственного развития. Таким образом, деятельность взаимодействия является важной ступенью и фактором формирования потребности в самообразовании.
А. А. Вербицкий также отмечает необходимость развития познавательной активности для формирования потребности в самообразовании и также различает адаптивную и продуктивную активность. Он отмечает, что творческие возможности личности, выражающиеся в способности к постановке и решению новых задач и проблем, проходят в своем становлении два этапа. На первом этапе происходит выделение условий, средств и способов деятельности, формулирование проблемы, а на втором - ее решение. В связи с этим возможности для формирования потребности в самообразовании лежат в проблемном обучении. Кроме того, автор отмечает необходимость организации на учебных занятиях диалогического взаимодействия преподавателя со студентами через межличностные контакты, заинтересованность в их мнениях.
В. Н. Козиев отмечает личностный характер самообразования, обусловливающий рассмотрение его содержания, структуры и процесса на уровне структуры личности, а таюке его целенаправленность и систематичность, что подчеркивает важность осознания значимости самообразования самой личностью. Отсюда делается вывод о том, что для формирования потребности в самообразовании необходимы: адекватное представление личности о себе и о собственной деятельности; представление об идеальной деятельности и личности; соотнесение собственной деятельности и личности с идеальной моделью или нормативным образцом. Автор называет четыре элемента самосознания: актуальное «я» (оценка себя в настоящее время); ретроспективное «я» (оценка себя по отношению к прошлому); идеальное «я» (каким человек хотел бы стать); рефлексивное «я» (оценка с позиции других людей). Взаимодействие актуального и рефлексивного «я» создает адекватность самооценки, а актуального и идеального способствует постановке цели самообразования.
Диагностика факторов, средств и методов самообразовательного процесса студентов
Самообразование студентов и педагогически организованный образовательный процесс в вузе — это единые, но не тождественные процессы. Являясь разными системными образованиями, данные процессы обнаруживают единство в совпадении их структурных компонентов.
Соответственно, в структуре самообразовательного процесса мы выделяем фундаментальные и производные компоненты [38; с. 47-48]. Фундаментальными компонентами рассматриваются субъект самостоятельного познания (студент) и источник информации (они могут быть разнообразными, включая педагогическую деятельность преподавателя вуза). К производным структурным компонентам (от фундаментальных) относятся деятельность субъектов познания и их взаимодействие. Важнейшим производным структурным компонентом самообразовательного процесса следует считать факторы и средства самообразования студентов.
Средством мы рассматриваем «предмет или действие, соотносимое с той целью, которую предполагается достичь с их помощью, используя или применяя соответствующие предметы или выполняя соответствующие действия» [38; с. 193].
Основной целью самообразовательной активности и деятельности студентов является приобретение знаний. В движении к главной, основной цели, в процессе самообразовательной работы студент оказывается перед необходимостью постановки, осмысления и реализации ряда промежуточных, частных целей. Промежуточные цели на пути достижения главных, основных целей, мы называем «процессуально педагогическими целями» [38; с. 292-299] .Таковыми нами рассматриваются: поиск информации по проблеме, отбор и восприятие этой информации, ее переработка, применение и воспроизводство (создание собственного информационного продукта).
В этом случае процесс самообразования студентов понимается как процесс осознания, самостоятельной постановки и реализации процессуально педагогических целей на пути к самостоятельному овладению знаниями.
Постановка и реализация процессуально педагогических целей и, в конечном счёте, получение в ходе самообразовательной деятельности студентами необходимых знаний требуют адекватных средств достижения этих целей.
Таковыми нами рассматриваются: 1) поисковые средства (различные виды библиотечных каталогов, картотеки, электронные базы данных, библиографические указатели, обзорные и реферативные издания, прикнижные и пристатейные библиографические материалы, поисковые средства сети Интернет); 2) средства отбора и восприятия информации (различные виды информационных источников, в том числе информационные технологии); 3) средства переработки информации (выделение центральной идеи и логики ее аргументации, раскрытие структурных связей содержания текста, фиксация информации в различных формах); 4) средства воспроизводства информации (аннотация, реферат, доклад, презентация).
Следует отметить, что с развитием самообразовательной активности диапазон используемых средств самообразования с необходимостью должен расширяться, что позволит, таким образом, судить о степени развития самообразовательной активности студентов. В концепции В. Б. Ежеленко средство, используемое для достижения образовательной цели, рассматривается системообразующим звеном и признаком метода образования или самообразования студента [38; с. 201-203]. На основании этой концепции метод самообразования мы рассматриваем как многофакторную систему, компоненты которой либо усиливают, способствуют самообразованию студента, либо сдерживают его. Метод самообразования, в рассматриваемой концепции - это процесс и практика достижения целей самообразования, в которой средства самообразования играют ведущую, определяющую и эффективную роль, но лишь в той мере, в которой они опосредуются объективными и субъективными факторами.
В связи с этим объектами диагностики на данном этапе исследования стали: 1) средства используемые студентами в самообразовательной деятельности; 2) степень эффективности методов самообразовательной активности и деятельности студентов.
Диагностический эксперимент включал в себя такие методы научного познания, как анкетирование, анализ студенческих работ, лекционных записей, выполненных студентами. С целью изучения средств и методов самообразования студентов нами была разработана анкета, которая представлена в Приложении 1. Данная анкета сопровождалась шкалой самооценки представлений студентов о средствах осуществления самообразовательной деятельности и способностях их применения в процессе самообразования, приведенной в Приложении 2.
Вопросы анкеты предполагали исследование осознанного применения студентами средств, используемых ими в самообразовательной работе и само-оценку степени владения методами самообразования.
В диагностике применяемых студентами средств самообразования нас интересовало, насколько богат арсенал используемых студентами средств: 1) поиска информации; 2) восприятия и отбора информации (источников); 3) переработки информации; 4) создания собственного информационного продукта.
Использование студентами различных средств поиска информации иссле-довалось при помощи их ответов на первый вопрос анкеты, в котором респондентам предлагалось выбрать из перечисленных средств те, которые они применяют в ходе поиска информации, а также указать другие применяемые ими средства. В данном случае нас интересовало количество используемых студентами средств поиска информации, что является характеристикой широты диапазона применяемых ими средств, а также наиболее предпочитаемые студентами средства.
Анкетирование показало, что 16,2% студентов I курса дневного и 19,3% студентов 1 курса заочного отделения испытывают трудности в поиске информации по теме, затруднившись назвать какое-либо из средств поиска информации. 45,6% студентов I курса дневного и 48,9% студентов заочного отделения, а таюке 47,5% студентов II курса дневного и 51,2% студентов заочного отделения для поиска информации используют одно из возможных средств информационного поиска. Владеют несколькими средствами информационного поиска (2 - 3) 32,4% студентов I курса дневного и 27,5% студентов заочного отделения, 40,6% студентов II курса дневного и 39,1% студентов заочного отделения. Широкий диапазон средств поиска информации (4 - 5) используют 5,8% студентов I курса дневного и 4,3% студентов заочного отделения, 11,9% студентов II курса дневного и 9,7% студентов заочного отделения. При этом предпочтения студентами тех или иных средств поиска информации распределились следующим образом. На первом месте при поиске информации используется Интернет (45,4% первокурсников и 35,9% второкурсников), на втором месте находятся библиотечные каталоги (31,2% первокурсников и 35,8% второкурсников), далее следуют прикнижные и пристатейные библиографические материалы (24,6% и 32,2% соответственно), картотеки (15,2% и 25,6%), библиографические указатели (7,4% и 12,3%), обзорные и реферативные издания (6,2% и 11,3%), электронные базы данных (4,6% и 8,2%).
Методика формирования умений самообразовательной деятельности студентов в педагогическом процессе
Целенаправленное формирование у студентов самообразовательных умений выступает фактором развития самообразовательной активности в самообразовательную деятельность, поскольку способствует переходу внешней мотивации в качество внутреннего побуждения в диапазоне от чувства удовлетворения в связи с возможностью успешно продвигаться в познании до возникновения потребности целенаправленно совершенствовать самообразовательные умения. Авторский вариант методики формирования у студентов умений самообразовательной деятельности разрабатывался с опорой на известные в педагогической литературе подходы формирования готовности к самообразованию [4, 15, 25, 33, 57, 59, 69, 81,92,126,136, 177,178,193,194,197, 198].
В соответствии с классификацией самообразовательных умений А. К. Громцевой, мы выделили две группы умений самообразовательной деятельности: информационные и организационные умения. К группе информационных относятся: 1) умение осуществлять поиск информации с привлечением различных ее источников (учебная, научная, художественная литература, периодические издания, телевидение, Интернет, электронные базы данных и т.д.); 2) умение отбирать необходимую информацию в соответствие с целью и задачами работы; 3) умение воспринимать и перерабатывать информацию; 4) умение создавать новую информацию на основе реконструкции и творческой переработки исходной; 5) умение излагать информацию в доступной и оптимальной для восприятия другими форме.
Под организационными умениями самообразовательной деятельности в педагогической литературе понимаются умения, обеспечивающие максимальную интенсивность познания. Среди них различаются умения внешней и внутренней организации познавательной деятельности. К внешней стороне относятся умения обеспечения рационального режима работы, распределения времени, порядка выполнения деятельности, подготовки рабочего места и т.п. К умениям внутренней организации познания относятся умение поставить цель своей образовательной работы, определить пути ее выполнения, спланировать процесс ее осуществления, реализовать свой план, проконтролировать результаты и в соответствии с ними наметить ход дальнейшей самообразовательной деятельности [25]. Эти умения увеличивают интенсивность познавательной деятельности, сокращают временные затраты, обеспечивают более высокую результативность познания и практически определяют возможность включения студентов в самообразовательную работу, поскольку она предполагает самостоятельную организацию личностью своего образовательного процесса.
На этих основаниях экспериментальная работа по формированию самообразовательных умений студентов была направлена на эти две группы информационных и организационных умений.
При всем многообразии источников информации можно выделить три их вида: текстовые, визуальные (экранные) и-слуховые, причем наиболее информа тивными являются текстовые источники. Поэтому наибольшую важность представляют умения работы с текстом. К ним относятся: подбор литературы по теме, различные виды чтения, выделение центральной идеи и логики ее аргументации, раскрытие структурных связей содержания текста, фиксация информации в различных формах (выписки, конспект, тезисы, аннотация, реферат, графическая схема), критическое осмысление и формирование своей позиции по отношению к прочитанному.
В соответствии с принципом постепенного увеличения самостоятельности и добровольности познания деятельность по формированию умений работы с текстом начиналась на аудиторных занятиях под управлением преподавателя. Были выделены следующие направления работы: 1) изучение текстов по специальности с привлечением различных типов чтения; 2) реферирование и аннотирование текстов; 3) изучение способов свертывания информации, ее графической организации и их отработка; 4) выбор темы исследовательского проекта и работа над ним; 5) презентация результатов исследовательского проекта.
Обучение умениям самообразовательной деятельности строилось в три этапа: 1) информирование об умении, его составе и способах выполнения действий, создание ориентировочной основы действия; 2) отработка умения на аудиторных занятиях, реализация предметных действий во внешнем плане и перенос его во внутренний план; 3) создание условий для применения студентами умений в их внеаудиторной самостоятельной работе.
Работа, связанная с изучением текстов, преследовала цель формирования целенаправленности чтения, ознакомления студентов с различными типами чтения и обучения применению того или иного способа чтения в зависимости от его цели. Студентам сообщались различные цели (поиск необходимой информации, поверхностное ознакомление с содержанием, принятие решения о необходимости дальнейшего изучения текста, тщательное изучение информации, критиче екая оценка представленной информации и авторской аргументации) и способы чтения (просмотровое, выборочное, информативное, углубленное) [125].
Просмотровое чтение представляет собой быстрый обзор содержания текста в целях: 1) общего ознакомления с содержанием; 2) принятия решения по поводу дальнейшего использования данного источника; 3) поиска конкретной информации (ответа на вопрос, фамилии, даты, факта, слова). При этом воспринимаются отдельные слова и фразы текста без детального изучения. Для отработки данного способа чтения использовались задания: соотнесение заголовков с текстами, выбор правильного ответа на вопрос из числа предложенных, продолже-ние фразы, заполнение пропусков в предложениях (предлагались варианты), поиск слов определенной тематики, выделение из списка упомянутых в тексте слов, выделение затронутых автором тем из числа перечисленных, соотнесение фактов с текстами, выделение фактов и явлений, характеризующихся названными датами и цифрами. При этом время выполнения заданий ограничивалось. Данная работа проводилась на материале относительно коротких текстов. Помимо этого, студенты знакомились с технологией такого типа чтения и его применения в случае более объемной литературы (книг) [194]. Отмечалась необходимость сосредоточиться на том, что можно узнать о книге по ее названию, оглавлению, предисловию, введению и заключению. Для этого студентам рекомендовалось пользоваться такими вопросами, как: 1) Что может сообщить название о книге?; 2) Какова главная идея книги (выясняется в процессе просмотра введения, оглавления, предисловия и первой главы); 3) Какие частные вопросы и каким образом рассматриваются в книге (определяются при кратком обзоре введения, оглавления, предисловия, первой главы); 4) Какие вопросы следует рассмотреть при углубленном чтении?
