Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы субъективации содержания образования в процессе самостоятельной образовательной деятельности студента в современном вузе 17
1.1. Научно — теоретические основы субъективации содержания образования в вузе 17
1.2. Самостоятельная образовательная деятельность студента как психолого-педагогический феномен 45
1.3. Самостоятельная образовательная деятельность студента в процессе субъективации содержания образования: педагогическая концепция 66
Глава II. Экспериментальное исследование влияния самостоятельной образовательной деятельности на субъективацию содержания образования 98
2.1. Педагогические проблемы субъективации содержания образования студентом в условиях современного вуза 98
2.2. Самостоятельная образовательная деятельность в процессе субъективации содержания образования: педагогическая практика 124
Заключение 186
Библиографический список литературы 198
Приложения 218
- Научно — теоретические основы субъективации содержания образования в вузе
- Самостоятельная образовательная деятельность студента в процессе субъективации содержания образования: педагогическая концепция
- Педагогические проблемы субъективации содержания образования студентом в условиях современного вуза
- Самостоятельная образовательная деятельность в процессе субъективации содержания образования: педагогическая практика
Введение к работе
Актуальность проблемы определила тему исследования «Самостоятельная образовательная деятельность студентов в процессе субъективации содержания образования в вузе».
Объектом исследования является процесс субъективации содержания образования студентами в вузе.
Предмет исследования: самостоятельная образовательная деятельность студента, обеспечивающая процесс субъективации содержания образования в вузе.
Цель исследования состоит в выявлении, изучении, обосновании механизмов и методов создания образовательного пространства для поддержки самостоятельной образовательной деятельности студентов, обеспечивающей процесс субъективации содержания образования в вузе.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи: 1)обосновать методологическую значимость феноменологического, экзистенциального, культурологического и деятельностного подходов для исследования и организации образовательного пространства, природосообразного витальной потребности человека в самообразовании,
2)раскрыть понятие «содержание образования» с точки зрения его
значимости для студента как субъекта собственной образовательной
деятельности и рассмотреть феномен «субъективации содержания
образования» в философских, психологических и педагогических
исследованиях, его качественные характеристики, особенности осуществления, критерии, показатели,
3)выявить сущность самостоятельной образовательной деятельности, механизмы её осуществления и значимость для реализации процесса субъективации содержания образования,
4)теоретически обосновать и экспериментально исследовать эффективность педагогической концепции фасилитации самостоятельной образовательной деятельности студентов как основы процесса субъективации содержания образования в вузе.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования бЕ.гла выдвинута следующая гипотеза исследования:
Процесс субъективации как конструирование студентом собственного содержания образования невозможен без самостоятельной образовательной деятельности, обладающей индивидуальным диапазоном предметности, включающим его ценности, личностные смыслы и знания, способности, опыт. Влияние самостоятельной образовательной деятельности на субъективацию может быть более продуктивным, если:
1)феноменологическая установка преподавателя является
системообразующей его педагогической деятельности,
2)в основе организации образовательного процесса лежат педагогические принципы: приоритетности самостоятельной образовательной деятельности, целеполагающей деятельности, аутентичных взаимоотношений, личной ответственности студента за своё образование, придающие деятельности преподавателя фасилитирующий характер,
3)студент имеет возможность выбора медиаторов самостоятельной образовательной деятельности в образовательном процессе,
4) деятельность студентов определяется качественными оценками и характеристиками.
Методологической основой исследования являются: философские концепции, раскрывающие ценностные смыслы феноменологического подхода (Э. Гуссерль, В. Дильтей, Г. Шпет и т.д.), ' экзистенциального (Ж.-П. Сартр, С.Л. Франк, М. Хайдеггер, К. Ясперс), культурологического (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, B.C. Библер) и деятельностного подходов (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), в своей совокупности позволяющие рассмотреть образовательный процесс как динамично развивающееся единство внутреннего и внешнего образовательных пространств, процесс, организованный на основе признания педагогом приоритета познающего, его самости, самоценности, целостности, детерминирующих культуросозидательную деятельность человека;
- основополагающее положение экзистенциального подхода о том, что
человек, используя данную ему имманентно свободу, способен сознательно и
ответственно выбирать, каким ему быть, и созидать себя сам (Н. Аббаньяно,
Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, С. Кьеркегор, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм и
др-);
- принцип творческой самодеятельности, заключающийся в том, что «субъект в
своих деяниях, актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и
проявляется; он в них созидается и определяется» открытый, обоснованный в
трудах С.Л. Рубинштейна, и развиваемый в психологической теории
деятельности следующими психологами: А.К. Абульхановой-Славской,
А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым и т.д.;
исследования Ф.А.В. Дистервега, И.Г. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, А.В. Брушлинского, В.Ф. Гумбольдта, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерева, СВ. Кульневича, и др. позволили нам выявить сущность самостоятельной образовательной деятельности и её характерные особенности;
- психологическая идея А.А. Ухтомского о доминанте как универсальном
общебиологическом принципе, лежащем в основе психологической и
социальной деятельности человека;
идея Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития как возможности организации фасилитирующего педагогического взаимодействия;
педагогические концепции, помогающие исследовать на теоретическом уровне и развивать в практике идеи природосообразного, понимающего характера образовательной деятельности, обращенной к внутреннему миру человека как целостности (СИ. Гессен, Э.Н. Гусинский, Г.П. Звенигородская, П.Ф. Каптерев, A.M. Лобок, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, В.В. Розанов, Ю.В. Сенько, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).
Для решения поставленных задач, проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ философской, психологической и педагогической
литературы, научной периодики по исследуемой проблеме; синтез
теоретических идей и положений, близких к изучаемой проблеме, и его экстраполяция на теорию рассматриваемой проблемы;
- педагогический эксперимент, включающий в себя методы гуманитарного исследования (феноменологические - рефлексия, наблюдение, феноменологическая редукция, восприятие; герменевтические - интерпретация педагогических текстов, в т.ч. неформализованных источников, процесса и продуктов деятельности педагогов и студентов, беседа-диалог, понимание), методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, устные и письменные опросы, тестирование, исследовательское интервью, метод математической статистики), обобщение и систематизация педагогического опыта.
Научная новизна: - обосновано ценностно-смысловое единство феноменологического, деятельностного, экзистенциального и культурологического подходов, заключающееся в определении методологически значимых инвариантных категорий: самость, свобода, выбор, ответственность, субъективность -необходимых для понимания самостоятельной образовательной деятельности как основы субъективации содержания образования;
дифференцированы понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная образовательная деятельность» на основании их сущности, предметности, функций и степени влияния педагога;
выявлена педагогическая сущность самостоятельной образовательной деятельности, заключающаяся в развивающем потенциале, самопобуждении учащегося к актуализации и взращиванию собственных смыслов образовательной деятельности и личностного знания, запускающих процесс конструирования моносубъектного содержания образования;
обнаружена и структурирована связь фаз работы доминанты человека познающего с этапами осуществления им процесса субъективации содержания образования;
адаптирована идея Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития к образовательной деятельности студента.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
-определена сущностно значимая для образования человека функция субъективации содержания образования как основы развития компетентностей будущего специалиста;
-разработаны критерии, показатели и индикаторы процесса
субъективации содержания образования, имеющие общие педагогические смыслы для преподавания различных предметных курсов;
-представлена теоретико-методологическая система педагогического содействия самостоятельной образовательной деятельности студента в процессе субъективации содержания образования;
-дано определение моно- и полисубъектного содержания образования;
-разработано авторское определение «субъективации содержания образования»;
-введено понятие фасилитирующего континуума как совокупности фасилитирующего эффекта самостоятельной образовательной деятельности студента и фасилитирующей деятельности педагога, обеспечивающего работу доминантной самостоятельной образовательной деятельности в зоне ближайшего развития студента в процессе субъективации содержания образования.
Практическая значимость исследования заключается в
-возможности использования результатов педагогами разных дисциплин любого уровня образования, ориентированного на развитие способностей и личности учащихся;
-инструментализации повышения качества образования и развития личностно-профессиональных компетентностей будущего специалиста через процесс субъективации содержания образования;
-предложении использования педагогами понятий: самостоятельная образовательная деятельность, субъективация содержания образования, коносубъектное и полисубъектное содержание образования как лриродосообразных характеристик образовательного процесса;
-модифицированных формах и методах педагогической деятельности, направленных на поддержку самостоятельной образовательной деятельности, связанной с зоной ближайшего развития студента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Феноменологический, экзистенциальный, культурологический и
деятельностный подходы являются методологически значимыми для
исследования таких инвариантных категорий, как самость человека, его
субъективность, свобода, ответственный выбор, необходимых для понимания
процесса субъективации содержания образования, которое функционирует как
содержание учебной дисциплины, как моносубъектное и полисубъектное в
образовательном процессе вуза.
2. Осуществление субъективации содержания образования невозможно
без имманентной, витальной, осознанно управляемой субъектом
самостоятельной образовательной деятельности, обладающей широким
диапазоном предметности, определяемым им самим, исходя из его собственных
доминантных потребностей. Осознавая себя в качестве предмета
самоизменения, учащийся реализует самостоятельную образовательную
деятельность посредством адекватных ей рефлексивных методов и форм.
3. Тесная связь между самостоятельной образовательной деятельностью и
субъективацией содержания образования определила педагогическую
концепцию, представленную методологическим положением о том, что
самостоятельная образовательная деятельность является онтологическим
основанием развития человека, теоретическими - самостоятельная
образовательная деятельность осуществляется в зоне ближайшего развития
студента, самостоятельная образовательная деятельность является доминантой
в процессе субъективации содержания образования,
практикоориентированным - о том, что педагогическая деятельность
фасилитирует возможности обнаружения студентом своих медиаторов в
самостоятельной образовательной деятельности. Эти положения напрямую соотносятся с педагогическими принципами и проверяются совокупностью условий, представленных в гипотезе.
4. Критериями субъективации содержания образования являются: актуализация внутреннего мира студента, определение личностной значимости субъективируемого содержания образования и моносубъектное содержание образования.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам; многолетней практической работой исследователя в качестве старшего преподавателя вуза, эффективностью опытно-экспериментальной работы, а также подтверждается применением математической статистики.
Организация исследования: исследование проводилось поэтапно в течение семи лет (2002 - 2009).
Первый этап (2002-2004 г.г.) - осуществлялось теоретическое осмысление проблемы и анализ её изученности в философской и психолого-педагогической литературе, исследовалась актуальность проблемы на эмпирическом уровне.
На втором этапе (2004-2008 г.г.) на основе полученного материала были разработаны концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводились констатирующий и преобразующий эксперимент.
На третьем этапе (2008-2009 г.г.) проводилась систематизация результатов диссертационного исследования, корректировались его основные теоретические положения, оформлялся окончательный текст диссертационного исследования.
Апробация работы. Основные идеи и положения диссертации отражены в публикациях и выступлениях автора на
-международной научной конференции «Новое видение культуры мира в 21 веке» (Владивосток, ДВГТУ, 2000 г.)
-региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования» (Биробиджан, БГПИ, 2002 г.)
-международной научно-практической конференции «Дальний Восток и Еврейская автономная область: история, современность и перспективы развития» (Биробиджан, ИКАРП ДВО РАН: БГПИ, 2004 г.)
-межрегиональной научно-практической конференции
«Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе» (Краснодар, КГУКИ, 2006 г.)
-Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности как стратегия социально-образовательного развития региона» (Биробиджан, ДВГСГА, 2007г.)
-региональной научно-практической конференции «Высшая школа-ресурс регионального развития» (Биробиджан, АмГУ БФ, 2007 г.)
-конференции «Гуманитарность современного образования: психолого-ледагогические парадоксы» (Хабаровск, ДВГТУ, 2008 г.)
-методологических семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков ДВГСГА
-методологических семинарах кафедры психологии ДВГСГА.
Материалы исследования отображены в 11 публикациях, в том числе в изданиях, реферируемых и рекомендованных ВАК.
Научно — теоретические основы субъективации содержания образования в вузе
Задачами данного параграфа является изучение в философском и психологическом контексте существенных признаков категории «образование», которые необходимо понимать педагогу, содействующему конструированию студентом собственного образовательного пространства. С этой целью мы обосновываем выбор феноменологического, экзистенциального, культурологического и деятельностного подходов как отправную точку организации образовательного процесса, способствующего конструированию студентом собственного содержания образования; рассматриваем понятие «содержание образования» с точки зрения его значимости для студента как субъекта собственной образовательной деятельности, определяем области функционирования содержания образования в педагогическом процессе. Кроме того, в данном параграфе мы изучаем феномен «субъективация» в философских, психологических исследованиях, выявляем педагогическую сущность процесса субъективации, определяем цели, методы, механизмы функционирования субъективации содержания образования в образовательном процессе вуза.
Исходным для изучения категории «субъективация содержания образования» является понятие «образование». Современное образование представляет собой тип обучения, целью которого является придание обучаемому некоего образа, формы, черт, характеристик. Происходит то, что исследователи Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова определяют как процесс отчуждения личности от собственного образования. [58, с. 121]. Система образования сворачивает полученное за века существования человечества знание до объёма учебного пособия, вбирающего в себя содержание учебной дисциплины [58].
В ходе усвоения содержания учебного материала обучаемый, а именно такую позицию занимает ученик или студент, должен усвоить обозначенный объём информации и известным образом её воспроизвести.
В результате такой формообразующей учебной деятельности получается «адаптивный человек» (В .В. Агеев), то есть человек, присваивающий культурные значения и смыслы, а не созидающий их, человек, не способный к самостоятельному поиску, преобразованию, созиданию ни материальных, ни духовных ценностей.
Репродуктивный характер учебной деятельности, направленной на накопление обучаемыми знаний, умений, навыков в узкой предметной области, противоречит самой идее образования человека.
Заключая в себе все знания, накопленные человечеством о самом себе, образование является условием, средством- выживания, развития человечества. В докладе «Образование: сокрытое сокровище», подготовленном членами Международной комиссии по образованию для XXI века, во главе с Ж. Делором, образование определяется как сокровище, поскольку является той средой, которая позволяет человеку реализоваться во всей своей целостности: интеллектуальной, духовной, нравственной и т.д. [66].
Такое понимание феномена «образование» требует иного подхода к организации образовательного взаимодействия, к его стилю, проблеме содержания образования и, естественно, к продукту.
Необходима такая организация образовательного пространства, обращение к таким научным подходам, которые учитывают внутренний мир человека, его субъективность, позволяют познать человека, сохраняя его целостность.
Исследовать природу образования человека как процесса представляется возможным в контексте феноменологического, экзистенциального, культурологического и деятельностного подходов.
Обращение к феноменологическому подходу позволяет по-иному взглянуть на природу проблем образования, осуществить переход формального образования в содержательно-рефлексивно-духовную сферу человека, что становится возможным благодаря признанию приоритета познающего, его самоценности и целостности. Человек настолько человек, насколько он способен осмыслить себя, свои действия, свои ощущения, состояния, открыть свою самость, и только так он сохранит себя как целостность, сохранит «внутреннего человека в себе», что отмечается в работах отечественных педагогов В.Ф. Одоевского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, П.Ф. Каптерева, СИ. Гессена и др. [142; 160; 195; 196; 193; 90; 49].
Анализ понятия «самость» в трудах отечественных и зарубежных. философов и психологов (П. Флоренский, А. Лосев, С. Франк У. Джемс, К. Юнг, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Ясперс, М. Хайдеггер), привёл нас к пониманию самости как внутренней сущности - человека, данной ему изначально, которая не может быть опредмечена и объективно исследована, но при этом способна детерминировать процесс развития человека.
Следовательно, изначально данная самость — это не только сущность индивида, обретаемая им в самосущем бытии в качестве его «что» — это та идеальная, потенциальная сущность или чистая сущность-эйдос, используя терминологию Э. Гуссерля [59, с. 28-29], которая созерцается индивидом, находится в процессе развития по мере изменения ситуации, к которой человек стремится, которую реализует [158], это способность услышать внутренние голоса-импульсы, подсказывающие человеку его единственный и неповторимый жизненный путь. Не «используемые» элементы самости действуют бессознательно, предостерегает А. Маслоу, даже подавленные, они остаются действенными детерминантами мышления и поведения [133].
Самость является той доминантой (термин А.А. Ухтомского, используем в значении «руководящая идея»), которая определяет целостность личности и человеческий потенциал, отношение человека к миру, их взаимодействие, саму жизнь. Самость выбирает из среды «предметы», каждому из которых соответствует однажды пережитая доминанта и воспроизводит свои доминанты.
В связи с признанием самости в качестве доминанты развития и поведения человека образовательное пространство необходимо рассматривать как иррациональное, позволяющее, по мнению Г.П. Звенигородской, «сохранить природосообразность образовательного процесса, поскольку иррациональное пространство включает в себя широкий спектр проявлений внутреннего мира человека: внутреннюю свободу, эмоции, переживания, субъективное восприятие, бессознательное, интуицию, рефлексию и т.п.» [78], поскольку именно через субъективное пространство происходит постижение объективного мира, что отмечалось в работах Э. Гуссерля, В.В. Розанова, М. Мамардашвили [59; 160; 129].
Возможность организации процесса образования в целях становления «внутреннего человека», сознательно выбирающего отношение к миру и к себе, конструирующего свою самость, появляется при обращении к экзистенциальному подходу, разработанному в трудах таких философов и психологов, как С. Кьеркегор, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, Н. Аббаньяно, Э. Фромм, А. Маслоу, К. Роджерс и др.
В частности же нас интересуют положения о том, что человек может и должен сделать выбор собственного жизненного пути и нести ответственность за этот выбор.
Высказывание Н. Аббаньяно, «человек-возможность себя» [2], подчёркивает представления философов, психологов, педагогов о необходимости признания свободы человека, его права на личностный выбор, осуществляя который, человек выбирает себя, проектирует себя, созидает себя таким, каким он хочет быть.
В связи с этим мы полностью разделяем позицию Д.А. Леонтьева, который считает, что путь становления свободы - это обретение ценностных ориентиров личностного выбора. Путь становления ответственности - это переход регуляции активности вовнутрь [119]. Категории «свобода» и «ответственность» позволяют говорить о возможности перехода изначально присущей человеку самости в личностные характеристики человека.
Свобода, как утверждал Н. Аббаньяно, — это выбор, но это не простой выбор. Выбирая свободу, человек, с одной стороны, получает неограниченные возможности личностного роста, а с другой стороны, человек выбирает борьбу, трудности, риск, которые часто сопровождаются чувством страха, тревоги, неопределённости, осознанием ответственности [2].
Свобода представляет собой и условие становления внутреннего человека, и условие осуществления своей самости, поскольку вне свободы человек не может осуществлять самостоятельный выбор, обусловленный его системой ценностей, он не в состоянии оценить себя как личность, как человека и не может быть оценен другими.
О понятии ответственного внутреннего выбора говорится в трудах С. Кьеркегора, Ж.-П. Сартра. Человек должен осознать, что он полностью в ответе за самого себя, свое существование и окружающее, ибо исходит из утверждения, что, не будучи чем-то заданным, человек постоянно строит себя посредством своей активной субъективности [111; 169].
Самостоятельная образовательная деятельность студента в процессе субъективации содержания образования: педагогическая концепция
Исследовав феномен субъективации и особенности СОД, во взаимосвязи своей представляющие основу процесса личностно профессионального становления и развития человека, мы пришли к осознанию необходимости обратить особое внимание на содержание образовательной деятельности и на метод взаимодействия субъектов образовательного процесса.
В данном параграфе описана концепция педагогической деятельности фасилитирующей СОД студентов, являющейся основой субъективации содержания образования студентом, выявлены особенности работы студента в зоне его ближайшего развития и определены адекватные методы и формы взаимодействия участников образовательного процесса.
Суть в том, что процесс и результаты научного познания могут быть освещены по-разному, что обусловливает иной взгляд на проблему организации образовательного процесса, которая заключается в том, как представить метод познавательной деятельности субъекта не внешней характеристикой, а «несущей» конструкцией (по выражению О.А. Шиян) по отношению к содержанию образования [217]. В контексте данного исследования в качестве такой конструкции предлагается рассмотреть СОД, направленную на субъектйвацию содержания образования.
Попытки исследователей решить проблему самостоятельной деятельности либо через определение только внешних, либо только внутренних условий её организации привели к утрате истинного смысла СОД как исходящей от личности - субъекта этой деятельности. Решение проблемы требует обращения к пониманию того, что всё многообразие психических явлений - функций, процессов, психических свойств деятельности - входит в личность и смыкается в её единстве [164]. Педагогические идеи, представленные в нашей концепции, объединены пониманием человека в качестве своеобразной «точки отсчёта», первоосновы, определяющей смысл всей образовательной деятельности.
В связи с этим, первое положение нашей концепции — методологическое, связано с тем, что СОД следует рассматривать в качестве онтологического основания развития человека.
Опираясь на субъектно-деятельностную теорию развития С.Л. Рубинштейна и его последователей Б.М. Теплова, А.В. Брушлинского, мы утверждаемся в понимании человека как саморазвивающейся системы, в первую очередь, зависящей от своих внутренних условий, внутренней, а не привнесенной активности, из чего следует, что СОД исходит от личности как субъекта этой деятельности.
Направленная на самоизменение субъекта, СОД связана с пониманием собственного процесса понимания (тавтология необходима), это деятельность, которая в процессе субъективации позволяет расширить рамки процесса познания, поскольку её интуитивный, витальный характер делает её допредметной, межпредметной и надпредметной.
СОД помогает субъекту понять истинную природу своего развития, а по мере её прояснения, выстроить адекватно образовательный процесс. Алгоритм воспроизводящей познавательной деятельности снижает ценность познавательных возможностей человека как таковых. На самом деле продуктивная познавательная деятельность осуществляется с позиции собственных смыслов, что определяет иное качество деятельности - её самостоятельность, самодетерминируемый характер и, как следствие, требует адекватного педагогического обеспечения.
Несмотря на то, чтоь самообразовательная деятельность изначально присуща человеку, к моменту вузовского образования она часто игнорируется, не учитывается, по сути, не осуществляется поддержка внутренних интенций учащихся как самовоспитываемых качеств.
Понимание образования человека как деятельности самообразования, а самого человека как её источника и ориентира устремляет педагога к организации образовательного процесса как личностно-ориентированного, направленного на то, чтобы помочь студенту осознать истинную предметность СОД, которая заключается в самоизменении, саморазвитии и самовоспитании человека.
Теоретические положения нашей концепции связаны с идеей Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (далее ЗБР), адаптированной к образовательной деятельности в вузе: СОД студента всегда осуществляется в зоне его ближайшего развития, и он не перестаёт нуждаться в посредниках-медиаторах; с принципом доминанты А.А. Ухтомского: СОД является доминантой в процессе субъективации содержания образования.
В, своём исследовании мы берём категорию ЗБР всего лишь как единицу психологического тезауруса Л.С. Выготского, поскольку в нашем исследовании речь идёт о ЗБР взрослого, которая качественно отличается от аналогичной деятельности в период начального обучения, о которой писал Л.С. Выготский. Это образование на другом уровне: это опыт, смыслы, ценности, осознаваемые и определяемые самим субъектом деятельности, другое поведение в ситуациях принятия решений, выбора, другой уровень самостоятельности в оценках и т.п.
Л.С. Выготский говорит о том, что работа в ЗБР проходит несколько этапов, где сначала взрослый направляет развитие ребёнка. Однако нельзя абсолютизировать позицию Л.С. Выготского, особенно в профессиональном развитии. Л.С. Выготский полагал, что обучение должно вести за собой развитие. Безусловно, принимая позицию Л.С. Выготского, следует сказать, что семантика понятия обучения для высшей школы априори редуцирует потенциальные возможности образовательного процесса. Именно это и имел в виду Л.С. Выготский, утверждая, что природосообразное обучение должно предвидеть, опережать, работать на ЗБР.
В связи с тем, что СОД природосообразна, а природосообразное обучение должно работать на ЗБР, следовательно, СОД всегда находится в зоне ближайшего развития. Из этого утверждения вытекает необходимость организации образовательного процесса на адекватных СОД педагогических основаниях.
Это такие основания, при которых, по утверждению С.Л. Рубинштейна, вместо того, чтобы быть объектом направляющихся на него воздействий окружающих взрослых, ребёнок, овладевая речью, приобретает возможность направлять действия окружающих его людей по своему желанию [164]. Это означает, что субъект сам может быть ведущим, партнёром, фасилитатором своей образовательной деятельности.
Согласно Л.С. Выготскому, это возможно, когда ребёнок становится субъектом собственной деятельности и управляет собой и своей деятельностью, как управляли им другие. Человек решает внутренние задачи при помощи внешних средств. Для обозначения этого явления Л.С. Выготский ввёл термин «опосредствование» [44]. Несмотря на то, что Л.С. Выготский в качестве внешних средств определяет только взрослого-посредника, знак или слово, роль знаков в развитии человека могут также выполнять такие посредники-медиаторы (термин Д. Эльконина и В.П. Зинченко) как символ и миф (А.Ф. Лосев), смысл (Л. Витгенштейн). Для нашего предмета исследования более важно, что медиатором может выступать сам человек, поскольку способен выделить себя из своего окружения и по-новому, сугубо индивидуально связаться с ним (внутреннее-внешнее-внутреннее).
Порождение медиаторов или открытие их для себя, субъективирование, овладение ими - это акт, сдвиг, переход от натуральной к культурной форме. Ряд медиаторов должен быть открыт, их выбор — это и есть механизм работы в ЗБР, поскольку полифонии медиаторов отвечает полифония сознания [221]. Продолжая мысль С.Л.Рубинштейна, который полагал, что если дела человека рождаются из его мыслей, планов, замыслов, то и сами его мысли рождаются его делами [164], мы полагаем, что, СОД, являясь единицей целостного образовательного пространства субъекта, определяет сущность человека, поскольку, то содержание образования, которое человек субъективирует, то есть считает своим, определяет то, чем он является. Выбор медиаторов может порождать сама СОД, а иногда работает даже не сам смысл, а его денотат, если человек сам ещё точно не может квалифицировать свои смыслы.
Субъект в процессе СОД сам выбирает свой диапазон медиаторов, обеспечивая тем самым расширение и изменение предметности деятельности, что расширяет степень его свободы и сильно усложняет задачу управления им, следовательно, СОД - это не процесс развития вообще, а акт саморазвития.
Основываясь на идее С.Л. Рубинштейна о том, что подлинный источник и движущие силы развития личности нужно искать в самом человеке, в его растущей самостоятельности, выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими (способность быть ведущим, а не ведомым), мы обратились к работам психологов в целях поиска тех психологических оснований организации личностно-ориентированного образовательного процесса, позволяющих студенту осуществлять выбор медиаторов.
Педагогические проблемы субъективации содержания образования студентом в условиях современного вуза
Современное профессиональное образование пытается решить задачу подготовки специалиста, обладающего не только компетентностью в области будущей профессии, но и такими личностными компетентностями, как самостоятельность, ответственность, сознательность, способность самосовершенствоваться в течение всей жизни и т.д.
Один из вариантов решения этой задачи — конструирование образовательного пространства, обращенного к внутреннему миру познающего, к основаниям его личности, побуждающего студента к личной ответственности за своё собственное образование, к вере в способность самостоятельно разобраться в своих проблемах и их причинах, к поиску способов выхода из сложившейся ситуации, к принятию решений в процессе самостоятельной образовательной деятельности.
В данном параграфе представлены качественные результаты констатирующего эксперимента, проведённого с целью изучения наличия возможностей субъективации студентами содержания образования через исследование внешнего (педагогическая составляющая) и внутреннего образовательного пространства:
- ценностей и смыслов образовательной деятельности студентов,
- мотивационных и рефлексивных феноменов студента,
- личной ответственности студентов,
- умений саморегуляции.
Констатирующий эксперимент проводился нами в Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии. В течение 2004-2006 гг. в исследовании приняли участие более 320 респондентов, студенты 1-2 курсов факультета социальной педагогики и психологии (СГШ): специальности педагогика и психология (1111), дошкольная педагогика и психология (Д1111), социальная работа (СР); факультета математики и информатики (специальность математика); художественно-графического факультета (ХГФ) и факультета коррекционной педагогики и начального обучения. В эксперименте участвовали также преподаватели следующих кафедр ДВГСГА: иностранных языков, английского и китайского языков, психологии, социальной педагогики и психологии, информатики и методики, высшей математики и методики.
Поскольку субъективация содержания образования возможна только в процессе СОД, целью нашего исследования было выяснение понимания студентами и педагогами феномена самостоятельная образовательная деятельность. Но так как прямых методик (диагностирующих наличие, отсутствие или уровень самоизменения) не существует, мы изучали; данный феномен опосредованно, через выяснение понимания студентами и педагогами феномена образования, изучение ценностных ориентации студентов, мотивов их образовательной деятельности, определение рефлексивных способностей субъектов образовательного процесса, а также умений саморегуляции деятельности.
Кроме того, в числе целей констатирующего эксперимента в качестве основополагающей отдельно следует упомянуть актуализацию потребности студентов в самоизменении, поскольку осознание ценностей и смыслов своей образовательной деятельности, себя в качестве предмета самосозидания является ключевым моментом в осуществлении СОД, и, соответственно, субъективации содержания образования.
В этих целях нами применялись методы рефлексивной диагностики, которые не имеют в качестве приоритетной измерительно-испытательную направленность. В частности, метод «Вопросы самому себе» применялся не столько с целью получения максимально исчерпывающей и объективной информации об интересующем нас феномене (как принято-в традиционной психодиагностике), сколько с целью создания рефлексивной среды с тем, чтобы студенты могли наиболее полно осмыслить образовательную реальность и себя в ней. То есть, мероприятия, проводимые на данном этапе, помимо диагностического, имеют развивающее значение, поскольку, кроме прочего, позволяют студентам и преподавателям определить образовательные и личностные проблемы, способствуют развитию у студентов профессиональных и личностных качеств.
В нашем исследовании методика «Вопросы самому себе» использовалась для изучения ценностей, смыслов, образа себя и отношения к себе, профессиональной и жизненной позиции студентов.
В многочисленных беседах, отвечая на вопрос о целях образовательной деятельности, студенты выделяют желание стать хорошими специалистами и за счёт этого добиться материального благополучия. Среди целей образовательной деятельности никто не отметил возможность самоизменения и самосовершенствования в процессе образовательной деятельности. Более того, отвечая на прямой вопрос об осознании потенциала образовательной деятельности как деятельности самостроительства, около 30% респондентов решительно отвергли необходимость самоизменения, заявив о полной удовлетворённости собой, своим уровнем развития. Остальные 70% опрошенных констатировали возможность приобретения в процессе обучения в вузе черт личности, соответствующих требованиям профессии, подразумевая при этом под необходимыми качествами личности способность к самостоятельному развитию профессиональных навыков. Следует обратить внимание на тот факт, что большинство студентов самостоятельную образовательную деятельность понимают именно как умение работать с информацией, не осознавая при этом истинного смысла и потенциальных возможностей СОД.
Из этого логично вытекала задача, связанная с выявлением причин редуцированного понимания студентами СОД. Нами было сделано предположение о наличии внутренних и внешних сдерживающих факторов.
Сначала мы обратились к исследованию внешнего образовательного пространства как условия реализации природной потребности человека в самообразовании, для чего были применены следующие методы диагностики: беседа, опрос, методика «активное слушание», «вопросы самому себе» (которые я задавала себе как педагог, пытаясь найти решение проблем).
К началу обучения в вузе природный самодетерминированный характер СОД оказывается заблокированным. Традиционный процесс обучения в современных учебных заведениях одномерно рационален, он утратил иррациональное, природосообразное человеческому духу начало. Процесс образования редуцируется до элементарного обучения функциональной (в.том числе и профессиональной) грамотности.
Происходит это потому, что цели, содержание, задачи, условия, результат задаются разными инстанциями: работодателями, учебным заведением, педагогами, которые берут на себя функции целеполагания, целереализации, контроля результата, не оставляя при этом ни малейшего шанса самому человеку участвовать в процессе своего образования. Учебное заведение берёт на себя ответственность за судьбу человека, полагая, что студенты не обладают достаточной долей компетентности, знаний, опыта в осуществлении жизнедеятельности, лишая тем самым человека авторства своей жизни.
Студент отодвигает собственную образовательную проблему от себя, тем самым снимая с себя и ответственность за ее обнаружение и перекладывая её происхождение на окружающих людей, обстоятельства.
Также вовне ищутся и ресурсы для решения проблемы. Традиционный процесс обучения совершенно определённо способствует тому, что студенту легче перепоручить себя кому-то другому, кто всё будет решать за него.
Следовательно, естественной видится закономерность: имея за плечами опыт школы, студент и в вузе продолжает воспроизводить тот же образ деятельности, к которому он привык в школьные годы.
Таким образом, налицо противоречие: с одной стороны природа человека обрекает его на самосовершенствование и саморазвитие, с другой, специально организованный образовательный процесс не поддерживает эти природные тенденции.
Следующее противоречие заложено в самой структуре внешнего рационального образовательного пространства, не учитывающего внутренней иррациональной сущности субъекта, осуществляющего образовательную деятельность.
Между внешним образовательным пространством и внутренним образовательным пространством студента нарушена взаимосвязь, чему немало способствуют упор в процессе обучения-на технологии, методики, методы, средства организации обучающего воздействия, в то время как личность самого студента, особенности его внутреннего мира не принимаются во внимание, студент не рассматривается как обладатель субъективного мира, собственных смыслов.
Самостоятельная образовательная деятельность в процессе субъективации содержания образования: педагогическая практика
Исследование трудов философов, психологов и педагогов относительно понимания образовательной деятельности как самообразования позволило нам на теоретическом уровне доказать невозможность субъективации содержания образования студентом без СОД и подтвердить это на этапе констатирующего эксперимента. Мы обнаружили, что студент с его личностными и образовательными проблемами, самобытным мировосприятием, индивидуальным опытом, самостью как правило не получает в процессе образовательной деятельности возможности осуществить себя. Организуемая педагогом образовательная деятельность, не обращенная к личностным смыслам учащегося, его доминанте не представляет для него никакой ценности, именно в этом А.А. Ухтомский видел индивидуализм, как фактор бесперспективности продуктивного взаимодействия.
Несформированность потребности студентов в СОД, «боязнь бремени» СОД (по Э. Фромму), недостаточная развитость таких личностно-деятельностных способностей осуществления СОД, как самоорганизация познавательной деятельности, умения рефлексии и саморегуляции, выступающие в качестве внутренних причин и отсутствие адекватного образовательного пространства, способствующего субъективации содержания образования (как внешнее обстоятельство) в совокупности обусловливают неспособность студентов осуществлять СОД, направленную на конструирование моносубъектного содержания образования.
В целях создания образовательного пространства, способствующего пониманию студентами и педагогами сущности, возможностей СОД и создания условий для реализации личностно-значимых образовательных намерений всех субъектов образовательного процесса, на базе Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии был организован и проведён преобразующий эксперимент.
В преобразующем эксперименте принимали участие преподаватели кафедр иностранных языков, психологии, социальной педагогики и психологии, информатики и методики и студенты 1-2 курсов факультетов социальной педагогики и психологии (СГШ) специальностей «Педагогика и психология» (1111), «Дошкольная педагогика и психология» (Д1111), «Социальная работа» (СР); художественно-графического факультета (ХГФ) специальностей «Изобразительное искусство (ИЗО)» и «Дизайн»; факультета математики и информатики - специальность «Математика» и студенты факультета коррекционной педагогики и начального обучения.
Следовательно, объем репрезентативной выборки в каждой группе должен составлять не менее 45 человек [153], что удовлетворяет количеству студентов, принявших участие в эксперименте.
Удовлетворяя требование репрезентативности выборки, методом случайного отбора были определены участники эксперимента. В состав экспериментальных групп вошли студенты 1-2 курсов гуманитарных специальностей, что обеспечило однородность выборки. В связи с малочисленностью групп и продолжительностью эксперимента в контрольных измерительных процедурах, представленных во второй части данного параграфа, студенты всех экспериментальных групп были объединены в одну группу. Аналогично были объединены и студенты контрольных групп. Общее количество студентов экспериментальных групп составило 90 человек и 90 человек представили контрольные группы. В экспериментальные группы вошли студенты СПП (ПП, ДПП, СР), ХГФ (ИЗО, «Дизайн»), КПиНО, а в контрольные СПП (ПП, ДПП, СР), факультет иностранных языков, МИ («Математика»), КПиНО.
В контексте преобразующего эксперимента осуществлялась реализация педагогической концепции фасилитации самостоятельной образовательной деятельности студентов как основы процесса субъективации содержания образования в вузе, следовательно, решались задачи, связанные с проверкой условий гипотезы.
Реализация первого условия гипотезы требовала предварительной работы, связанной с выявлением педагогов, имеющих феноменологическую установку, проверка остальных условий осуществлялась одновременно. Кроме того, поскольку в первой главе диссертационного исследования были теоретически определены только критерии и показатели субъективации содержания образования, в ходе проверки условий гипотезы решалась дополнительная задача, связанная с выявлением индикаторов.
Внедрение концепции СОД, направленной на субъективацию содержания образования было возможно только при условии понимания педагогом того, что организация образовательного пространства СОД, способствующего, субъективации студентами содержания образования не представляется возможной без обращения к личностным, субъективным смыслам человека. В связи с этим целенаправленному преобразующему эксперименту предшествовала опытная работа, направленная на создание рефлексивной среды в педагогическом коллективе, поэтому наше практическое исследование приобрело опытно-экспериментальный характер.
Нами не ставилась задача специального обучения педагогов для реализации нашей педагогической концепции. Опираясь на работу С. Квале [87], мы получили возможность с помощью метода качественного феноменологического интервью отобрать группу преподавателей (10 человек), в основе педагогической деятельности которых уже лежит феноменологическая установка, которая выработалась у них эмпирически.
Феноменологическая установка педагога предполагает обращение к жизненному опыту учащегося, смыслам его образовательной деятельности, поскольку, согласно исследованиям Э. Гуссерля, естественное познание начинается с опыта и остаётся в опыте [59, с. 25]. Так как познавательный процесс рассматривается, как осуществляющийся во внутреннем пространстве субъекта, определяемый внутренним восприятием, переживанием и самосознанием познающего, опытом, обыденным языком, экзистенцией и рефлексией [78, с. 11], следовательно, задача педагога — создать условия для презентации, предъявления, актуализации учащимся его субъективного восприятия. Кроме того, субъективный характер познавательной деятельности побуждает педагога понять и вжиться в способ бытия-в-мире образовательной деятельности студента, обнаружить те доминанты, на которые указывают переживания студента.
В целях выявления педагогов, имеющих феноменологическую установку, интуитивно или осознанно реализующих её в своей педагогической деятельности, нами были поставлены задачи, которые предстояло решить в ходе проведения интервью:
- выявить в чём, с точки зрения педагогов, заключается суть педагогической деятельности;
- выяснить, что педагоги понимают под феноменами «образовательная деятельность» и «СОД» студента;
- получить информацию о том, как педагоги стимулируют и побуждают студентов к СОД.
Качественное феноменологическое интервью позволяет проникнуть в собственное смысловое содержание жизненного мира респондента. Интервью, как отмечает С. Квале, — это не вынос содержания из глубины на поверхность, это всегда формирование нового содержания в диалоге интервьюера и респондента [92].
В ходе интервью (буквально «между взглядами») создаётся межличностная ситуация, где соответствующие знания конструируются самим взаимодействием в специфической ситуации. Вопросы интервьюера «заставили» респондентов критически отнестись к своей педагогической деятельности и обратить внимание на такие её аспекты, которые ранее казались «естественными» и над которыми респонденты просто не задумывались [92].
Применение нами метода исследовательского интервью побуждало педагогов к рефлексии, в результате чего смысл обсуждаемого вопроса становился для многих из них качественно иным. Конструирование рефлексивного пространства в процессе интервью способствовало переосмыслению преподавателями педагогической реальности.
В целях выявления педагогических установок респондентов (преподавателей) им был задан вопрос о том, какие ассоциации у них вызывают педагог и педагогическая деятельность, каковы цели педагогической деятельности.
Далее последовала рефлексивная пауза. Кто-то из преподавателей недоумевая смотрел на интервьюера и, казалось, хотел задать встречный вопрос: «А что здесь непонятного?», кто-то искал скрытый смысл «известного и понятного всем» феномена, кто-то пытался лихорадочно сформулировать его суть, а один из педагогов прямо заявила: «Я не знаю, я никогда не задумывалась». Эта ситуация свидетельствует о недостаточной рефлексии преподавателями своей обучающей деятельности как педагогической.
