Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторические предпосылки и современное состояние обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в России и за рубежом 17
1.1 Общие тенденции модернизации образовательных систем Западной Европы и России 17
1.2 Генезис обучения студентов вузов иностранным языкам в Западной Европе и России 34
1.3 Обучение иностранным языкам на современном этапе развития высшей школы в условиях модернизации высшего образования 68
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Проектирование и реализация содержания и технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы 98
2.1 Содержание обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшего образования, принципы его отбора и структурирования 98
2.2 Адаптация и использование зарубежных технологий обучения иностранным языкам в отечественной высшей школе 126
2.3 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 159
Выводы по второй главе 177
Заключение 180
Литература 188
Приложения 209
- Общие тенденции модернизации образовательных систем Западной Европы и России
- Генезис обучения студентов вузов иностранным языкам в Западной Европе и России
- Содержание обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшего образования, принципы его отбора и структурирования
- Адаптация и использование зарубежных технологий обучения иностранным языкам в отечественной высшей школе
Введение к работе
В современных условиях образование играет определяющую роль в обеспечении благополучия человека, формировании гражданского общества, в создании инновационной экономики, основанной на знаниях и наукоёмких технологиях. Выполнение этой роли возможно только при условии устойчивого и постоянного развития системы образования, обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Современная педагогическая наука находится в поиске путей модернизации профессионального образования.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации впервые установила приоритет образования в государственной политике страны, провозгласив образование сферой ответственности и интересов государства. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом.
Важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия потребностям общества и рынка труда, интересам личности и государства. Немаловажное значение уделяется учёту мирового опыта развития в этом направлении.
В официальных документах международных конференций, в заявлениях европейских министров, в европейских декларациях подчёркивается, что решение важнейшей задачи повышения качества в сфере профессионального образования требует, чтобы оно имело международное измерение, а это обеспечивается обменом знаниями и развитием метазнаний, созданием интерактивных сетей, мобильностью преподавателей и студентов, международными научно-исследовательскими проектами наряду с учётом национальных культурных ценностей и условий [109. с. 20].
Обращение к проблеме изучения зарубежного опыта модернизации профессионального образования и выделение её в число актуальнейших направлений современной педагогической мысли явилось результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, происходящих на фоне быстрого вхождения России в мировое сообщество и, соответственно, вхождения отечественной профессиональной школы - в международное образовательное пространство и международный рынок образовательных услуг.
Интеграция в мировую систему высшего образования системы высшего профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы — является одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере образования. Процессы модернизации в образовании во многом определяют современное состояние обучения иностранным языкам, активно влияют на выбор технологий обучения, определяют его содержание. В связи с этим изучение содержания и технологий обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы становится особенно актуальным.
Правомерность данного подхода обусловлена возрастающим значением иностранного языка для профессионального роста специалиста, освоения им мирового опыта, результативной и творческой деятельности.
Анализ Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года позволил нам констатировать наличие процесса усиления роли гуманитарных дисциплин как фактора обеспечения успешной социализации студентов.
Интеграция России в мировое сообщество вызывает необходимость проведения тщательного изучения и анализа зарубежного опыта организации системы образования с целью возможного переноса заграничного опыта на российскую почву.
Это связано, прежде всего, с тем, что в России демократизация общественной жизни, деидеологизация образования в целом способствуют созданию атмосферы, обращенной к личности студента, построению системы непрерывного образования с целью развития личности на всех этапах жизни.
В педагогической науке и практике идёт поиск путей совершенствования преподавания иностранных языков, обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта в данной области. Обращение к опыту зарубежных стран (в нашем исследовании Великобритании и Германии) объясняется тем, что, являясь наиболее высокоразвитыми в мире, они аккумулировали богатый опыт в вопросах преподавания иностранных языков через организацию поисковой деятельности, технологию «портфолио», обучение на блочно-модульной основе.
Решение этой проблемы в России предполагает не прямое заимствование зарубежного опыта, а тщательное его изучение в зарубежных странах с демократическими традициями и адаптацию прогрессивных идей с учётом специфики российского образования. Данной проблеме в отечественной педагогике посвящены работы Р. А. Валеевой, Б. Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, И.А. Зимней, М.В. Кларина, З.А. Мальковой, Г.В. Мухаметзяновой, О.Н. Олейниковой, Т.М. Трегубовой, Г.В Цырлиной, Г.В. Шевцовой и других.
Имеется ряд диссертационных исследований, которые посвящены проблеме использования зарубежного педагогического опыта стран Евросоюза в отечественной высшей школе. Хочется отметить диссертационные исследования на соискание учёной степени кандидата педагогических наук С.А. Радионовой по теме: «Содержание и технологии организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза», в которой диссертант обосновывает возможности использования конструктивного международного опыта по организации исследовательской деятельности студентов в отечественном педагогическом
образовании в условиях формирования единого образовательного пространства [99], Т.С. Финаевой по теме: «Лингвострановедческая подготовка студентов педагогических учебных заведений стран Евросоюза как фактор развития межнационального полилога», в которой автор определяет современные тенденции развития межгосударственного образовательного сотрудничества в области языковой и лингвострановедческой подготовки студентов стран-участниц «болонского процесса», выявляет возможности использования европейского опыта в отечественном педагогическом образовании в контексте единого образовательного пространства [115], Т.А. Плюшкиной «Содержание и технологии подготовки менеджеров в высших профессиональных школах Франции» [91]. В данной диссертации автор определяет принципы отбора и структурирования содержания в подготовке менеджеров, выявляет комплекс педагогических технологий в высших профессиональных школах Франции, Е.В. Григорьевой по теме: «Проектирование и реализация содержания обучения иностранному языку в высшей школе с учётом интернационализации образования», в которой автор выявляет современные требования и особенности содержания обучения иностранному языку студентов экономических вузов в контексте интернационализации образования, определяет и теоретически обосновывает, экспериментально проверяет педагогические условия проектирования и реализации содержания обучения иностранному языку студентов экономических факультетов [26].
Характеристика современного этапа развития профессионального образования в странах Европейского Союза в контексте единой Европы и реализации стратегии обучения в течение всей жизни дана в диссертационном исследовании на соискание учёной степени доктора педагогических наук О.Н. Олейниковой в диссертации на тему: «Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза» [77].
Можно сделать вывод, что в научных работах проблеме использования конструктивного зарубежного опыта в российской высшей школе уделено много внимания. Вместе с тем, следует отметить, что недостаточно работ, описывающих адаптацию зарубежных технологий обучения к российской системе образования.
Поиск новых технологий обучения иностранным языкам обусловлен рядом обстоятельств: Во-первых, эффективность обучения иностранным языкам по традиционной системе в значительной степени не соответствует современным требованиям к уровню знания языка. Во-вторых, расширение экономических, политических и культурных связей России с зарубежными странами актуализировало потребность в качественном преподавании иностранных языков в высшей школе, которое должно быть направлено на развитие познавательной активности, творческих способностей студентов, на формирование у студентов знаний и качеств, необходимых для функционирования за пределами собственной страны в условиях интеграции европейского образования.
Анализ теории и практики преподавания иностранных языков в отечественных вузах на современном этапе развития показал, что процесс обучения, в основном, ориентирован на развитие памяти студентов, в то время как современная педагогика делает акцент на развитие мышления и активизации познавательной деятельности. Умение осуществлять мыслительную деятельность не только на родном, но и на иностранном языке имеет неоценимое значение в условиях глобализации, интеграции, формирования единого европейского образовательного пространства.
Изучение существующего опыта обучения студентов вузов иностранным языкам и результаты исследования указывают на следующие противоречия:
между необходимостью повысить эффективность и качество преподавания иностранных языков в период модернизации высшего профессионального образования и недостатком
разработанных содержания и технологий обучения, способных удовлетворить это требование; между наличием в европейских странах конструктивного зарубежного опыта в обучении иностранным языкам и недостаточной его изученностью и фрагментарностью использования в отечественных высших учебных заведениях. Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы содержание и технологии эффективного обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы и становления единого европейского образовательного пространства.
Объект исследования: обучение иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшего образования.
Предмет исследования: проектирование и реализация содержания и технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы.
Цель исследования: определить и обосновать содержание и технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы.
Гипотеза исследования: содержание и технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в период модернизации высшей профессиональной школы будут эффективными, если:
- установлены и учтены принципы отбора и структурирования
содержания обучения иностранным языкам в период модернизации высшего
образования;
- выявлен и использован комплекс технологий обучения иностранным
языкам студентов неязыковых вузов в странах Евросоюза в период
модернизации высшей профессиональной школы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
Провести отбор содержания обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов на основе выявленных принципов в условиях модернизации высшей профессиональной школы;
Выявить и охарактеризовать технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в странах Евросоюза в период модернизации высшего профессионального образования;
Определить и обосновать педагогические условия проектирования и реализации содержания и зарубежных технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в Российской высшей школе.
Теоретико-методологической основой исследования являются психолого-педагогические положения развития личности (П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория педагогической технологии (Т.А. Ильина, М.В. Кларин, А.П. Панфилова, П.И. Пидкасистый, А.А. Радугин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, П.М. Эрдниев и др.); теория проблемного обучения (И.А. Зимняя, М.И. Махмутов и др.); теория гуманизации и гуманитаризации профессионального образования (Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, A.M. Новиков и др.); теория и практика личностно-ориентированного обучения (И.Л. Бим, Т.Г. Новикова, А.В. Хуторский, И.С. Якиманская и др.). Существенное влияние на логику исследования оказали научно-методические положения относительно модернизации структуры и содержания языкового образования (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Э.И. Соловцова и др.); исследования в области инновационных технологий в обучении иностранным языкам (Е.С. Полат, О.Г. Поляков и др.); научно-методические положения по использованию метода проектов в обучении иностранным языкам (В.П. Белогрудова, И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова и др.); идеи, изложенные в методиках коммуникативного обучения
иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.), в методике интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская и др.).
Многие вопросы развития профессионального образования европейских стран рассмотрены в публикациях Ю.С. Алферова, В.П. Борисенкова, Р.А. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, К.С. Зискина, И.М. Курдюмовой, В.П. Лапчинской, И.Б. Марциновского, Н.Д. Никандрова, О.Н. Олейниковой, Ф.Л. Ратнер, Т.М. Трегубовой, Т.В. Цырлиной, В.Е. Янковского и др.
Зарубежную источниковедческую базу исследования составили: Научно-методические положения, направленные на организацию поисковой учебной деятельности (Д. Дьюи, У. Килпатрика и др.); положения по организации и проведению проектной работы (Т. Хатчинсона, Т. Копфермана, Р. Зигле, Г.М. Шэрих и др.); работы по проблеме формирования критического мышления (М. Липмана, Д. Клустера, Р.Х. Джонсона и др.); исследования в области технологий безотметочного оценивания (Л. Барлоу, М. Готлиба, Р. Паулсон, К. Мейер, Кассандры Бауэре, Лоис Кэрриот и др.); исследования в области модернизации содержания высшего образования в условиях интернационализации образования (Л. Брэмер, Ван дер Вэндэ, М.Л. Добберт и
Др.)-
При работе над данной проблемой была использована также специальная
литература на языке оригинала, беседы и интервьюирование иностранных
специалистов, «полем» деятельности которых являются профессиональные
учебные заведения.
Особую группу источников представляют законодательные акты и официальные документы правительств стран Евросоюза, Министерств и Ведомств образования, труды отдельных университетов.
Методы исследования. В исследовании использовались методы, взаимодополняющие друг друга: теоретические — контент-анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, сравнительно-сопоставительный анализ отечественных
и зарубежных исследований, обобщение; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
База экспериментального исследования: ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический университет» и Бугульминский филиал ГОУ ВПО Казанского государственного технологического университета.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2004-2005) осуществлялись выбор и обоснование темы диссертационного исследования, поиск, изучение и анализ отечественной и зарубежнрй литературы, определялись цель, объект, предмет исследования и его задачи, была разработана структура диссертации.
На ' втором этапе (2005-2007) проводился анализ фактического материала, учебных планов и программ высших учебных заведений стран Евросоюза; на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы были выявлены требования к личностным качествам современного специалиста, определены и проанализированы современные тенденции совершенствования содержания и технологий обучения иностранным языкам в России и за рубежом в условиях модернизации высшего образования; выявлены положительные стороны зарубежного опыта в обучении иностранным языкам; осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой проверялась рабочая гипотеза, проводилось внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику.
На третьем этапе (2007-2009) были обобщены и систематизированы результаты исследования, уточнены положения и выводы исследования, обоснованы возможности использования зарубежного опыта обучения иностранным языкам в российской высшей школе, проведено литературное оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
1. Определено и охарактеризовано содержание обучения иностранным
языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшего
профессионального образования, представленное разнообразием
образовательных модульных программ, включающих глобально-ориентированные курсы с увеличением межкультурного компонента; определены принципы отбора и структурирования содержания обучения, заключающиеся в ориентированности содержания обучения на развитие и воспитание личности студента, её способности интегрироваться в мировое сообщество (гуманизации и гуманитаризации, социальной востребованности, проблемности, вариативности, индивидуализации и дифференциации, фундаментализации и профессионализации, принцип учёта интеграции содержательной и процессуальной сторон обучения, принцип модульности, гибкости, системности, оперативности, паритетности); определены специфические принципы отбора содержания обучения иностранным языкам (принцип аутентичности; кросскультурности, коммуникативности, интегративности, частотности, аксиологической направленности); разработана авторская система упражнений для достижения определённых уровней владения иностранными языками, одобренных Советом Европы.
2. Выявлены и апробированы современные технологии обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в период модернизации высшего профессионального образования в ведущих зарубежных странах (в нашем исследовании - это Великобритания и Германия): проблемное обучение, «портфолио» студента, интерактивные технологии обучения, эвристические технологии, технология блочно-модульного обучения; методы: метод проектов, проблемные дискуссии, метод мозгового штурма, метод ситуационного анализа (case study method), и установлены их преимущества относительно традиционных технологий.
3. Определён комплекс педагогических условий проектирования и реализации содержания и зарубежных технологий обучения иностранным языкам в российской высшей школе, включающий в себя: социально-педагогические условия: (готовность преподавательского состава к использованию зарубежного опыта в обучении иностранным языкам; учёт политических, социально-экономических, региональных реалий и особенностей России, традиций и условий конкретного высшего учебного заведения); психолого-педагогические условия: (осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; наличие любознательности и «познавательного» психологического климата в учебной группе; активное вовлечение студентов в творческую поисковую деятельность путём решения проблем, которое приводит к генерации нового знания, созданию интеллектуального продукта); учебно-методические условия: (создание бесконфликтной ситуации в обучении; представление студента в качестве центральной фигуры процесса обучения; оказание своевременной педагогической помощи студентам); организационно-педагогические условия: (интенсификация образовательного процесса за счёт разработки и внедрения дидактически целостной системы междисциплинарной интеграции; структурирование содержания обучения на блочно-модульной основе; внесение коррективов в учебные планы и программы с более широким и подробным раскрытием целей, задач, методов обучения; использование потенциала достижений современной науки и техники).
Теоретическая значимость исследования:
- в теорию обучения иностранным языкам внесён вклад в определении
принципов отбора содержания обучения иностранным языкам в условиях
модернизации высшей профессиональной школы;
- расширено представление о применении зарубежных технологий
обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях
модернизации высшего образования, способных повысить результативность
обучения, а также формировать у студентов знания и качества, необходимые для успешного функционирования за пределами своей страны;
- в результате сравнительно-сопоставительного анализа выявлены
положительные стороны зарубежного опыта преподавания иностранных языков
в неязыковых вузах, раскрыты педагогические условия использования
конструктивного зарубежного опыта в отечественных высших учебных
заведениях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- реализация предложенных автором научно-методических рекомендаций
позволяет совершенствовать процесс обучения иностранным языкам студентов
вузов, как в аудиторных, так и во внеаудиторных занятиях;
учебное пособие автора «Инновационные тенденции в обучении иностранным языкам в России и странах Евросоюза» может быть использовано в целях совершенствования процесса преподавания иностранных языков для студентов неязыковых вузов; методические указания «Английский язык для студентов 1,2 курсов очного отделения экономических специальностей (сочетание традиционных и инновационных методик и технологий)» призваны помочь студентам применить полученные знания на практике, развивать интеллектуальные и творческие способности;
результаты исследования могут быть использованы методическими объединениями учителей иностранного языка (гимназий, колледжей, техникумов), а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей иностранного языка; материалы исследования могут найти применение при чтении лекций по методике преподавания иностранных языков, спецкурсов по зарубежной и сравнительной педагогике в высших учебных заведениях, студентами педагогических вузов при подготовке курсовых и дипломных работ.
Достоверность результатов исследования обусловлена целостным подходом к решению проблемы, использованием взаимосвязанных методов,
адекватных цели и задачам исследования, целесообразным выбором методологических оснований, опорой выводов на современные достижения отечественной и зарубежной педагогики, ориентацией на педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования и его результаты обсуждались и докладывались на многочисленных международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях, в том числе «Педагогические проблемы высшей школы» (Димитровград, 2005, 2007), «Высшая школа в период модернизации образования» (Казань, 2006), Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании и воспитании» (Елец, 2008), Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008) и др.
На защиту выносятся:
принципы отбора и структурирования содержания обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы;
- современные технологии обучения иностранным языкам в период
модернизации высшего профессионального образования;
- педагогические условия проектирования и реализации содержания и
зарубежных технологий обучении иностранным языкам студентов неязыковых
вузов в Российской высшей школе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (202 источника, из них 71 — зарубежных) и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования; описана теоретико-методологическая база, этапы исследования; представлена научная
новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Исторические предпосылки и современное состояние
обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в России и за
рубежом» - раскрываются современные тенденции модернизации
образовательных систем Западной Европы и России; анализируются историко-педагогические аспекты обучения студентов вузов иностранным языкам в России и Западной Европе; анализируется состояние современного обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшего образования.
Во второй главе — «Проектирование и реализация содержания и технологий обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов в условиях модернизации высшей профессиональной школы» - определены принципы отбора и структурирования содержания обучения иностранным языкам; на основе анализа отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы определены требования, предъявляемые обществом к личностным качествам современного специалиста, определяется суть интеграционных процессов в образовании, определены принципы проектирования технологий обучения иностранным языкам, разработаны и внедрены технологии обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы; определены основные критерии повышения уровня обученности при использовании зарубежных технологий, выявлены педагогические условия использования конструктивного зарубежного опыта в обучении иностранным языкам в отечественной высшей школе, представлены организация и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации подведены общие итоги исследования, содержатся основные выводы,.и.намечены направления дальнейшей работы по данной проблеме.
В приложении приводятся анкеты, использованные в экспериментальной работе, образцы проектных работ студентов, тесты.
Общие тенденции модернизации образовательных систем Западной Европы и России
Одной из приоритетных задач является интеграция российской системы образования в мировую образовательную систему и учёт в процессе модернизации российского образования общих тенденций мирового развития. На современном этапе система высших профессиональных школ Европы испытывает на себе большое влияние процессов интернационализации и интеграции. Новый аспект образовательной политики связан с развивающимся процессом экономической, социальной и культурной интеграции. В нём находит выражение характерная для современного мира объективная тенденция к интернационализации мира, к сближению стран и народов, к совместному решению глобальных проблем, выходящих за национальные и государственные рамки.
Интеграция осуществляется главным образом в масштабах геополитических регионов, объединяющих страны со сходными условиями исторического развития и более или менее аналогичной социально-экономической структурой.
Высшее образование является важнейшим социальным институтом, функционирующим с целью удовлетворения общественных потребностей, и потому живо реагирующим на все общественные изменения и процессы. Рост международной открытости национальных культур, основные мировые тенденции развития человеческой цивилизации своеобразно преломляются в системе образования. Интернационализация высшего образования - объективное следствие глобализации современного мира и одновременно крупный ресурс ускорения интеграции общественной и экономической жизни, устранения национальной обособленности. Одной из важнейших тенденций в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Информационно технический прогресс выдвинул знание в центр социально-экономического развития, поэтому учебным заведениям предстоит выйти на инновационную модель, связанную с преобразованием результатов исследований в условия роста, и в этом контексте вузы становятся агентами экономического развития своих обществ, регионов и даже континентов. Объективные условия, конкурентная борьба на мировых рынках, требования научно-технического прогресса вынуждают развитые страны искать эффективные механизмы, обеспечивающие повышение качественного уровня подготовки специалистов высшей квалификации. В сфере высшего профессионального образования высокоразвитых стран можно выделить следующие инновационные тенденции: развитие систем высшего профессионального образования в макроструктуре «образование — наука - производство»; совершенствование многоступенчатой структуры вузовской системы; интенсивное развитие непрерывного образования; совершенствование разнообразных форм последипломного обучения; организационное обеспечение научных исследований в области высшего образования; всесторонняя интенсификация учебного процесса, в частности, путём переноса основного акцента на самостоятельную работу студентов, которая в большинстве вузов развитых стран стала основной формой учебной работы; усиление роли индивидуализированных форм учебной работы; разработка и внедрение новаторских подходов к подготовке специалистов, новых активных методов и технических средств обучения [196].
Научно-техническая революция, вызвавшая интеллектуализацию труда, значительно трансформировала социальные представления о личностных приоритетах обучаемых, выдвинув на первое место образованность, непрерывность самообучения, креативность, самостоятельность. Но эти приоритеты выступили в противоречие с существующей педагогической системой, сложившейся в промышленную эпоху и ориентированной главным образом на запоминание, воспроизведение и исполнение, что привело к снижению качества общеобразовательной фундаментальной подготовки специалистов ряда ведущих стран. Быстрое изменение рабочих мест (по мере осуществления инноваций и социального развития), приводит к осознанию студентами своего будущего, связанного с переобучением и переквалификацией, что приводит к требованию, чтобы учили их не столько хорошо известному и апробированному, сколько, прежде всего, учили учиться. Следовательно, среди основных задач высшего образования в быстроменяющемся мире можно выделить три главных направления: соответствие требованиям современности — роль и место высшего образования в обществе, его миссия и функции, программы, содержание и системы его обеспечения: качество — многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности применительно к высшему образованию; интернационализация - неотъемлемая черта высшего образования, значение которой особенно возросло в наши дни [196].
Тенденция интернационализации высшего образования основана на универсальном характере знаний, на мобилизации коллективных усилий международного научного сообщества. Это проявляется как в возрастающей роли международного сотрудничества в деятельности национальных образовательных заведений и организаций, так и в появлении национальных организаций, программ и фондов. В сфере высшего образования «наблюдается теснейшее сближение, если не общность, проблем, тенденций, задач и целей, заставляющее забывать о национальных и региональных различиях и специфике». Идёт универсализация содержания образования, которую невозможно остановить в эпоху информационной революции и при существующих мировых универсальных коммуникационных системах в виде Интернет [20, с. 13].
Интернационализация высшего образования представляет собой объективный, динамично развивающийся процесс. По мнению многих учёных и деятелей высшей школы, интернационализация высшего образования приобретает черты качественно нового этапа - интеграции, о чем свидетельствует появление соответствующей политико-правовой надстройки интеграционного комплекса.
По своему содержанию интеграция высшего образования представляет собой всемерное сближение национальных образовательных систем, их взаимодополняемость, превращение высшего образования в мировую социальную систему. Интеграция мировой системы высшего образования — это процесс объединения, а не само объединение [20, с. 13].
Генезис обучения студентов вузов иностранным языкам в Западной Европе и России
Слово университет происходит от лат. universitas (universitatis) -совокупность и является высшим учебным научным заведением, объединяющим в своём составе несколько факультетов, иногда институтов, на которых ведётся подготовка специалистов по фундаментальным и прикладным наукам, различным отраслям народного хозяйства и культуры. Университеты, как правило, осуществляют научную работу [39, с. 497]. Историко-педагогические аспекты обучения иностранным языкам в Западной Европе
В XIII в. в Европе появились первые университеты — объединения учащих и обучающихся, пользовавшиеся известной автономией по отношению к церкви, феодалам и городским магистрам. Средневековые университеты обычно состояли из 4 факультетов: артистического или искусств, богословского, юридического и медицинского.
Анализируя ситуацию образования в то время можно отметить, что латинский язык сделался языком европейской образованности того времени, обучение в средневековых университетах строилось преимущественно на запоминании текстов Священного Писания и комментариев к ним, а также некоторых произведений Аристотеля.
Исследование показывает, что с момента возникновения университетов церковь стремилась захватить их под своё покровительство, наводняя их своими преподавателями. Вследствие этого очень скоро главенствующую роль в университетах стал играть богословский факультет. Средневековая церковь категорически отрицала всё наследие античного мира в области культуры, но необходимость пользоваться богослужебными книгами на латинском языке заставляла её заботиться об обучении будущего духовенства хотя бы элементарной грамотности.
В ряде стран Западной и Центральной Европы в XV-XVI вв. началась эпоха, известная под названием Возрождения. Гуманисты выступили с требованием изучать в школах и университетах латинский и греческий языки с целью овладения наследием античного мира.
Наиболее радикальные педагогические идеи в эпоху Возрождения были высказаны крупнейшим английским гуманистом Томасом Мором. Он выдвинул впервые требование, как всеобщее обучение на родном языке.
В Германии в XV-XVI вв. гуманизм принял своеобразный характер в связи с борьбой против католической церкви (Реформация). Немецкие гуманисты выступали за тщательное изучение латинского, греческого и даже древнееврейского языка, с тем, чтобы в процессе чтения античной литературы, священных писаний можно было разоблачать фальсификацию их католическим духовенством.
В связи с этим интересы немецкой педагогики того времени концентрировались главным образом на обучении языкам. В университетах специальные учителя преподавали латинский и греческий языки и классическую литературу на этих языках. Изучение античной литературы сопровождалось подробными историческими комментариями. Большое место отводилось письменным работам на латинском и греческом языках, что рассматривалось в качестве важнейшего средства умственного развития обучающихся. Имело место формальное изучение грамматики.
Анализ литературы показывает, что стремление к изучению других наук было значительно слабее. Сам гуманизм к концу эпохи Возрождения постепенно начал приобретать чисто филологический характер: перед школой и университетом выдвигалась задача научить обучающихся совершенному владению классической латынью.
На основании вышесказанного можно сделать вывод, что церковь стала главной идеологической силой европейского феодализма, и всё развитие культуры и просвещения в период средневековья протекало в русле религиозной идеологии католицизма.
Основу содержания высшего образования в XVII-XVIII вв. составляли древние языки, преимущественно латинский язык, и литература на них, одобренная церковью. Университеты готовили своих студентов к духовной карьере или к чиновнической службе.
Явное несоответствие содержания и постановки образования всех уровней меняющимся условиям общественно-экономической жизни вызывало критику существующей практики воспитания и обучения, с одной стороны, и попытки разработать новое содержание и методы образования - с другой. В середине XVII столетия великий чешский мыслитель и педагог Ян Амос Коменский заложил основы педагогики нового времени, создав свою «Великую дидактику» и целый ряд принципиально новых учебников, в числе которых «Новейший метод языков».
Коменский говорил об изучении латинского языка: «...как запутано, затруднено и растянуто изучение даже одного только латинского языка!» [90, с. 119]. Дидакт писал, что даже через пятнадцать или даже двадцать лет обучающиеся «...могут произнести кое-что по латыни и то в большинстве случаев не без помощи своих костылей - грамматик и словарей, да и то не без колебания и запинки». Коменский указывает на причину неэффективности обучения иностранному языку: «Подобная непроизводительная трата времени и трудов может происходить не иначе, как вследствие неправильного метода» [90, с. 119]. Педагог указывает на ошибки и пути их исправления: «...при самом изучении языков превратно поступали в том отношении, что начинали не с какого-либо автора или умело приготовленного словаря, а с грамматики, тогда, как и авторы (как по-своему и словари) обеспечивают материал языка, слова; грамматика же прибавляет только форму, законы словообразования, порядок их расположения и сочетания» [90, с. 133].
Содержание обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшего образования, принципы его отбора и структурирования
Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо определить: чему надо учить студентов, чем они должны овладевать в процессе учебной работы.
Необходимо отметить, что под содержанием обучения обычно подразумевается учебная информация, комплекс заданий и упражнений, обеспечивающие в совокупности усвоение определённой системы знаний, формирование практических навыков, умений и компетенций, а также профессионально значимых качеств личности.
Поскольку содержание обучения любому предмету определяется в первую очередь целевыми установками, которые ставятся обществом на каждом этапе его социально-экономического и культурного развития, мы считаем целесообразным остановиться на современной трактовке целей обучения иностранным языкам.
Цель обучения иностранным языкам в высшей школе предусматривает как практическое овладение изучаемым языком, так и развитие личности студента, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира, быть конкурентоспособной, интегрироваться в мировое сообщество. Эта способность формируется в ходе овладения студентами различными типами компетенций: коммуникативной, лингвистической, лингвострановедческой, методической, находящихся во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимопроникновении [23, с. 31].
Коммуникативная компетенция трактуется, как способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением. Лингвистическая компетенция складывается из знания о системе языка и правилах оперирования языковыми знаниями в речевой деятельности. Лингвострановедческая компетенция базируется на знании правил речевого и не речевого поведения в определённых стандартных ситуациях, на знании национально-культурных особенностей страны изучаемого и на умениях осуществлять своё речевое поведение в соответствии с этими знаниями. Под методической компетенцией понимается способность студента строить работу по овладению иностранным языком осознанно, экономно, творчески и целенаправленно [23, с.32].
Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определённых типах и уровнях компетенций, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания обучения [12, с. 4]. До недавнего времени речь шла о 3-х компонентах содержания обучения иностранным языкам:
Выделению данного компонента способствует использование личностно-ориентированной парадигмы в обучении иностранным языкам [12, с. 4].
Структура содержания обучения иностранным языкам в неязыковых вузах стран Евросоюза отражена в образовательных стандартах, нормативных документах, программах и учебных планах, определяющих состав и содержание знаний, навыков, умений и компетенций. Следовательно, при проектировании и отборе содержания обучения иностранным языкам необходимо учитывать 1) цели обучения иностранным языкам (общедидактические и частнодидактические); 2) состав знаний и принципы, на которых будет осуществляться их отбор и структурирование; 3) методы, технологии и формы передачи (реализации) содержания обучения.
Так как планируемый результат обучения - достижение выпускниками функциональной грамотности во владении иностранными языками, то есть реальное рабочее владение им, достижение, как минимум порогового уровня обученности (Threshold Level), принятого Советом Европы. Однако, учитывая неодинаковые потребности, способности и возможности студентов, их различные планы на будущее, личностно-ориентированная парадигма допускает разные уровни обученности: базовый уровень, профильный уровень. Выбор уровня обученности — за студентом. Следовательно, он включается в процесс целеполагания [12, с. 4].
Следовательно, содержание учебного предмета «иностранный язык» включает в себя: - сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развёртывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал; - языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования им; - комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения и познания; - систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, определённое количество этикетных форм речи и умение ими пользоваться в различных сферах речевого общения.
Адаптация и использование зарубежных технологий обучения иностранным языкам в отечественной высшей школе
Логичным завершением анализа опыта обучения иностранным языкам является определение его конструктивных характеристик и образовательного потенциала как ресурса для реформирования отечественной системы с учётом российского социально-экономического и культурного контекста.
В процессе модернизации высшая школа постепенно переходит от «передачи» студентам информации в готовом виде к управлению их самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, к формированию у них опыта самостоятельной творческой работы.
Такой переход предполагает учёт психологической, теоретической и практической готовности студентов к обучению в условиях высшей школы; выбор заданий для самостоятельной работы; эффективное управление этой работой и использование передовых технологий обучения, проверки и оценки приобретённых студентами знаний, навыков и умений.
Мы считаем, что в условиях модернизации высшего профессионального образования приоритетными являются технологии обучения, направленные на: 1) развитие личности, её способности к инновационной деятельности на основе социального заказа; 2) обновление содержания обучения, предполагающее: интеграцию знаний, приобретаемых в ходе изучения смежных дисциплин и создающих предпосылку для проблемного обучения; обучение на блочно-модульной основе; усиление научного характера учебного материала; увеличение межкультурной информации в содержании обучения; обновление учебных планов и программ с более широким и подробным раскрытием целей, задач, методов обучения по модели европейских куррикулумов; включение новых разделов и тем, касающихся современной проблематики. 3) оптимизацию процесса обучения, направленную на достижение не только высокого качества знаний, умений и навыков, но и развития опыта профессионально-творческой деятельности; 4) перемещение акцента с процесса преподавания на процесс учения будущих специалистов, освоения ими знаний и опыта под руководством преподавателя. На операционном уровне мы определили следующие параметры данных технологий обучения: 1) универсальность (данный параметр подразумевает возможность участия всех категорий студентов); 2) системность (возможность использования технологий на разных уровнях: региональном, национальном, международном); 3) адаптивность (возможность осуществления вариаций с учётом специфики и особенностей конкретной страны, региона); 4) перспективность (возможность использования технологий, как на достеленном, так и послестепенном уровнях); 5) мультидирекционность (направленность, как на отдельную личность, так и на группу студентов); 6) наличие баланса между научным знанием и практической его реализацией; 7) интегративность (возможность развития при помощи данных технологий межспециализационных навыков и умений, таких как коммуникация и языки; мобилизация знаний, умение решать проблемы, работать в команде, развиваться социально).
Приведём в пример лозунг, принятый на всех уровнях образования в Великобритании, популярный за рубежом и постепенно входящий в нашу образовательную систему, - «Возьми в свои руки контроль над своим обучением» (Take control of your own learning) [2, c. 34]. Для реализации этой новой образовательной стратегии студенту нужны специальные инструменты. Мы считаем, что такими инструментами выступают технологии обучения студентов. Следовательно, в условиях модернизации высшей профессиональной школы следует обратить особое внимание на адаптацию и использование зарубежных технологий обучения в российской высшей школе.
Совершенствование технологий обучения занимает одно из первых мест среди многочисленных направлений развития высшей школы, которые привлекли в последние десятилетия особое внимание работников высшего образования, как за рубежом, так и в нашей стране.
Первые попытки раскрыть понятие «технология обучения», обосновать его педагогическое содержание были предприняты в США. В известном американском докладе «То Learning», опубликованном в 1970 г. в Нью-Йорке и в Лондоне, даются два определения этого понятия: в первом - технологии обучения характеризуются как совокупность способов и средств связи (общения) между людьми, возникших в результате информационной революции, используемых в дидактике; во втором - технологии обучения связывают с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учётом целей обучения [85, с. 21].
Понятия «педагогическая технология», «технология обучения» появились в отечественной педагогике с начала 80-х годов. Вопросами технологии обучения занимались: В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.И. Загвязинский, В.К. Оконь, О.П. Околелов, П.И. Пидкасистый, А.А. Радугин, Н.Ф. Талызина и др. Анализ литературы показывает, что на сегодняшний день нет единой общепринятой трактовки термина «технология обучения».
Одни авторы (В.Н. Беспалько, М.В. Кларин, Д.В. Чернилевский) рассматривают педагогическую технологию как средство гарантированного достижения целей обучения. Другие специалисты (А.Я. Савельев, В.К. Оконь) рассматривают технологии обучения как «способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов, и средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей» [85, с. 25], третьи (М.И. Махмутов, О.П. Околелов) под технологией обучения понимают целостную совокупность разнокачественных процедур (дидактических, психологических и др.), обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которые призваны осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающихся.
С учётом вышеперечисленных признаков нами дано следующее определение технологии обучения.
Под педагогической технологией мы понимаем продуманную во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности на основе современных тенденций в образовании, по проектированию, организации и проведению учебного процесса.
Проектирование технологий обучения, способствующих развитию профессионально-творческой деятельности будущих специалистов, по мнению П.И. Пидкасистого, должно осуществляться на основе взаимосвязанных принципов, сфокусированных на учении через взаимодействие теории и практики, сочетании индивидуальной и коллективной работы, учёбы с игрой, наставничества и самообразования [85, с. 38-41]. К таким принципам относятся:
Обучение на основе интеграции с наукой и производством. Реализация этого принципа должна осуществляться путём построения учебного предмета на основе модели научного познания, функция которой — описание его содержания, происхождения, изменения и развития, т.е. на основе соотнесения учебного и научного знания, воспроизведения содержания и структуры учебной дисциплины, адекватных содержанию и структуре познания, методологии и логике её построения, отражения методов и истории развития науки.
Согласование «научного» и «учебного», по мнению И.С. Якиманской, -процесс перманентный. Если оно не осуществляется, то образование перестаёт быть познанием как отражением объективного мира [85, с. 38].
