Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ 'ТЕХНОЛОГИЯ" КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1 . Содержание трудового обучения в истории развития отечественной школы и педагогики 11-19
1.2.Современное состояние содержания обучения в образовательной области "Технология" 20-37
1.3.Зарубежный опыт разработки содержания обучения в образовательной области "Технология" 38-45
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ»
2.1. Критерии отбора содержания обучения в образовательной области "Технология" 46-61
2.2. Методологические основы педагогического проектирования 62-77
2.3. Модель содержания обучения в образовательной области "Технология" 78-94
2.4. Проектирование содержания учебных программ в образовательной области "Технология" 95-111
2.5. Опытно-экспериментальная работа 112-123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124-126
БИБЛИОГРАФИЯ 127-137
ПРИЛОЖЕНИЯ 138-167
- Содержание трудового обучения в истории развития отечественной школы и педагогики
- Критерии отбора содержания обучения в образовательной области "Технология"
- Модель содержания обучения в образовательной области "Технология"
Введение к работе
Качественное обновление содержания общего образования является одной из главных задач реформирования системы образования в нашей стране. В основе реформации - общеобразовательный характер содержания обучения, усиление социокультурной ориентации, создание условий для успешной адаптации молодежи к жизни в современном динамично изменяющемся социуме
В соответствии с поставленными задачами в трудовой подготовке школы появилась новая интегрированная образовательная область «Технология», включающая в себя не только вооружение учащихся минимальными знаниями и умениями и ориентированная на подготовку к освоению рабочих профессий, но и развитие и воспитание широкообразованной, культурной, творческой, инициативной и предприимчивой личности.
Исследованиям проблем содержания образования посвящены научные труды В.И. Загвязинского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина. Подход B.C. Леднева, который рассматривает содержание образования как содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, взят нами за основу для определения модели содержания обучения в образовательной области «Технология».
Проблему изучения проектирования содержания обучения в образовательной области «Технология» исследовали П.Р. Атутов, В.М. Казакевич, В.А. Кальней, М.Б. Павлова, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и другие. Современное состояние содержания обучения в образовательной области «Технология» представляет собой совокупность вариативных программ для городских и сельских школ; образовательные документы, определяющие минимальное содержание обучения технологии, требования к технологической подготовки школьников. Однако до конца не выявлена сущность понятия «технология» как феномена, определяющего содержание обучения в рамках общеоб- разовательной школы, не разработан общетехнологический компонент, обязательный для изучения всеми школьниками безотносительно к их будущей профессии, не определено соотношение общеобразовательного и профессионального обучения в современном технологическом образовании.
Усиление роли школы и участие учителя в формировании содержания обучения в образовательной области «Технология» приводит к необходимости проектирования учебных программ с учетом всевозможных региональных и школьных условий (социально-экономических, кадровых, материально-технических, личностно-мотивационных и других).
Проведенные нами исследования показали, что необходимость проектирования содержания учебных программ в образовательной области «Технология» возникает у 94% учителей-слушателей курсов ИПК и ПРНО МО. Причем 28% учителей технологии хотят изменить содержание обучения в 5-7 классах, 91 % испытывает потребность в проектировании учебных программ для 8-9 классов, а 64% - для 10-11 классов. Опираясь на проведенные исследования, можно говорить о необходимости, в первую очередь, проектирования содержания обучения в 8-9 и 10-11 классах, что объясняется спецификой современных программ, так как во многих из них содержание обучения в данных классах представлено в виде вариативных разделов и блоков различного направления.
Кроме этого, исследование контингента слушателей - учителей технологии, показало, что 28,5% из них имеют педагогический стаж менее 5 лет, а 26% - от 6 до 10 лет, что в совокупности составляет более половины (54,5%) учителей, которые пришли в школу после 1990 года, то есть фактически вместе с внедрением программ образовательной области «Технология». К тому же 84% из них не имеют базового педагогического образования, что говорит о смене ими профессиональной ориентации. Однако, достаточно широкая вариативность содержания обучения в образовательной области «Технология» может позволить им учесть свои личностно-профессиональные интересы при преподавании «своего» профиля как одного из разделов программы.
Теоретические и практические проблемы проектирования в педагогике стали объектом анализа в научных трудах Т.В. Горбуновой, Е.И. Исаева, Г.А. Лебедевой, А.С. Макаренко, В.М. Монахова, Г.Е. Муравьевой и других. Данные исследования показали, что проектирование в условиях развития вариативного образования и наличия государственных образовательных стандартов, определяющих минимальное содержание обучения, стало ведущим видом деятельности педагога наравне с непосредственно преподаванием.
Ввиду отсутствия государственного образовательного стандарта по «Технологии» содержание данной образовательной области строится на основе имеющихся нормативно-правовых документов, определяющих минимальное содержание обучения и требования к уровню подготовки учащихся. Поэтому, одной из важнейших задач подготовки и повышения квалификации учителей «технологии» в современных условиях является их обучение проектированию учебных программ.
Внедрение в учебный план школы образовательной области «Технология» и анализ опыта работы позволяет выявить ряд противоречий: противоречие в необходимости определения базовой (инвариантной) части как обязательного минимального содержания обучения в образовательной области «Технология» и декларируемой данной образовательной областью широкой информационной вариативности изучаемых технологий; противоречие заключается, с одной стороны, в необходимости формирования знаний о различных технологиях как основы политехнического образования и, с другой стороны, практической направленностью содержания обучения в образовательной области «Технология», связанной с формированием конкретных умений; противоречие между изменившимися целями обучения, ориентированными в современных условиях на развитие личности, гуманизацию, гуманитаризацию и демократизацию образования, и традиционно сложившимися крите- риями отбора содержания обучения, направленными на ориентацию в выборе массовых рабочих профессий; > противоречие между профильной направленностью технологической подготовки учащихся в старших классах и общеразвивающим характером обучения «технологии», который предопределен данной образовательной областью.
Все эти противоречия определяют одну проблему, которая заключается в поиске оптимального решения в разработке подходов к отбору и проектированию содержания обучения, так как в современной педагогической теории и практике не полностью определен научный аппарат по разработке и реализации учебных программ в образовательной области «Технология».
Это и определило тему диссертационного исследования «Проектирование содержания обучения в образовательной области «Технология».
Объект исследования.
Структура и содержание общего образования в основной школе. Предмет исследования.
Содержание трудового обучения в истории развития отечественной школы и педагогики
История трудового обучения как учебного предмета в истории отечественного и педагогики началось чуть более ста лет назад. За это время менялась социально-экономическая ситуация, подходы к изучению данного предмета в рамках школы, содержание теоретического материала и практических видов работ (а также системы практического обучения учащихся), но при этом про-: блема определения оптимального содержания трудового обучения при имеющейся системе целеполагания всегда выступала достаточно остро. Изучение динамики развития содержания трудового обучения в истории развития отечественной школы и является целью данного параграфа. Кроме этого, необходимо выявить тенденции данного развития, чтобы учесть их при теоретическом исследовании содержания обучения в образовательной области «Технология» в рамках темы диссертации.
Историко-содержательный анализ трудового обучения необходимо проводить с учетом изменения подходов к данному учебному предмету и его роли в структуре школьного образования. Особое внимание следует уделить рассмотрению содержания обучения в совокупности с изменениями систем практического обучения, которые влияют на структурирование содержания обучения, и материально-технического и программно-методического оснащения, которые являются необходимыми условиями реализации имеющегося содержания трудового обучения.
В России ручной труд стал вводиться с 1884 года. Преподавание труда должно было решать задачи воспитания трудолюбия, развития руки, ее способности к тонким дифференцированным движениям и таким же точным усилиям при этих движениях, развитие глазомера, трудовой смекалки. Объективной необходимостью введения ручного труда в общеобразовательные школы стало требование социально-экономического развития общества к качествам личности членов этого общества.
Содержание обучения включало в себя кроме ручного труда (обработка древесины, металла и других материалов), различные направления ремесел -столярное, слесарное, сапожное, портняжное, ткацкое и другие. Это было обусловлено требованиями местной кустарной промышленности. Цель обучения ремеслам - подготовка учащихся к будущей трудовой деятельности, формирование у них профессиональных умений и навыков. Также изучались различные направления художественной обработки материалов и рукоделия, особенно эти разделы были популярны в кадетских учебных заведениях и женских гимназиях.
Введение ручного труда в общеобразовательные заведения России осложнялось двумя крайними взглядами на его роль в образовании детей. Одни считали, что не следует вводить ручной труд в школу, так как он профессионализирует ее. Другие - наоборот говорили, что занятия ручным трудом необходимо проводить по профессиям. Представленные две точки зрения на роль и место труда в школе до сих пор существуют и в современном образовании [9,25,45].
6 октября 1918 года были опубликованы первые документы Советской власти о трудовом обучении «Положение о единой трудовой школе» и «Декларация единой трудовой школы», в котором был провозглашен новый трудовой принцип - «изучать природу и общество, коллекционирую, рисуя, фотографируя, моделируя, лепя, склеивая из картона, наблюдая растения и животных, ухаживая за ними». Одним из критериев отбора содержания являлось «непосредственное знакомство учащихся с тем, что больше всего им будет нужно в жизни, с промышленным и земледельческим трудом во всех его разновидностях» . В 1918 - 1920 годах трудовое обучение осуществлялось разнообразными путями: занятия в школьных мастерских, участие в труде на фабриках, заводах и в сельском хозяйстве, работы по самообслуживанию и благоустройству населенных пунктов.
В 1920 году в связи с введением нового учебного плана были созданы школы первой и второй ступени. В школах первой ступени учащиеся осваивали приемы столярного и слесарного дела, токарной обработки древесины и металла. В сельских школах ученики в основном занимались сельскохозяйственным трудом. В содержании обучения предлагалось изучать важнейшие практические приложения естествознания к технике и технологии, но не выделять их в самостоятельные учебные предметы.
В школах второй ступени на первый план выдвигался промышленный и землевладельческий труд в современных машинных формах на базе местных производств. Целью трудовой школы являлось не тренировка учащихся в каком-либо ремесле, а в политехническом образовании, знакомившим «с трудовой культурой современности» на базе конкретного производства.
С 1921 года в связи с нуждами народного хозяйства было принято решение о временном преобразовании школ второй ступени для дифференцированного обучения по определенным видам труда. Появились профессиональные уклоны в старших классах: индустриальный, сельскохозяйственный, кооперативный, экономический. В связи с этим некоторые школы стали заниматься узкоспециализированным обучением школьников. Против этого выступали В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский и другие деятели образования, они доказывали, что ранняя профессионализация уродует детей физически и духовно.
На данном этапе развития трудового обучения монотехнический принцип формирования содержания был отвергнут, к 1924 году в ГУ Се Нарком проса сложилось мнение, что труд должен быть учебным предметом; чтобы в связи с трудом ученики изучали природу; чтобы уметь трудиться, надо хорошо понимать общественные явления и закономерности их развития. Был сделан вывод о необходимости введения комплексных программ трудового обучения.
Критерии отбора содержания обучения в образовательной области "Технология"
Проблема определения содержания образовательной области "Технология" по оценкам отечественных и зарубежных исследователей состоит, прежде всего, в наиболее полном выявлении сущности понятия "технология" и его теоретического анализа как феномена. В течение последних десятилетий понятие технологии существенно расширилось за счет применения его не только в области научно-технических знаний, но ив социальной сфере и педагогике. Если раньше говорили, что технология - это знание как делать предметы, или оха-р актер изо вы вали как "мир вещей" (Британская энциклопедия), то сегодня подходы к данному понятию изменились. В связи с этим М.Б. Павлова делает вывод об изменении на теоретическом уровне понимания сущности технологии от "прикладной науки" к "социальным интерпретациям". Именно поэтому "выбор одного из философских подходов к анализу технологии как феномена даст возможность структурировать и интегрировать содержание данной образовательной области" [78,15].
Для того, чтобы определить сущность технологии, ее педагогическую составляющую, и, исходя из этого, необходимые критерии отбора содержания обучения данному предмету, необходимо провести теоретический анализ исследуемого понятия в области науки и техники, социальной сфере и педагогики.
Толковый словарь определяет технологию как "совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве".
Большая Советская энциклопедия дает следующее определение технологии в рамках технического детерминизма: "совокупность приемов и способов получения, обработки или переработки сырья, материалов, полуфабрикатов или изделий, осуществляемых в различных областях и промышленности"; а также "научная дисциплина, разрабатывающая и совершенствующая такие приемы и способы" [8, 537]. При этом задача технологии определяется как выявление физических, механических, химических и других закономерностей с целью выявления на практике наиболее эффективных производственных процессов, а технологичность как свойство связано с понятиями эффективности и оптимальности.
Обобщая данные трактовки понятия "технология" можно говорить, что совокупность приемов и способов здесь выступает как совокупность методов, то есть путей, способов достижения, движения вперед, а технология связана с эффективностью этого продвижения и оптимальностью выбранных путей и способов.
Причиной возникновения социальной технологии стала, по мнению В.А. Кальней и СЕ. Шишова, потребность быстрого и крупномасштабного "тиражирования" новых видов деятельности [124,133].
Н. Стефанов определяет социальную технологию как "деятельность, в результате которой достигается поставленная цель и изменяется объект деятельности"; М. Марков как "способ реализации конкретного сложного процесса путем расчленения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются однозначно"; Н. Данакин как "процесс направленного воздействия на социальный объект"; Л. Дятченко как "науку о совокупности способов социального действия человека" и так далее.
Разнообразие определений, которые говорят о социальной технологии и как о виде деятельности, и как о науке, и как о направленном процессе, и как о способе реализации, позволяют сделать вывод, что само понятие технологии можно рассматривать достаточно широко и на разных уровнях. Также в определении сущности социальной технологии говорят о деятельности, направленном воздействии, в ходе которых должна быть достигнута поставленная цель, причем соблюдается определенная жесткость, последовательность, однозначность данного процесса, данной технологии.
Влияние социальной интерпретации понятия технологии нашло свое отражение и в педагогике. В своем докладе ЮНЕСКО обозначило педагогическую технологию как "системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования".
Рассматривая педагогическую технологию, Б.Т. Лихачев говорит об "организационно-методическом инструментарии" педагогического процесса, М.В. Кларин о "системной совокупности и порядке функционирования всех личностных, инструментальных и методических средствах" [40]; В.М. Монахов о "модели совместной педагогической деятельности ... с безусловным обеспечением комфортных условий"[67, 68]. Г.К. Селевко, подробно исследующий проблему технологии в образовании, подтверждает возможность и необходимость ее рассмотрения на разных уровнях: "педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения" [107,15].
Педагогика рассматривает технологию как оптимальный способ взаимодействия, совместную педагогическую деятельность, педагогический процесс, то есть оптимальный путь в рамках педагогической системы с учетом всевозможных факторов и условий для достижения определенных педагогических целей. В педагогике также можно выделить, на основании исследований Г.К. Селевко [107], три уровня технологии: научный - для обеспечения исследований наиболее рационального, эффективного, оптимального пути достижения поставленных целей и задач; методологический - учение о технологии как о методе, совокупности методов для использования их в различных технологиях; процессуальный - отражающий технологию как специальный процесс для определенного вида деятельности с определенными поставленными целями.
Модель содержания обучения в образовательной области "Технология"
Построение модели содержания обучения в образовательной области «Технология» является необходимым для проектирования учителем программ в рамках данного предмета. Поэтому целью данного параграфа будет являться изучение построения содержания обучения с помощью метода моделирования и построение, как нам видится, серии моделей (от общей базовой к частным), которые будут основополагающими при разработке (проектировании) программ трудового обучения в общеобразовательной школе.
Прежде чем перейти к исследованию, обратимся к понятиям модели и моделирования, к их определению в современной педагогической и философской литературе.
Моделирование - это метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов - физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п. [121, 373].
Моделирование - общенаучный метод исследования, при котором изучаются не сами объекты познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект [50, 126].
Модель - «аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления им. Модель - это «представитель», «заместитель» оригинала в познании на практике. Результаты разработки и исследования при определенных условиях переносятся на оригинал» [121, 374].
Модель также понимается как система (материальная или концептуальная), в той или иной форме отображающая некоторые свойства и отношения другой системы (называемой оригиналом), в точно указанном смысле замещающая его и дающая новую информацию об оригинале [ 106, 40].
Модели бывают в виде рисунков, чертежей, графиков, схем, таблиц, матриц, символов или описываются в виде текста. Модели делятся на две группы: материальные предметные модели, которые имитируют структуру или функции объекта и непосредственно воспринимаются органами чувств; и вычислительные модели, существующие как отображение объектов, непосредственно не воспринимаемых органами чувств. Последние в свою очередь делятся на на глядно-образные (модели в виде слов, схем, чертежей или пространственных конструкций) и логико-символические (модели строятся как логические и математические исчисления).
Модель служит обобщенным отображением явления, является результатом абстрактного обобщения практического опыта.
В современной российской педагогической литературе два наиболее известных подхода, а значит и модели, содержания образования. И.Я. Лернер выделяет принцип единства содержательной и процессуальной сторон образования, главная цель его концепции - усвоение подрастающими поколениями основ социального опыта. Содержание этого социального опыта состоит из четырех компонентов:
знания о человеке, природе и обществе, обеспечивающие формирование научной картины мира как основы мировоззрения и ориентации в выборе сферы будущей практической деятельности;
опыт осуществления известных способов деятельности -коммуникативной, умственной, эмоциональной, физической и трудовой; обеспечивающих формирование основных умений и навыков, которые необходимы в повседневной жизни;
опыт творческой деятельности, открывающий возможности для развития индивидуальных способностей личности и обеспечивающий ее подготовку к жизни в условиях социально-экономического и научно-технического прогресса;
опыт общественных и личностных отношений, готовивший молодежь к активному участию в жизни страны, содержанию и планированию личной жизни; этических и эстетических ценностей современного общества [86,3].
Содержание образования в соответствии с данной концепцией должно состоять из тех же четырех компонентов, что и весь социальный опыт в целом. Причем, знания служат ориентиром, опыт осуществления способов деятельности - алгоритмом для действий, опыт творческой деятельности - переносом учебных знаний и умений в реальную жизнь и в новые ситуации, а эмоционально-ценностное отношение к действительности является необходимым условием и фоном для передачи социального опыта. Так выглядит описательная модель содержания образования по И.Я. Лернеру.
Перейдем к концепции B.C. Леднева, который представляет содержание образования «скорее как особый «разрез» образования, иначе говоря, это образование, но без учета его технологии, от которой в данном случае абстрагируются.» Содержание образования, по его мнению, это процесс прогрессивных изменений свойств и качеств личности [54, 26].
Описательная модель содержания образования находит отражение в структуре опыта личности, который выражается четырьмя пересекающимися между собой группами компонентов:
качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности, то есть соответствующие наиболее общей структуре деятельности (познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культуры);
опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов (общее и специальное образование, а также их «пересечение» - политехническое образование);
опыт личности, дифференцируемый по принципу «теория-практика» (знания и умения);
опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность).
Мы не будем проводить сравнительный анализ этих двух концепций, тем более, что они совпадают в трактовке главной цели образования - развитии человека, личности. Но при создании модели содержания обучения в образовательной области «Технология» мы будем опираться на концепцию, разработанную B.C. Ледневым, так как ее структура в большой степени подходит к описанию содержания трудового обучения.
Развитие определенных качеств личности, формирование технологической, эстетической, коммуникативной и физической культуры, социально-трудовой адаптации школьников полностью включены в целеполагание новой образовательной области «Технология».
Политехническое образование, считающиеся сегодня основой для формирования содержания «технологии», является пересечением общего образования со специальным образованием и трудовой подготовкой (B.C. Леднев). П.Р. Ату тов и В.А. Поляков [20] подразделяют трудовую подготовку на общетрудовую подготовку в базовой школе и профессиональную подготовку в профессиональных учебных заведениях. В свою очередь трудовое обучение (на смену которому пришла «технология») они определяют как компонент становления всесторонней гармоничной личности, имеющим своим предметом и целью формирование трудовых качеств человека.
