Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя высшей профессиональной школы: структура, содержание и способы осуществления 11
1.1. Контрольно-диагностическая деятельность как фактор управления учебным процессом в высшей школе 11
1.2. Учет фактора мотивации студентов к обучению в контрольно-диагностической деятельности преподавателя 32
Глава 2. Научно-прикладные основы оптимизации контрольно-диагностической деятельности в системе современного высшего профессионального образования 56
2.1 Отбор педагогического инструментария для осуществления контрольно-диагностической деятельности 56
2.2 Моделирование контрольно-диагностической деятельности 76
2.3 Мониторинг усвоения знаний и качества обученности студентов 92
Заключение 106
Список литературы 109
Приложение 123
- Контрольно-диагностическая деятельность как фактор управления учебным процессом в высшей школе
- Учет фактора мотивации студентов к обучению в контрольно-диагностической деятельности преподавателя
- Отбор педагогического инструментария для осуществления контрольно-диагностической деятельности
- Мониторинг усвоения знаний и качества обученности студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В настоящее время высшее профессиональное образование, как у нас, так и за рубежом, находится в состоянии радикальной трансформации. Необходимость обновления сферы высшего образования диктуется рядом объективных причин, среди которых главная – профессионализм выпускника вуза, - далеко не в полной мере соответствует тем требованиям, которые предъявляются к нему динамично развивающимся рынком труда. Сегодняшний выпускник вуза – это специалист, в должной мере не готовый сразу после студенческой скамьи приступить к исполнению своих профессиональных обязанностей. Перспектива изменения в позитивную сторону сложившейся в сфере высшего образования негативной ситуации многими учеными-педагогами связывается с переходом высших учебных заведений на новую, отвечающей вызову современности, модель образовательной деятельности. Высшие учебные заведения сегодня должны учитывать, что жизнь людей в постиндустриальном информационном обществе все больше приобретает черты жизни инновационной. По существу, это означает, что высшие учебные заведения должны стать кузницей высококвалифицированных кадров, способных задавать инновационные горизонты социальной и экономической жизни. Ранее такая функция не являлась определяющей для вузовского образования. Такой она становится именно сегодня. Вполне очевидно, что полноценная реализация этой функции предполагает существенное обновление организационно-управленческих основ, структуры и содержания деятельности высшей школы. Для того чтобы высшая школа начала выпускать специалиста, умеющего инициировать и осуществлять инновационную деятельность, она должна построить учебный процесс так, чтобы в его контексте студент становился носителем инновационного профессионального сознания и таких профессиональных компетенций, которые могут быть материализованы в инновационном производстве. Обозначенная постановка вопроса ведет к формулированию тех конкретных ориентиров, к которым неуклонно должно направляться трансформируемое высшее образование. Одним из таких ориентиров выступает изменение подходов к осуществлению контрольно-диагностической деятельности преподавателя, обеспечивающей его полноценным знанием о том, как студенты усваивают учебный материал, формирующий их как носителей инновационной профессиональной культуры. Так как в современном высшем учебном заведении, ориентированном на формирование у студента инновационной профессиональной культуры, контрольно-диагностическая деятельность не должна носить абстрактного, отвлеченного от личности студента характера, то её осуществление надо выстраивать на иных, чем сегодня подходах, методах и способах. Контрольно-диагностическую деятельность следует выстраивать на подходах, методах и способах, которые дают возможность учитывать мотивацию каждого студента к учению, индивидуальную траекторию освоения им той или иной учебной темы, его способности, уровень знаний, имевшихся у него к моменту начала усвоения конкретного предмета. Обоснованию разработки и экспериментальной проверки способа осуществления преподавателем высшей школы контрольно-диагностической деятельности, позволяющей эффективно определять скорость и степень продвижения студента в освоении учебной дисциплины и учитывающей его мотивацию к изучению этой дисциплины, а также уровень имеющихся у него предметных знаний, и посвящена настоящая диссертационная работа. Актуальность диссертационной работы и обусловливается такой постановкой исследовательской задачи. Ею и продиктован выбор темы настоящего исследования: «Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза как средство управления процессом обучения студента».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать способ осуществления преподавателем высшей школы контрольно-диагностической деятельности, позволяющей эффективно управлять процессом обучения студентов.
Объект исследования: образовательный процесс в высшей профессиональной школе.
Предмет исследования: управление процессом обучения студентов высшей профессиональной школы посредством контрольно-диагностической деятельности, осуществляемой преподавателем.
Гипотеза исследования: управление процессом обучения студентов будет более эффективным, если в контексте осуществления контрольно-диагностической деятельности преподавателем высшей школы помимо базовых принципов реализации этой деятельности будут учитываться: мотивация студента к изучению учебной дисциплины, скорость и степень его продвижения в освоении этой дисциплины, а также начальный и промежуточный уровни имеющихся у него предметных знаний.
Задачи исследования:
Проанализировать и критически осмыслить данные научных исследований, касающихся реализации контрольно-диагностической деятельности в условиях высшего профессионального обучения.
Определить методологическую стратегию проведения исследования, ориентированного на выявление тех сторон процесса обучения студентов, которые должны становиться предметом учета в осуществлении преподавателем вуза контрольно-оценочной деятельности.
Разработать на теоретическом уровне алгоритм реализации преподавателем контрольно-диагностической деятельности, учитывающей мотивацию студента к изучению учебной дисциплины, скорость и степень его продвижения в освоении этой дисциплины, а также начальный и промежуточный уровни имеющихся у него предметных знаний.
Разработать программу педагогического эксперимента, проверяющего эффективность разработанного алгоритма осуществления преподавателем контрольно-диагностической деятельности.
Провести эксперимент, описать и проинтерпретировать его результаты.
Обобщить полученные теоретические и экспериментальные данные, сформулировать рекомендации по их использованию в контексте реализации контрольно-диагностических мероприятий в высших учебных заведениях.
Теоретико-методологическими основами исследования является выбор методологических основ исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом из этапов осуществления исследования.
Диссертационное исследование базируется на деятельностном (Божович ЛИ., Талызина Н.Ф., Зимняя И.А., Богоявленский Д.Н., Давыдов В.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Граник Г.Г., Кузьмина Н.В., Ляудис В.Я., Люблинская А.А., Шеварев П.А., Айдарова Л.И. и др.) и гуманистическом (А. Маслоу, К. Роджерс, Ш. Бюлер и др) педагогических подходах, представленных в трудах:
В диссертации используются научно-педагогические разработки Беспалько В.Ц., Гонгаренко В.Д., Лернера ИЛ, Скаткина M.R, Тулькибаевой КН., Усовой А.В Кальней ВА., Ксензовой Г.Ю., Фридмана Л.M., Шишова СЕ., Калмыковой З.И., Менчинской Н.А., Шамало Т.Н., Белкина А.С., Майорова А.К, Матроса Д.Ш., Тесленко В.И., Кларина М.В. касающиеся специфики контрольно-диагностической деятельности в высшей профессиональной школе.
В работе нашли также свое применение методы эмпирического исследования и математической статистической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
феномен контрольно-диагностической деятельности преподавателя высшей школы исследован с помощью двух взаимодополняющих подходов – деятельностного и гуманистического;
получило обоснование положение, согласно которому эффективность контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза зависит от степени учета мотивации студента к изучению учебной дисциплины, скорости и степени его продвижения в освоении этой дисциплины, а также начального и промежуточного уровней имеющихся у него предметных знаний;
теоретически обоснована необходимость использования алгоритма осуществления контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза, учитывающей мотивацию студента к учению, уровень его начальных и промежуточных знаний по предмету, а также особенности индивидуальной траектории освоения им учебного предмета;
доказано, что использование разработанного алгоритма контрольно-диагностической деятельности приводит к существенному повышению интереса студента к изучаемому им предмету, его мотивационной включенности в учебный процесс.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертации определяется тем, что её принципиальные положения соответствуют требованиям философско-педагогического, общепедагогического, дидактического и психологического анализа. Теоретические результаты и выводы исследования получены методами, соответствующими поставленной цели и задачам, а также подтверждаются осмыслением, систематизацией и обобщением теоретического материала, заключённого в широком круге разнообразных источников по данной проблеме. Эмпирические результаты и выводы, сформулированные в исследовании, основываются на данных полученных с помощью валидного и надежного инструментария. Для обработки экспериментальных данных были использованы методы математической статистики.
Научно-практическая значимость исследования основывается на данных диссертационного исследования и опубликованных на его основе материалов, которые могут быть использованы в процессе осуществления контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза. Материалы, содержащиеся в диссертации, могут также быть использованы при подготовке курса лекций, семинаров по проблемам, связанным с организационно-педагогическим сопровождением обучения студентов и с управлением учебным процессом в вузе, с реализацией функции проверки уровня профессионализма, приобретаемого студентами высших учебных заведений.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке концепций, программ, проектов модернизации, обновления и развития системы контрольно-диагностической деятельности в отечественной высшей школе.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
-
Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза – сложная, многоплановая, многоуровневая деятельность, выстраивать которую целесообразно на основании двух подходов – деятельностного и гуманистического. Деятельностный подход обеспечивает возможность эффективно реализовывать контрольно- диагностическую деятельность в организационном и процессуально-операциональном контекстах, а гуманистический - дает возможность осуществлять эту деятельность, с учетом понимания того, что студент это субъект образования, наделенный присущими только ему познавательными способностями и стремящийся к реализации имеющегося у него познавательного потенциала.
-
Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя вуза, для того, чтобы быть эффективной, должна, с необходимостью учитывать мотивацию студентов (их нацеленность на изучение конкретного предмета), уровень их начальных знаний и знаний, приобретаемых в контексте обучения, а также учитывать особенности индивидуальной образовательной траектории каждого студента в освоении им учебного предмета.
-
Контрольно-диагностическая деятельность может быть эффективным средством повышения мотивационной включенности студентов в учебный процесс, а также одним из эффективных средств управления процессом обучения студента. Таким средством контрольно-диагностическая деятельность становится в том случае, если преподаватель, осуществляющий её, опирается на систематически получаемые достоверные диагностические данные о том, как продвигается студент по своей индивидуальной траектории в освоении учебного предмета.
Апробация диссертации основывается на результатах диссертационного исследования, которые были представлены на Международной научно- практической конференции «Детская литература и воспитание» (Тверь, 2006); на 9-ой межуниверситетской научно-методической конференции «Организация и методика учебного процесса физкультурно-оздоровительный и спортивной работы» (Москва, 2006); на региональной научно- практической конференции, посвященной Дням славянской письменности и культуры (Тверь, 2008).
Материалы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики, социальной работы и социальной психологии и кафедры физического воспитания Тверского государственного университета. Результаты исследовательской работы нашли отражение в 7 публикациях, две из которых – в журналах, рекомендуемых ВАК РФ.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 года по 2011 год на базе Тверского государственного университета.
На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся анализ философско-педагогической, собственно педагогической, психологической, методической литературы, посвященной вопросам организации и содержательного наполнения учебного процесса в высших учебных заведениях.
На втором этапе (2006-2007 гг.) определялась методологическая стратегия исследования и формировалась программа экспериментального изучения разработанного в ходе решения диссертационных задач алгоритма контрольно-диагностической деятельности преподавателя.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности осуществленной разработки – алгоритма контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза.
На четвертом этапе (2009 – 2011 гг.) проводилась систематизация и обобщение экспериментальных данных, формулировались теоретические и прикладные выводы по проведенному исследованию.
Структура и объем работы. Диссертационная работа изложена на 136 страницах машинописного текста. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа проиллюстрирована тремя схемами, пятнадцатью диаграммами и тремя таблицами.
Контрольно-диагностическая деятельность как фактор управления учебным процессом в высшей школе
Сегодня педагогическая наука - это динамично изменяющаяся область знания. За последние 50-70 лет в этой старейшей дисциплине произошли существенные изменения. Традиционная модель осмысления образовательной деятельности, сложившаяся в XVIII - XIX веках под влиянием идей Я.А. Коменского1, И. Канта2, Г.В.Ф. Гегеля3, И.Г. Песталоцци4, Ж.Ж. Руссо", Ф.В.А. Фребеля6, Ф.А.В. Дистервега7, И.Ф. Гербарта8, уступает место иным инновационным моделям. В контексте этих современных педагогических направлений, течений, учений существенно меняется понимание роли и места контрольно-диагностической деятельности учителя. Для того чтобы рассмотреть вопрос становления современных воззрений на роль и место контрольно-диагностической деятельности учителя необходимо обратиться к анализу актуальных и значимых педагогических подходов, реализуемых в образовательной практике. Следует сразу обратить внимание на то, что в условиях плюралистичности педагогических взглядов универсального представления о роли и месте контрольно-диагностической деятельности учителя по определению быть не может. В рамках исследования вопроса о роли и месте контрольно-диагностической деятельности учителя имеет смысл в первую очередь прозондировать содержание таких весьма распространенных в XX столетии педагогических направлений как бихевиоральная педагогика, когнитивная педагогика, психоаналитическая педагогика, гуманистическая педагогика, отечественная деятельностная педгогика.
Бихевиоральная педагогика, задающая формат рассмотрения учащегося как сугубо поведенческого существа, исходит из понимания образования как основного средства социального контроля. По мнению основных представителей бихевиоральной педагогики (Дж. Уотсон9, Б. Скиннер10, А. Бандура11 и др.) школы предназначены для того, чтобы приобщать детей к оправданным формам поведения, господствующим в обществе. Для этой цели, по убеждению бихевиоральных педагогов, необходимо использовать в образовательном процессе такие методы научения, которые с высочайшей степенью вероятности позволят учащимся обрести социально оправданные стереотипы поведения. Качество образования в бихевиоральной педагогике напрямую связывается с использованием выверенных средств формирования поведенческих конфигураций обучающегося. Бихевиоральная педагогика явила миру немало высокоэффективных технологий и способов научения детей и взрослых таким стереотипам поведения, которые позволяют им успешно адаптироваться к тем или иным реалиям социокультурного пространства, вписываться в динамично изменяющийся рынок труда, адекватно реагировать на нравственные коллизии современности. Основные представители бихевиоральной педагогики считают, что качество образовательного процесса напрямую зависит от умений преподавателя осуществлять контрольно-диагностические функции. Эти функции предполагают наличие у преподавателя умений проводить непрерывный мониторинг процесса становления поведенческих стереотипов обучающегося. Контролировать и оценивать поведенческую сторону образовательной деятельности обучающегося можно на объективной основе, так как любой поведенческий акт может быть строго зафиксирован и измерен. Это обстоятельство рассматривается бихевиоральными педагогами как неоспоримое достоинство бихевиорального подхода в образовании. Именно это обстоятельство и сближает, по мнению представителей этого подхода, педагогику с точными науками. В целом же, контрольно-диагностическая деятельность преподавателя в контексте бихевиоральной педагогики сводится к осуществлению целенаправленных мероприятий, позволяющих на основании выверенных измерений отслеживать структуру и содержание формирующихся поведенческих навыков учащегося.
Когнитивная педагогика, основателями которой являются такие масштабные ученые как Ж. Пиаже12, А.Валлон13, Л. Кольберг14, Дж. Брунер15 и другие, в своих построениях исходят из иных антропологических построений. Человека они рассматривают как «мыслящий тростник» (Б.Паскаль1 ), как существо интеллектуальное. По мнению когнитивных педагогов, развитие интеллекта учащегося составляет основную цель образовательного процесса. Так как возможности развития познавательной сферы у разных людей различны, образование, согласно воззрениям когнитивных педагогов, выполняет в обществе функцию фильтрующего устройства. Для стабильного развития общества необходимо распределить людей в профессиональном отношении в соответствии с их достоинствами и эта фильтрующая деятельность должна быть принципиально гуманной. Решение этой задачи, как считают представители когнитивной педагогики, под силу только образовательному процессу, сфокусированному на повышении интеллектуальной мобильности каждого члена человеческого сообщества. Когнитивная педагогика жестко настаивает на том, что развитие познавательной сферы человека происходит стадиально: есть универсальные для рода человеческого этапы формирования интеллектуальных операций. Образовательный процесс должен в полной мере, учитывая эту стадиальность, выстраиваться на природосообразных основаниях. Учебные программы, реализуемые в образовательных учреждениях не должны ни забегать вперед, ни отставать от естественного процесса интеллектуального развития обучающегося. Основным предметом контрольно-диагностической деятельности преподавателя при такой постановке вопроса выступает степень и уровень сформированности интеллектуальных операций учащихся, их информационная оснащенность. Для этой цели в когнитивной педагогике разработаны весьма оригинальные методы, средства и методики диагностики сформированности познавательного поля обучающегося. Вполне можно утверждать, что на сегодняшний день вопросы восприятия учебной информации, ее субъективной переработки и воспроизведения, вопросы творческой интеллектуальной активности в наибольшей степени изучены именно в когнитивной педагогике. И именно в когнитивной педагогике лучше всего отработаны вопросы контроля и оценки становления обучающегося как интеллектуального существа. Актуальность когнитивной педагогики, ориентированной на расширение возможностей человеческого интеллекта, в век тотальной информатизации общества несомненна. С этим связано, в частности, повышенное внимание педагогов разных научных школ к разработкам когнитивной педагогики в части реализации диагностических действий, позволяющих делать обоснованные выводы об интеллектуальном становлении обучающегося.
Психоаналитическая педагогика, отталкивающаяся от идей 3. Фрейда , К.Г. Юнга18, А. Адлера19, Э. Эриксона20, Э. Фромма21, рассматривает человека как сложное существо, обусловленное деятельностью глубинных иррациональных влечений. По глубокому убеждению педагогов этой научной школы, говорить в конце XX, начале XXI века о человеке как сугубо поведенческом и интеллектуальном существе предельно наивно. В течение ряда столетий человек, неоправданно увеличивая антропогенную нагрузку на природу, добился того, что дальнейшее существование рода человеческого оказалось поставленным под вопрос. Ни сугубо интеллектуальное, ни сугубо поведенческое существо не смогло бы осуществить этой разрушающей основы человеческого бытия функции. Разрушительная деятельность человека вырастает не из тех или иных социокультурных условий, а проистекает из самой сущности человеческой природы. Осознание этого факта, по мнению педагогов психоаналитической ориентации, позволяет сделать вывод о том, что эффективная организация любого социального института невозможна без учета глубинных, подчас агрессивных, разрушительных, конфликтных устремлений человека. Позитивные горизонты развития человеческой культуры, согласно их воззрениям, могут быть достигнуты только в случае существенной трансформации института образования. В контексте образования люди должны не только приобрести определенные знания и навыки поведения, но и научиться реализовывать свои глубинные влечения и желания в социально одобряемой форме. Каждый человек должен выучиться переключать энергию своих первичных природных импульсов на творческую, культурно-целесообразную деятельность. Разработчики концептуальных основ психоаналитической педагогики особо обращают внимание на то обстоятельство, что человеческая природа остается практически неизменной, современный человек также как и его предшественник испытывает необходимость любить, преображать объективный мир и пространство человеческих взаимоотношений в соответствии со своими желаниями. Предметные же знания быстро устаревают, а рынок труда динамично видоизменяется.
Учет фактора мотивации студентов к обучению в контрольно-диагностической деятельности преподавателя
Контрольно-диагностическая деятельность преподавателя высшей школы - один из основных видов работ, осуществляемых им в процессе решения различных учебных задач. Эффективность этой деятельности зависит от ряда факторов, среди которых чрезвычайно значимым является фактор позитивного и мотивированно-включенного отношения студента к выполнению контрольно-диагностических заданий, предлагаемых ему преподавателем. Именно поэтому все контрольно-диагностические задания, которые предлагаются студенту для выполнения, должны составляться с учетом уровня мотивированности студента на изучение конкретного учебного материала. Подготовить и составить такие материалы становится возможным лишь только тогда, когда составитель ориентируется на понимание студента как самоактуализирующегося человека. В противном случае включенность студента в учебный процесс, то есть его мотивированность, не может быть объяснена с психологических и педагогических позиций, а потому будет рассматриваться исключительно как функция, обусловленная не интересом к предмету и желанием стать специалистом, а внешними для студента обстоятельствами и факторами. Такое понимание причин мотивированности студента не дает возможности рассматривать его в качестве субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному определению своего индивидуального пути, ведущего к освоению учебного материала. Именно поэтому базовым видением обучающегося студента с необходимостью должно стать видение его как существа самоактуализирующегося и субъекта своей учебной деятельности. Такое видение диктуется гуманистическим подходом, который наряду с деятельностным использован в настоящей диссертации в ходе изучения специфики контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза.
Современные теории управления учебным процессом выстраиваются на фундаменте различных видений человека обучающегося. Ряд из этих теорий фундируются на представлении об обучающемся как о самуактуализирующемся субъекте. Такая трактовка человека-обучающегося обычно связывается с разработками А. Маслоу, Ф. Герцберга30, Б. Моснера31 и Б. Снайдерман. Теоретические и прикладные разработки вышеназванных ученых описывают и объясняют природу самоактуализирующегося субъекта, динамику его внутреннего, в том числе и мотивационного, бытия, охарактеризовывают смысловую направленность его жизнедеятельности. Опора на эти разработки в контексте подготовки контрольно-диагностических материалов дает возможность уйти от формализма в проверочной деятельности, превратив эту деятельность в надежный инструментарий повышения качества учебного процесса и повышения уровня мотивационной включенности студента в процесс освоения профессионально значимого учебного материала.
Для того, чтобы задача ухода от формализма в контрольно-диагностической деятельности была решена, а сама эта деятельность стала стимулирующей и мотивацию студента и качество учебного процесса, необходим алгоритм использования проверенного временем теоретического понимания человека как существа самоактуализирующегося в контексте разработки контрольно-диагностических заданий. В ходе реализации диссертационного исследования такой алгоритм был разработан, теоретически обоснован и апробирован практически. Теоретическое обоснование разработанного алгоритма представлено в первой главе настоящего диссертационного исследования.
Фредерик Герцберг - социальный психолог. Его теория мотивации к труду, называемая также теорией факторов "актуализации-атмосферы", основывается на иерархическом подходе к потребностям человека. 31 Снидерман Б. Моснер Б.- психологи, авторы книги «Мотивация к работе»
Теоретическому обоснованию разработанного в ходе диссертационного исследования алгоритма, предпосылается краткое описание трактовки человека как существа сомоактуализирующегося, содержащейся в трудах А. Маслоу.
А, Маслоу предложил оригинальную трактовку видов мотивов собственно человеческого поведения. Он исходил из того, что направление любой деятельности человека задается его потребностной сферой. Согласно типологии А. Маслоу, все потребности человека можно разделить на пять классов. Все они (потребности) составляют единое целое, которое можно условно представить в виде пирамиды потребностей. В основании этой пирамиды находятся присущие всем без исключения физиологические потребности. Они являют собой нижнюю ступень - основание, пирамиды. К физиологическим потребностям А. Маслоу отнес все те элементарные потребности, без удовлетворения которых принципиально невозможно поддержание жизни организма - пища, вода, воздух, сон, физиологические отправления, температурный режим и др. А. Маслоу обращает внимание на то, что физиологические потребности одинаковы для всех без исключения. Нарушение в системе обеспечения физиологических потребностей, считал А. Маслоу, означает усиление деструктивных начал жизни, неминуемо приводящее к фатальным последствиям.
Следующий, более высокий уровень потребности, надстраивающейся над физиологическими потребностями, - уровень потребности в безопасности. «После удовлетворения физиологических потребностей, -пишет А. Маслоу, - их место в мотивационной жизни индивидуума занимают потребности другого уровня, которые в самом общем виде можно объединить в категорию безопасности (потребность в безопасности; в стабильности, в зависимости; в защите; в свободе от страха, тревоги и хаоса; потребность в структуре, порядке, законе, ограничениях; другие потребности) . Потребность в безопасности проявляет себя «в тяге к постоянству, к упорядочению повседневной жизни»33. Наличие у людей потребности в безопасности подтверждается, в частности тем, что «большинство людей склонно отдавать предпочтение знакомым и привычным вещам» 4.
Следующий, более высокий уровень потребностей - потребности в принадлежности и любви. А. Маслоу отмечает, что после удовлетворения потребностей физиологического уровня и потребностей в безопасности человек начинает остро «ощущать нехватку друзей, отсутствие любимого, жены или детей. Он жаждет теплых, дружеских отношений, ему нужна социальная группа, которая обеспечила бы его такими отношениями...». Именно эта цель становится самой значимой и самой важной для человека, он может уже не помнить о том, что когда-то, когда он терпел нужду и был постоянно голоден, само понятие «любовь» не вызывало у него ничего, кроме презрительной усмешки. Теперь же он терзаем чувством одиночества, болезненно переживает свою отверженность, ищет свои корни, родственную душу, друга»35.
Четвертой по счету ступенькой пирамиды является потребность в признании. «Каждый человек (за редкими исключениями, связанными с патологией) постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств, каждому из нас необходимы и уважение окружающих нас людей, и возможность уважать самого себя . А. Маслоу особо подчеркивает, что только удовлетворение потребности в признании порождает у индивида чувство уверенности в себе, ощущение значимости своей персоны, представление о том, что он полезен и себе и другим людям в этом мире. Если же эта потребность в признании не удовлетворена, отмечает А. Маслоу, человек не может не чувствовать беспомощность, уныние, а порой и униженность.
И, наконец, самый высокий уровень потребностей - это потребности в самоактуализации. Маслоу заявляет, что как только человек удовлетворил те потребности, о которых говорилось выше, он начинает испытывать неудовлетворенность, проистекающую из того, что он не занимается тем, чем он должен заниматься, к чему он предрасположен. «Музыкант, - пишет А. Маслоу, - должен заниматься музыкой, художник - писать картины, а поэт - сочинять стихи, если, конечно, они хотят жить в мире с собой. Человек обязан быть тем, кем он может быть. Человек чувствует, что он должен соответствовать собственной природе»"".Эту потребность человека быть самим собой А. Маслоу и назвал потребностью в самоактуализации. По мысли А. Маслоу, «человек начинает ощущать потребность в самоактуализации только после того, как удовлетворит потребности нижележащих уровней .
Отбор педагогического инструментария для осуществления контрольно-диагностической деятельности
Учебный процесс должен быть оптимальным и рациональным, иметь научно - теоретическое обоснование. Интерес для организации учебного процесса представляет дидактический эксперимент, тесно связанный с совершенствованием форм, методов и средств обучения. На сегодняшний день малоизученными остаются вопросы, связанные с исследованием роли, места и инструментального сопровождения контрольно-диагностической деятельности преподавателя вуза. В рамках данного экспериментального исследования предпринята попытка изучения влияния различных форм осуществления преподавателем контрольно-диагностической функции на эффективность освоения учебной дисциплины студентами в вуза и на их мотивацию к освоению изучаемого предмета.
Целью данного эксперимента является теоретическое обоснование и эмпирическое определение оптимальной структуры и содержания контрольно-оценочной деятельности преподавателя педагогических дисциплин в современной высшей школе, а также разработка научно -обоснованных рекомендаций по отбору форм, методов и технологий ее осуществления.
Для доказательства выдвинутой нами гипотезы мы разработали программу экспериментальной работы, которую можно представить в виде следующей блок-схемы:
Базой для проведения экспериментального исследования послужил Тверской государственный университет. В эксперименте приняли участие студенты третьего курса факультета физической культуры и спорта, обучающиеся специальности: «Специалист по физической культуре и спорту» и студенты педагогического факультета, проходящие обучение по специальности: «Методист дошкольного образования», специализация -«Теория и методика физического воспитания». Студенты педагогического факультета — составили экспериментальную группу, студенты факультета физической культуры и спорта - контрольную группу. Дисциплина «Теория и методика физического воспитания» читалась студентам обеих групп в объеме 98 часов; по четыре академических часа в неделю: два часа лекционных, два часа семинарских занятий. Лекции и семинары проводились в одно время - вторыми парами с 10.05 - 11.20, в одинаковых для экспериментальной и контрольной групп, хорошо проветренных, одинаково оборудованных и освещенных аудиториях.
В контрольной группе разница в содержании программ обучения восполнялась за счет дублирующих предметов: физиология спорта, спортивная метрология, педагогика, гимнастика, легкая атлетика, волейбол, баскетбола, в ходе которых изучаются темы, входящие в дисциплину «Теория и методика физического воспитания».
Предмет «Теория и методика физического воспитания», был новым предметом для обеих групп. Экспериментальная и контрольная группы были однородны по уровню знаний. Студенты имели среднее образование, не обучались раннее в специализированных школах, спортивных интернатах и не имеют среднего специального педагогического образования. Знания о предмете «Теория и методика физического воспитания» одинаковы в контрольной и экспериментальной группах. Основные представления о физическом воспитании и спорте они имели на основе полученных навыков в спортивных секциях средней школы, в спортивных школах города. Новизна предмета для всех идентична. Наша задача заключалась в формировании живого интереса к предмету, воспитанию сознательного и активного отношения к учебному процессу. Группы однородны по спортивным результатам, имели разряды, выбранный вид спорта не влиял на знания по предмету «Теория и методика физического воспитания».
Первичный уровень знаний студентов обеих групп был изучен нами в ходе индивидуальных собеседований. Были сверены учебные программы, по данному предмету. Они включали в себя одинаковое количество тем, одну и ту же последовательность изучения тем, одинаковые контрольные вопросы. Для обеих групп студентов подготовлены учебно-методические комплексы, включающие учебно-методические пособия и другое информационно -методическое обеспечение, которые характеризует наличие необходимого количества экземпляров учебников и учебных пособий по дисциплине на одного студента, в том числе современных источников и периодики.
Учебная работа в экспериментальной группе отличалась от методики преподавания той же дисциплины в контрольной групп лишь в части организации в ней дополнительной контрольно-диагностической деятельности, длящейся в течение всего периода изучения дисциплины.
На подготовительном этапе эксперимента нами была разработана и реализовывалась параллельно в контрольной и экспериментальной группах следующая единая Учебная программа изучаемого курса «Теория и методика физического воспитания».
Программа учебного курса «Физическое воспитание в дошкольных учреждениях» составляется в соответствии с Программой воспитания и обучения в детском саду».
Как учебная дисциплина она представляет собой специальный предмет изучения. обеспечивающий широкую теоретическую и практическую подготовку студента к профессиональной деятельности воспита геля-специалиста физической культуры. Освоение дисциплины способствует воспитанию у студентов педагогического мышления и формированию системы специальных знаний и умений. Все это позволит будущему специалисту связать физическое воспитание с другими сторонами гармоничного воспитания детей, обобщить опыт передовой педагогической практики, самостоятельно разрабатывать новые пути укрепления здоровья и физического совершенствования детей
Все темы курса должны излагаться с ориентировкой на раскрытие содержания многокомпонентной структуры деятельности воспитателя дошкольного учреждения в их непосредственной связи с задачами физического воспитания.
Учебная работа по курсу проводится в форме лекций, семинаров, практических занятий и самостоятельной работы студентов.
Содержание учебного материала Тема 1.
Физическое воспитание как социальная система. Предмет и основные понятия. Источники и этапы развития теории и методики физического воспитания.
Единство цели, задач, средств, форм и методов работы, направленных на охрану и укрепление здоровья детей. Конкретизация целей в общих задачах физического воспитания. Взаимосвязь оздоровительных, образовательных и воспитательных задач. Кохмплекс гигиенических факторов: режим дня, занятий, отдыха, полноценное питание, гигиена одежды и обуви. Использование естественных факторов (солнце, воздух, вода) с целью оздоровления и закаливания организма ребенка. Влияние физических упражнений на организм ребенка.
Тема 2.
Влияние занятий физическими упражнениями на разностороннее развитие ребенка. Методы и приемы, способствующие нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию. Формирование двигательных навыков и умений во взаимосвязи с развитием физических качеств. Закономерности формирования двигательных навыков, этапы обучения физическим упражнениям. Особенности развития физических качеств.
Тема 3.
Место гимнастики в системе физического воспитания. Упражнения в построении и перестроении в разных возрастных группах детского сада. Использование строевых упражнений в разных формах работы по физическому воспитанию. Основные движения: ходьба, бег, прыжки, лазание, метание, равновесие. Особенности обучения каждому виду движений во всех возрастных группах. Место О.Р.У. в системе физического воспитания детей. Классификация требований к отбору упражнений, правила записи. Методика обучения О.Р.У. детей разных возрастных групп.
Мониторинг усвоения знаний и качества обученности студентов
Одна из задач состояла в проведении сравнительного анализа мотивации студентов контрольной и экспериментальной групп, изменившейся (или нет) в результате изучения курса в контексте разных методик контрольно-диагностической деятельности преподавателя. Диагностика в конце второго семестра продемонстрировала следующие результаты: в целом мотивация к изучению предмета у студентов обеих групп значительно повысилась. Структура распределения уровней мотивации своим максимумом сместилась к высоким значениям мотивации. У студентов экспериментальной группы теперь преобладают третий (у 40% студентов) и четвертый (у 45 % студентов) уровни мотивации. У студентов контрольной группы - второй (у 40% студентов) и третий (у 40% студентов).
Сравнительный анализ данных при проведении исследования мотивации студентов к изучению предмета «1 еория и методика физического воспитания» экспериментальной группы и контрольной группы показал, что в экспериментальной группе она повысилась по сравнению с началом учебного года. Это можем увидеть и по анализу достоверности различий и по сравнению средних арифметических значений. Среднее арифметическое экспериментальной группы - 3.65: контрольной группы - 2,6. Анализ достоверности различий значений мотивации студентов контрольной и экспериментальной групп, демонстрирует, что эти различия значимы (tCT. t кр. при t 0,01; 4,97 2,09).
Сравнительный анализ достоверности различий данных мотивации к предмету «Теория и методика физического воспитания» студентов экспериментальной группы в начале учебного года и в конце учебного года при сравнении средних арифметических 2,6 и 1,7 достаточен, значим, так как tCT. t Кр. при t 0,001
Как видно из представленных на рисунке диаграмм, в структуре мотивации студентов экспериментальной группы к концу изучения предмета «Теория и методика физического воспитания» стали преобладать высшие - третий и четвертый - уровни мотивации. Математическую значимость различий уровня мотивации студентов в начале и в конце изучения курса демонстрирует и анализ достоверности различий.
Сравнение же структуры мотиваций студентов контрольной группы в начале и в конце изучения курса Теория и методика физического воспитания" не дает картины резких изменений уровня мотивации. Расчеты достоверности различий также свидетельствуют об отсутствии значимых различий в этих данных.
Выводы по исследованию изменения мотивации студентов экспериментальной и контрольной групп в процессе эксперимента:
Анализ двух последовательно сделанных срезов мотивации продемонстрировал:
в начале изучения курса «Теория и методика физического воспитания» уровни мотивации студентов экспериментальной и контрольной групп практически одинаковы, с некоторым (математически не значимым) преобладанием мотивации у студентов контрольной группы;
в конце изучения курса мотивации студентов контрольной и экспериментальной математически значимо различаются, причем мотивация к изучению предмета у студентов экспериментальной группы - выше;
анализ достоверности различий в уровне мотивации студентов экспериментальной группы в начале и в конце эксперимента продемонстрировал, что уровень мотивации студентов в течение учебного года математически значимо увеличился;
анализ достоверности различий з уровне мотивации студентов контрольной группы в начале и в конце эксперимента продемонстрировал, что уровень мотивации студентов в течение учебного года изменился математически незначимо.
Вторая из задача состояла в проведении сравнительного анализа рейтинг-контроля экспериментальной и контрольной групп в конце процесса обучения предмету "Теория и методика физического воспитания".
Сравнительный анализ рейтинговых баллов контрольной и экспериментальной групп в конце изучения курса показал значительное, математически значимое, превышение баллов экспериментальной группы.
Расчет достоверности различий, проведенный с помощью критерия Стьюдента, показал, что различия достоверны, значимы (tCT. tKP. 6,4 2,09). Различаются также и средние арифметические значения рейтинг-баллов: в экспериментальной группе -42,9, в контрольной группе -27, ЧП -п 40 -30 -20 -10 - и Начало уч. годаКонт Конец уч. Начало года уч годао. го. Эксл« Конец уч. годаФ. Ф Рис. 14.Сравнительный анализ рейтинг-контроля в начале и конце учебного года экспериментальной и контрольной группах
Выводы по исследованию изменения рейтинг-баллов студентов экспериментальной и контрольной групп в процессе эксперимента. Анализ двух последовательно сделанных срезов рейтинг-баллов продемонстрировал:
рейтинг-баллы студентов контрольной и экспериментальной группы через полтора месяца после начала обучения по курсу (и начала экспериментальной работы) "Теория и методика физического воспитания" практически не различались;
рейтинг-баллы студентов экспериментальной группы в конце обучения по курсу "теория и методика физического воспитания" значительно (математически достоверно) превысили рейтинг-баллы студентов контрольной группы.
Объединяя выводы по двум параллельным срезовым исследованиям: изучение динамики мотивации и динамики успеваемости студентов, находящихся в контексте различных методик осуществления преподавателем диагностико-аналитической и контрольно-диагностической деятельности, следует признать, что экспериментальная методика оказалась более эффективной.
У экспериментальной группы студентов появился интерес к изучаемому предмету, особенно, когда преподаватель установил связь предмета с будущей специальностью. На занятиях студенты были активны, самостоятельны, сознательно стремились овладеть знаниями и умениями. Положительно то, что в начале изучения предмета «Теория и методика физического воспитания» студенты получили установку и задание на семестр: весь объем и содержание лекций, материалы самоподготовки, темы и вопросы семинарских занятий. Предложенная организация процесса обучения сразу психологически настраивает каждого студента на деловую, творческую, самостоятельную работу. Необходимость письменного ответа на сформулированные вопросы обязывает студентоз в начале каждого занятия быть готовым как к лекционному, так и к семинарскому занятию, мобилизует их на регулярную самоподготовку. Возрастает творческий характер занятий, так как вопросы по теме полностью исключают возможность нахождения готового ответа, как в учебном пособии, так и в других источниках. Включение таких вопросов рассчитано только на изучение студентами материала лекций, их аналитические способности и творческое мышление. В ходе семинарских занятий студенты имеют дело с одним и тем же вопросом несколько раз, что позволяет им глубже уяснить материал. Сознательность способствует формированию морально-психологических и профессиональных качеств личности. Это побуждает студентов больше времени уделять занятиям, стимулировать устойчивый интерес к избранной специальности. Мы заинтересовали студентов учебной дисциплиной, научили анализировать свои действия и творчески искать пути их улучшения. Это достигается и применением таких методов, как: устный разбор, анализ и самоанализ. Такой подход обеспечивает более целенаправленное усвоение учебного материала. Преподаватель побуждает студентов к сознательному, осмысленному отношению к учебной дисциплине. Все это и сформировало у студентов активную мотивацию к учебной деятельности.
