Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СИСТЕМА КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНО-ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 14
1.1. Модульное и дистанционное обучение в высшей школе 14
1.2. Функции, виды и формы контроля при модульно-дистанционном обучении 46
1.3. Сочетание традиционных и модульно-дистанционных форм контроля как наиболее
эффективный способ повышения качества обучения.. 76
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ КОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ МОДУЛЬНО-ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 85
2.1. Анализ условий для организации модульно-дистанционного обучения 85
2.2. Олытно-экспериментальная работа по организации модульно-дистанционного обучения
2.3. Пути повышения качества контроля при модульно-дистанционном обучении 123
Выводы по главе 2 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
БИБЛИОГРАФИЯ 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Модульное и дистанционное обучение в высшей школе
- Функции, виды и формы контроля при модульно-дистанционном обучении
- Анализ условий для организации модульно-дистанционного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в жизни нашего общества, выражающиеся в демократизации различных ее сфер, повышение активности и личной ответственности каждого члена общества, ломка прежних догм и стереотипов, информатизация и компьютеризация всех сфер деятельности человека привели к необходимости лредъявления новых требований к подготовке будущих специалистов, так как они выступают разработчиками новых идей или непосредственно внедряют их в жизнь. С этих же позиций при проведении экономических реформ подготовку инженеров нельзя осуществлять привычными методами и формами.
Поэтому возникла потребность в появлении новых ориентиров в системе образования, в том числе и профессионального, ее главный ориентир сфор- ; мулирован в виде принципа гуманизации, в духе которого человек, его по- ..,,..,.., требности и интересы становятся приоритетными. Ведущая идея іуманиза- Жй ции образования - развитие активно-творческих возможностей человека, его J;-интеллектуально-нравственной свободы (С.Е.Ярцева, 1991). Принципу гуманизации на современном этапе наиболее полно удовлетворяет дистанционное обучение, так как оно более демократично и индивидуализировано, позволяя каждому определить темп, содержание обучения, его место и т.д. (по сравнению с заочным) (А.Соловов,2000).
Дистанционное обучение все шире охватывает все стороны учебной деятельности, в том числе и контроль знаний. Организация дистанционного контроля является велением нашего времени в силу своей мобильности, доступности, использования компьютеров, способности перехода контроля преподавателем в самоконтроль обучающегося. Потребность в таком контроле вызвана в связи с увеличением объема учебной информации, а также уменьшением часов, отведенных на аудиторные занятия, что требует правильной организации самостоятельной работы студентов. Так в работе J. Beniger «Revolution of control» обосновывается идея об объективной необходимости
информации для разрешения очередного «кризиса контроля»: когда при гигантском увеличении скоростей производства и транспорта и многократном увеличении объемов производства товаров и услуг традиционные технологии управления становятся неэффективными. В образовательной сфере тоже возник «кризис контроля» в связи с огромным количеством информации, которую получает обучающийся из различных источников, компьютеризацией не только производственной деятельности, но и процесса обучения. Дистанционное (дистантное) же обучение как раз и основывается на самостоятельной учебной деятельности обучающихся и самоконтроле.
На основе дистантного обучения широкое развитие получили новые учебные заведения (мега университеты), в которых одновременно могут обучаться значительно больше студентов, чем на заочном отделении. Например, Китайский теле-университет (CTVU) имеет 530000 студентов, Национальный центр дистанционного образования Франции (CNED) 184600, Корейский I национальный открытый унивеситет (KNOU) 210600, Открытый унив-гК^ ерситет Великобритании (BOU) 157450, Национальный университет ^-:,.-:. дистанционного образования в Испании (UNED) 110000 и т.д. (Е.С.Волков и др., 1999).
В России повысился интерес к дистантному обучению в 90-х годах двадцатого века. Сейчас на его основе в нашей стране создаются инновационные учебные заведения, например. Современный Гуманитарный Университет в Москве (СГУ), филиалы которого находятся во многих городах страны. В качестве основы в СГУ была выбрана комплексная мо-дульно-дистанционная система с большим количеством аудиторных часов. Многие исследователи заинтересовались дистанционным обучением, выделяя различные его формы такие, как очно-дистанционная, очно-заочно-дистанционная, заочно-дистанционная и экстернат дистанционный (В.Н.Ершов и др.,2000); предлагают различные варианты внедрения дистанционного обучения в учебный процесс (В.А.Кручинин,2000); выделяют основные стандарты дистанционного обучения (Л.Ф.Багинская и др,2000);
предлагают варианты организации контроля (Е.С.Волков и др., 1999; Н.В. Ов- ,
сейчик,1999) и т.д. Дистанционное обучение находит много последователей в связи с направленностью на гуманизацию образования и воспитания молодежи (Л.В.Аслезова,2000; Е.С.Волков, Т.А.Терехова, 1999). Исследователи подчеркивают в своих работах о модульности дистанционного обучения (Т.А.Терехова, Н.В.Овсейчик, В.М.НикитинД999), так как модульная технология обучения наиболее полно соответствует организации дистанционного обучения.
Идея организации модульного обучения возникла у зарубежных педаго
гов-практиков (J.D. Russell, S. Postlethtwait, R. Hurst и др.,1974), В нашей
стране и ближнем зарубежье посвящено ей немало работ (Б,Н. Андрющен- :
ко,2000; Т.В. Васильева, 1988; И.В. Галковская,1996; В.М. Герасимов, 1996; Л.В. Гончарова,2000; Ш.А. Горбушин,1997; В.Б. Закорюкин,1983;. В.И. Ке-./=*...'' чайкин,2000; Е.И. Клеандров,2000; О.Б. Куандыков,1996; В.М., Н.Б. Ранжу- ^"; ров,1999,2000; Е.И. Рожкова,1991; Т.А. Терехова, 1999; П.А. Юцявиче- №;
.^:з:;!# .
не 1988,1989 и др.), в которых рассматриваются как теоретические, так и -
практические положения данного обучения. Модульная технология обучения |
используется при обучении различным предметам: иностранным языкам
(В.Ю. Пасвянскене,1989), сопротивлению материалов (В.М. Гераси- |
мов, 1994,1996; Л.В.Гончарова,2000), инженерной геодезии (О.В, Благоразу- |
мова, 1996), математике (Е.Л.Авдонина, Т.А.Терехова, 1999), физике (Н.Д. !
СавченкоЛ 999; В.М. Никитин,2000) и др. Кроме этого, создаются комплексные модульные программы, охватывающие несколько дисциплин (В.М. Ге-расимов,1996; Л.В.Гончарова,2000 и др.).
В ходе нашего исследования рассматривается модульно-дистанционное обучение, под которым мы понимаем обучение, основанное на модульном структурировании учебного материала и применении дистанционных форм контроля.
Одним из условий для творческого овладения учебным материалом учащимися является организация систематического контроля. Проблема контро-
6 ля является одной из самых актуальных. В средней школе эту проблему рассматривают в своих работах Ю.К. Бабанский, 1982,1985,1988; П.Я. Гальпе-ринД 958,1998; И.Я. Лернер, 1981,1982; Е.И. Перовский,1960 и др., в высшей школе - СИ. Архангельский, 1980; В.П. Беспалько, 1977,1989; Н.В. Кузьм и-на,1970,1989; Т.Ф. Тальїзинаї983,1984 и др. Психологические аспекты контроля анализируют такие исследователи, как A.M. МатюшкинД972; М.И. МахмутовД981; Н.А. Менчинская,1977; А.В. Петровский, 1986 и т.д. Некоторые авторы рассматривают возможности программированного (Е.Л.Белкин, В.В.Карпов, П.И.ХарнашД978), автоматизированного (Н.Е. БобковД985; И.Г. ВенецкийД975; Н.А. ОмельченкоД982), тестового контроля (B.C. Ава-несов,1986; М.С. БернштейнД968; Б.В. ВолодинД982; СИ. Воскерчьян,1963; В.М. ГерасимовД996; А.Ю. Ерентуева,1997; Е.Г. МеркуловаД 991 и т.д.), ма-тематико-статистические методы контроля (СИ. АрхангельскийД980; И,Г. ВенецкийД975; Н.В. КузьминаД970).
Осуществление контроля при традиционном обучении в вузе связано с рядом противоречий:
такие требования к контролю, как всесторонность, адекватность и надеж
ность не могут быть выполнены в полной мере при уменьшении объема
часов аудиторной работы (по новым ГОСТам);
при традиционном итоговом контроле результаты других видов контроля,
самостоятельной работы не всегда учитываются в оценке, что приводит к
несистематическому, эпизодическому режиму работы.
Преподаватели вузов осознают потребность в организации системы кон
троля, решающего эти противоречия, однако недостаточная разработанность
соответствующих теоретических положений является одной из причин по
верхностного представления преподавателей о сущности процесса системно
го контроля с использованием компьютерных технологий и дистанционного
обучения. В связи с этим проблема исследования состоит в разработке и
проверке эффективности системы контроля за качеством и темпом усвоения
материала студентами при модульно-дистанционном обучении общенаучным дисциплинам.
С учетом практической значимости, но недостаточной теоретической разработанности проблемы была определена тема исследования: «Теоретические основы организация контроля результатов учебной деятельности студентов в процессе модульно-дистанционного обучения».
Цель исследования: разработать систему контроля в процессе интегрированного модульно-дистанционного обучения студентов дневного отделения.
Объектом исследования является модульно-дистанционное обучение студентов дневного отделения.
Предметом исследования является система контроля результатов учебной деятельности студентов в процессе модульно-дистанционного обучения общенаучным дисциплинам.
Гипотеза исследования: качество учебной деятельности студентов будет -повышено, если:
осуществить интеграцию модульной технологии и дистанционного обучения для студентов дневного отделения;
разработать и внедрить специальную систему контроля результатов учебной деятельности студентов, являющуюся неотъемлемой частью процесса модульно-дистанционного обучения, и обеспечивающую самосовершенствование системы знаний.
Задачи исследования:
Выявить возможности интеграции модульной технологии и дистанционного обучения.
Осуществить анализ функций, видов, форм и требований контроля знаний обучающихся, его средств и результатов,
Рассмотреть пути сочетания традиционных и дистанционных форм контроля.
Создать систему контроля и оценки результатов учебной деятельности обучающихся при модульно-дистанционном обучении.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной системы контроля и оценки. Теоретико-методологическую основу исследования составили:
ведущие идеи и положения теории познания, которые позволяют выделить особенности и закономерности усвоения предметного материала (В.П. Беспалько, Дж. Брунер, П. Гринфилд, Н.В. Кузьмина, Р. Олвер и др.);
системный подход, поскольку сам учебный процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов целесообразно рассматривать как системный объект (И.В. Галковская, В.М. Герасимов, А.Ю. Ерен-туева, М.Н. Скаткин, СЕ. Ярцева, П.А. Юцявичене и др.);
теория деятельностного подхода, так как она дает возможность рассматривать процесс обучения как активную форму преобразований и рассматривать человека как субъекта деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н,Ф. Талызина и др.);
личностно-ориентированный подход, позволяющий обеспечить развитие и саморазвитие личности обучающегося, исходя из выявления его индивидуальных особенностей (А.А. Кирсанов, А. Маслоу, К. Роджерс, О.Л. Подлиннее, О.Н. Перелыгина, Д. Ховард, КС. Якиманская и др.);
теория модульного обучения (И.В. Галковская, В.М. Гареев, В.М. Герасимов, В.В. Ранжуров, Т.А. Терехова, П.А. Юцявичене и т.д.);
идеи теории целеполагания (В.В. Краевский, В,А. Лекторский, О.Л. Под-линяев, А.А. Радугин, О. Ребуль, C.W. Morris);
диалог, как фактор усвоения обучающимися ценностно-смыслового содержания предмета (А.А. Ананьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, Л.Н. Куликова, Д.С. Лихачев, Л.И. Малыгон, А.В. Петровский, Л.П. Петровский, О.Л. Подлинней, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.);
взгляды педагогов и психологов на контроль, самоконтроль, рефлексию
(СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин,
Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Мен-
чинская^Е.И. Перовский, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс методов исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы;
наблюдение с целью диагностики;
беседы, собеседования и анкетирование студентов и преподавателей для определения эффективности предложенной системы обучения;
обобщение передового педагогического опыта;
моделирование системы обучения студентов с учетом уровня развития познавательных способностей;
тестирование как основная форма контроля при модульно-дистанционном обучении;
метод самооценки;
эксперимент (констатирующий и формирующий) для проверки эффективности предложенной системы обучения;
количественный и качественный анализ полученной информации;
графический метод: построение графиков, таблиц и схем для иллюстрации полученных результатов.
Базой исследования явился общетехнический факультет Забайкальского института железнодорожного транспорта (ЗабИЖТ) Дальневосточного государственного университета путей сообщения (ДВГУПС), находящегося в г. Чите. Экспериментальная выборка состояла из 345 студентов и 67 преподавателей общенаучных дисциплин.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (информационно-поисковом) /1996-1997 гг./ велся поиск и анализ психолого-педагогической и методической литературы; опыта профессионального обучения в России и за рубежом; изучалась методическая и специальная литература по внедрению модульной технологии обучения в учебный процесс; разрабатывались основные теоретические положения исследования и экспериментальная модульная программа.
На втором этапе (подготовительно-прикладном) /1997-1998 гг./ были подобраны и разработаны дидактические материалы для организация модульного обучения по физике, контроля уровня знаний; в процессе обучения апробировались контрольные тесты, как элементы модульной технологии обучения.
На третьем (конструктивно-диагностическом) этапе /1998-1999 гг./ осуществлялись внедрение и «отшлифовка» модульных программ, выполнялась опытно-экспериментальная проверка основных теоретических положений ь. исследования, проводились анализ и систематизация полученных данных. р
На четвертом этапе (контрольно-прогностическом)/1999-2001 гг./ выяс- -нялись возможности применения модульной технологии обучения по физике при дистанционном контроле знаний студентов, апробирование адаптированной технологии модульно-дистанционного обучения преподавателями ЗабИЖТа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Диссертационная работа отражает результаты теоретико-экспериментального исследования, в котором:
выявлена взаимосвязь принципов модульного и дистанционного обучения, позволяющая организовать интегрированное модульно-дистанционное обучение для студентов дневного отделения с помощью новых информационных технологий и средств связи;
разработаны структурно-логические схемы контроля и оценки результатов учебной деятельности студентов;
определены пути сочетания традиционных и дистанционных форм кон-
троля на основе диалоговой модели общения;
создана система контроля и оценки результатов учебной деятельности
обучающихся в процессе модульно-дистанционного обучения. Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана и апробирована модульная программа, включающая систему контроля и оценки результатов учебной деятельности студентов в условиях возрастающей роли самостоятельной работы и информатизации и компьютеризации учебной деятельности;
разработана технология составления специальной системы контроля и оценки результатов учебной деятельности обучающихся в процессе мо-дульно-д истанцион ного обуче ния;
созданы и внедрены в учебный процесс контролирующие и обучающие программы на ЭВМ,
Основные научные идеи исследования используются в учебном процессе f Забайкальского института железнодорожного транспорта (ЗабИЖТ), Читин- \ ского государственного технического университета (ЧГТУ), при разработке рабочих (модульных) программ, учебных планов, при написании методических указаний. Так нами создано шесть методических указаний.
Апробация работы. Начиная с 1996 года результаты научного поиска обсуждались на научно-методических семинарах секции физики ЗабИЖТа. Материалы исследования докладывались и были одобрены на второй межвузовской конференции «Модульные технологии обучения в вузе» (Чита, 1996), на шестой всероссийской научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого технического образования» (Н.Новгород, 1997), на областной научной студенческой конференции «Молодежь и современный мир» (ЧитаД997), на межвузовских научно-методических конференциях «Совершенствование качества подготовки специалистов в соответствие с требованиями государственных образовательных стандартов», «Компьютерные технологии и методы дистанционного обучения в учебном процессе» (Хаба-
ш-
12 ' .
ровск,1997;1999), на третьей межвузовской научно-методической конференции «Диагностика уровня знаний студентов» (Чита, 1999), на восьмой международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого технического образования» (Н.Новгород,2000), на четвертой международной научной молодежной конференции «Мир. Справедливость. Гуманизм» (Чита,2000), на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы Транссиба на рубеже веков» (Хабаровск,2000).
На основе разработанной модульной программы созданы следующие методические материалы:
Физика. Пособие для поступающих. - Чита: Поиск, 1998. - 92 с.
Контрольные тесты. Методические указания и контрольные тесты для защиты лабораторных работ по физике. - Чита, 1998 ;. - 45 с.
Рабочие тетради к отчетам по лабораторным работам.
Физика. Механика. Часть 1. Методические указания для контрольной работы № 1 и РГР № 1 для студентов 1 курса заочной и очной формы обучения технических специальностей, - Чита: ДВГУПС, ЗабИЖТ, 2000. - 32 с.
Физика. Часть 1. Задания контрольных работ № 1,2 для студентов 1 курса заочной формы обучения всех технических специальностей. - Чита: ДВГУПС, ЗабИЖТ, 2000. - 33 с.
Физика. Часть 3. Задания контрольных работ № 5,6 для студентов 1 курса заочной формы обучения всех технических специальностей. - Чита: ДВГУПС, ЗабИЖТ, 2000. - 32 с.
Пакет тестов текущего и итогового контроля по физике. - Чита, ЗабИЖТ, 2001.-35 с.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается
опорой на методологические позиции, обосновывающие подходы к реализации системы контроля в процессе модульно-дистанционного обучения;
использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов познания;
обсуждением основных положений исследования и его практических результатов научно-педагогическими работниками;
применением апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и этапам;
сочетанием количественного и качественного анализа; целенаправленной опытно-экспериментальной работой;
надежностью и преемственностью полученных экспериментальных данных, взаимосвязанных на разных этапах исследования;
возможностью повторения эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Интеграция модульной технологии и дистанционного обучения как основа
для повышения качества учебной деятельности студентов в процессе мо
дуль но-дистанционно го обучения.
Структура специальной системы контроля результатов учебной деятельности студентов в условиях модульно-дистанционного обучения основывается на повышении роли предупреждающего контроля за счет организации самостоятельной работы студентов и самоконтроля.
Технология системы контроля результатов учебной деятельности студентов в процессе модульно-дистанционного обучения основана на создании модульной программы, включающей методическое обеспечение для организации самоконтроля и программ для ЭВМ.
Структура диссертационной работы определяется логикой исследования и решения поставленных задач, состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений.
Общий объем работы представлен на 210 страницах, включающей 24 таблицы, 3 графика, 10 схем, 23 приложения. Список литературы содержит 340 наименований.
Основные положения и результаты исследования отражены в 23 публикациях автора (15 п.л.).
Модульное и дистанционное обучение в высшей школе
В связи с нестабильной социально-политической обстановкой, сложив шейся в нашем обществе, состояние науки и работа вузов оставляют желать лучшего. Сложности связаны с остаточным характером финансирования и неприспособленностью функционирования системы образования в данных условиях. Выпускники вузов сталкиваются с-.проблемой трудоустройства и безработицей. Поэтому, не секрет, что только творчески мыслящие самостоя тельные молодые инженеры смогут найти достойную работу. Традиционный подход к обучению превратился в информационно-монологический, пассивно-созерцательный, эмпирический, так как развивающая функция знаний в значительной мере утрачена, а доминирующей стала информационная.
Существующие методы обучения уже недостаточны для решения вопросов активизации и индивидуализации процесса обучения, повышения самостоятельности обучающихся. Сегодня необходимо располагать данными не только об уровне усвоения знаний, но и о тех сдвигах в умственном развитии обучающихся, которые произошли под влиянием обучения (З.И. Камчо-кова,1975). Возрастают требования к общей культуре специалиста, его методологической подготовке, развитию способности к самообразованию и творческому использованию накопленного опыта (Л.М. Никонорова,1991).
Выделим следующие тенденции развития высшей школы:
гуманизация и гуманитаризация образования;
овладение методами познания, выработка нового мышления;
опережающий характер содержания образования по отношению к практике; развитие у студентов творческих способностей;
повышение уровня целевой направленности на профессиональную подготовку;
формирование у студентов различных способов самообразования;
обучение студентов ло индивидуализированным программам;
установка на активные методы обучения;
создание системы информационного обеспечения с помощью компьютерной и иной техники.
Кроме этого, необходимо обновление содержания учебного процесса, которое целесообразно связывать с применением новых образовательных технологий, ориентированных на активизацию роли студентов в образовательном процессе, в частности, путем увеличения доли его самостоятельной работы /223/. Ведь содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности; создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства /304/.
В связи с компьютеризацией и информатизацией процесса обучения все чаще встает вопрос об организации дистанционного обучения, которое поможет комплексно решить большинство возникших проблем.
Что же подразумевается под дистанционным обучением?
Дистанционное обучение, прежде всего, связано с активным применением в образовательном процессе информационных и коммуникационных технологий, которые дают возможность более эффективно управлять процессом обучения (Т.А.Терехова, Н.Д.Савченко, 1999). По мнению А. Соловова (2000), заочное обучение является прообразом дистанционного обучения, однако между ними существует ряд существенных отличий:
заочное обучение предполагает получение конкретной специальности согласно учебным планам, дистанционное (более демократично) - лозволяет выбрать для обучения какой-то один курс или курсы по желанию, не связывая их с получением специальности;
заочное обучение предусматривает проведение сессий, аудиторных занятий, дистанционное проводится на расстоянии и не ограничивает учащихся во времени прохождения курсов и сроках сдачи экзаменов (хотя итоговый экзамен проводится, как правило, при очной встрече с педагогом);
заочное обучение ориентировано на печатные методические материалы, дистанционное - на использование компьютерных и телекоммуникационных технологий (хотя возможет вариант дистанционного обучения -кейсовый).
Функции, виды и формы контроля при модульно-дистанционном обучении
Существенно важным, необходимым компонентом учебного процесса как целостной системы, является контроль результатов учебной деятельности. Контроль - это своего рода инструмент, с помощью которого преподаватель определяет состояние системы усвоения знаний, узнает о ходе и эффективности ее функционирования, и без него не может быть реализовано управление учебным процессом.
Проблема контроля является одной из самых актуальных, несмотря на кажущуюся очевидность и простоту. Она до сих пор является одной из первоочередных задач высшей школы (Е.Г. Меркулова, 1996). Понятие контроля встречается не только в педагогической литературе, но и психологической, философской, т. е. он имеет широкий спектр действия. Философы рассматривают социальный контроль как совокупность процессов в социальной системе, посредством которого обеспечивается следование определенным «образам» деятельности, а также соблюдение ограничений в поведении, нарушение которых отрицательно сказывается на функционировании системы (Фил. энц. сл-рь,1989). Гибкость социального контроля, изменение его механизма в соответствие с новыми целями и условиями, возникающими в процессе общественного развития, являются важной предпосылкой социального прогресса.
Сравнивая педагогический процесс с социальным можно отметить, что в связи с изменяющимися социальными условиями наблюдается прогресс и в сфере образования, что влечет за собой возрастание интереса к контролю и изменению его механизма. С психологической точки зрения, социальный контроль понимается как формы и способы воздействия, применяемые обществом и социальными группами для регулирования поведения входящих в них людей (А.В. Петровский, 1985), Рассматривая определения контроля, данные в различных источниках, можно отметить их сходство (Кр. фил. энц., 1994; С.И. Ожегов, 1987). Его представляют как проверку, наблюдение или наблюдение с целью проверки.
В средней школе проблему контроля рассматривают в своих работах Ю.К. Бабанский (1982,1985,1988); П.Я. Гальперин (1958,1998); И.Я. Лернер (1981,1982); Е.И. Перовский (1960) и др., в высшей школе - СИ. Архангельский (1980); В.П. Беспалько (1977,1989); Н.В. Кузьмина (1970,1989); Т.Ф. Талызина (1983,1984) и др. Психологические аспекты контроля анализируют такие исследователи, как A.M. Матюшкин (1972); М.И. Махмутов (1981); Н.А. Менчинская (1977); А.В. Петровский (1986) и т.д. Некоторые авторы рассматривают возможности программированного (Е.Л.Белкин, В.В.Карпов, П.И.ХарнашД978), автоматизированного (Н.Е. БобковД985; И.Г. Венец-кий, 1975; Н.А. Омельченко, 1982), тестового контроля (B.C. Аванесов,1986; М.С. Бернштейн,1968; Б.В. Володин,1982; СИ. Воскерчьян,1963; В.М. Герасимов, 1996; А.Ю. Ерентуева,1997; Е.Г. Меркулова, 1991 и т.д.), математико-статистические методы контроля (СИ. Архангельский, 1980; И.Г. Венец-;; ]? кий,1975; Н.В. Кузьмина, 1970). И.П. Подласый в учебнике «Педагогика»? 5 рассматривает контроль, как одну из составляющих диагностики. Он считает, что диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирования дальнейших событий.
Анализируя различные подходы описания контроля усвоения знаний обучающимися, остановимся ншнтегративном подходе к системе контроля, предложенном Н.В. Кузьминой в работе «Методы исследования педагогической деятельности», которая характеризует его как средство регулирования тех или иных показателей учебного процесса и управления качеством обучения. По ее мнению, все компоненты учебного процесса включают в себя и контроль усвоения знаний.
Анализ условий для организации модульно-дистанционного обучения
В соответствие с целями и задачами исследования нами была разработана программа педагогического эксперимента. Его цель заключалась в проверке возможностей использования предложенных дидактических подходов к осуществлению контроля при модульно-дистанционном обучении.
Интерес к отдельным аспектам исследования возник в ходе работы автора преподавателем физики в период с 1993 года над проблемами организации модульного процесса обучения, и, в частности, применения дистанционных форм контроля в процессе модульно-дистанционного обучения.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (информационно-поисковом) /1996-1997 гг./ велся поиск и анализ психолого-педагогической и методической литературы; опыта профессионального обучения в России и за рубежом; изучалась методическая и специальная литература по внедрению модульной технологии обучения в учебный процесс; разрабатывалась экспериментальная модульная программа.
На втором этапе (подготовительно-прикладном) /1997-1998 гг./ были подобраны и разработаны дидактические материалы для организация модульного обучения по физике, контроля уровня знаний; в процессе обучения апробировались контрольные тесты, как элементы модульной технологии обучения.
На третьем (конструктивно-диагностическом) этапе /1998-1999 гг./ осуществлялись внедрение и «отшлифовка» модульных программ, выполнялась опытно-экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования, проводились анализ и систематизация полученных данных.
На четвертом этапе (контрольно-прогностическом) /1999-2001 гг./ выяснялись возможности применения модульной технологии обучения по физике при дистанционном контроле знаний студентов, апробирование адаптированной технологии модульно-дистанционного обучения преподавателями ЗабИЖТа.
Констатирующий этап эксперимента по теме нашего исследования проводился методами анкетирования, собеседования, анализа студенческой документации, рабочих программ по дисциплине «Физика», Государственных образовательных стандартов по различным направлениям и специальностям, а так же контрольных срезов и тестирования. Его цель заключается в фиксировании реальных условий, при которых будет протекать педагогический эксперимент. В задачу констатирующего эксперимента входит:
установление уровня подготовленности абитуриентов к обучению в вузе;
выявление отношение студентов и преподавателей к модульно-дистанционному обучению.
При традиционном обучении входная диагностика ограничена контрольными срезами, устным опросом или теоретическими диктантами в начале изучения данной дисциплины, так как при поступлении в вуз производится «естественный» отбор в виде вступительных экзаменов, с помощью которых поступали «лучшие из лучших», поэтому подразумевалось, что базовые знания у студентов устойчивые. В последние годы этот стереотип разрушается, так как наряду с бюджетным зачислением идет приемов студентов на коммерческой основе, что естественно отражается на учебном процессе.
Проанализируем результаты вступительных работ студентов контрольной и экспериментальной групп, поступивших на бюджетные и внебюджетные места. Так в ходе эксперимента были выбраны две группы студентов специальности «Электроснабжение на железнодорожном транспорте» с примерно одинаковым уровнем знаний на момент исследования: экспериментальная группа ЭСТ - 12 состоит из 25 человек, контрольная группа ЭЛТ -11-25 человек (Электрический транспорт).
