Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы организации процесса обучения в основной школе в контексте гендерного подхода 16
1.1. Организация процесса обучения на основе подхода как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Педагог как организатор процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода 47
1.3. Технология организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода 90
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 114
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная проверка результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода 117
2.1. Состояние организации процесса обучения на основе о подхода в практике основной школы 117
2.2. Реализация содержания и технологии деятельности педагогов основной школы по организации процесса обучения на основе гендерного подхода 137
2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки результативности организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода 152
Выводы по второй главе 167
Заключение 169
Список литературы 173
Приложения 188
- Организация процесса обучения на основе подхода как психолого-педагогическая проблема
- Технология организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода
- Состояние организации процесса обучения на основе о подхода в практике основной школы
- Реализация содержания и технологии деятельности педагогов основной школы по организации процесса обучения на основе гендерного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования определена историческими предпосылками вхождения России в XXI век при условиях сущее і венных изменений в социокультурной жизни общества, а именно - общая тенденция трансформации культурных стереотипов маскулинности и фемининности. В данном аспекте образование, как педаї отческое явление, неразрывно связанное с культурой социума, нуждается в переосмыслении и корректировке своих концептуальных позиций в вопросах тендерной социализации воспитанников. Ведущие российские социологи, психологи и педагоги в области тендерных исследований: Айвазова С.А., Здравомыслова-Стоюнина О.М., Здравомыслова Е. А., Темкина А. А., Клецина И.С., Клименкова Т.И., Попова Л.В., Силластс Г.Г., Штылева Л.В. и другие, обращают внимание на то, что ситуация в сфере образования «созрела» для изменения парадигмы в контексте исследований тендерной социализации молодежи, в которой необходимо отражать ряд объективных процессов, отмечаемых во всех индустриальных и посшндусгриальных культурах мира: во-первых, изменения традиционной системы тендерной стратификации привели к резкому ослаблению поляризации женской и мужской социальных ролей, например, общая трудовая деяіельносгь и совместное обучение в значительной степени нивелировали различия в нормах поведения и психологии женщин и мужчин; во-вторых, изменяются собственно культурные стереотипы маскулинности и фемининности, они становятся менее жесткими и полярными, традиционные черты в них переплетаются с новыми, значительно полнее учитывается разнообразие индивидуальных ситуаций; в-третьих, происходит трансформация в брачно-семейных отнопіениях: различия мужских и женских ролей в семье все чаще воспринимаются не как проявление естественного порядка вещей, а как простой эмпирический факт или следствие индивидуальных различий, не обязательно связанных с полом; общая іенденция трансформации семейно-
4 брачных отношений проявляется в изменении ценностных ориентиров, центром которых становится не семейная группа, а индивид.
К сожалению, несмотря на эти объективно существующие социокультурные изменения отмечается проблема настойчивого продолжения воспроизведения через образование жесіких стандартов традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, которые выступают очевидным препятствием для эффективной социализации воспитанников в мире меняющихся социальных феноменов. В работах педагогов-исследователей в области тендерных аспектов обучения и воспитания (ІІ.С. Клецина, Л.В. Попова, С.Д. Матюшкова и др.) раскрывается проблема воспроизведения иолоролевого подхода в образовании, дифференциации в коммуникации и эмоциональном отношении педагогов к обучающимся в зависимости от принадлежности к женскому или мужскому роду, в общеобразовательной школе преимущественно. Данная ситуация приводит к одному из выводов: педагоги общеобразовательных школ не компетентны в области тендерной концепции образования и не обладают тендерной культурой организации обучения и воспитания. Значимым шаюм в решении проблематики разрабоїки и внедрения в образовательные учреждения инновационных технологий организации процессов обучения и воспитания в контексте тендерного подхода стало распоряжение Министра образования Российской Федерации от 22.04.2003 № 480-15, согласно которому Минобразованием России разработаны рекомендации по организации повышения квалификации управленческих и педаїогических кадров по іендерньїм проблемам в системе образования, что, в свою очередь, обозначило правомерность развития и формирования тендерной грамотности педагогических кадров и на законодательном уровне.
Таким образом, следуя идее гуманистической направленности модернизации современного образования - создание необходимых условий для самоакгуализации личности обучающеюся, развития человека с личным суверенитетом, способного гибко ориентироваться в обстановке постоянных
5 перемен социокультурной и политико-экономической жизни общества, актуальность переориентации образования в сторону тендерного подхода имеет принципиальное значение, поскольку именно в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной страгеїии, доступе к ресурсам и власні, имеющие в основе социополовую ориентацию.
Обращаясь к научно-исследовательской базе, составляющей теорию и методологию тендерных исследований, необходимо отметить, что до сих пор в российской педагогической науке не разработана целостная концепция тендерного подхода в образовании в целом, и в педагогике, в частности. Проведенный нами целенаправленный анализ включенности российских педагогов в тендерные исследования показывает, что объем исследований в общей системе тендерных научных изысканий сосіавляег всею около 1,7%, из них количество педагогических диссертаций, написанных в рамках тендерного подхода, крайне мало: В.В. Джут (1999), П.В. Русакова (1998), Н.Е. Татаринцева (1999). В настоящее время Л.В. Шгылева ведег разрабоїку теории тендерного воспитания в системе тендерного измерения в социальном и гуманитарном знании; Л.Л. Булатова изучает тендерные аспекты профессионально-личностною развития женщин; Н.П. Реброва проводит исследования в области психофизиологических особенностей мужчин и женщин; тендерные аспекты семейного воспитания исследует Е.Б. Бреева. Одними из немногочисленных мужчин-педагогов, кто исследует тендерную педагогику школьного образования, являются Г.М. Бреслов и Б.II. Хасан.
В целом, анализ исихолоіо-педагопіческих диссертационных работ указывает на отсутствие целостной концепции решения проблемы управления и организации процессов обучения и воспитания на основе іендерною подхода, развитие тематики учеіа іендерньїх характеристик личности обучающихся разных возрастных и не описаны технологическом уровне.
Таким образом, в настоящее время объективно существуют противоречия между:
практикой полоролевого подхода организации обучения и воспитания в массовой школе и требованием перехода к тендерному подходу в образовании на законодательном уровне;
проблемой некомпетентности педагогов общеобразоваїельньїх школ в области тендерных исследований в целом и необходимостью формирования и развития тендерной культуры субъектов управления образовательными процессами;
существующей традиционной деятельностью педагога как субъект внутришкольною управления на технологической основе и отсутствием разработанной технологии организации процесса обучения на основе тендерного подхода.
Указанные противоречия, актуальность проблемы разработки содержания и технологии деятельности педагога основной школы на основе іендерноіо подхода, её теорешческая и практическая значимое і ь определили выбор темы исследования: «Организация процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода».
Объсьп исследования: организация процесса обучения в основной школе.
Предмет исследования: содержание и технология деятельности педагога по организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода.
Цель исследования: разработать содержание и технологию организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода и проверить опытно-экспериментальным пуіем ее влияние на развитие личности обучающихся.
Суть авторской исследовательской концепции сводится к следующим идеям:
Оріанизация процесса обучения на основе іендерною подхода в основной школе - это деятельность педагога по развитию тендерной культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля педагогической деятельности и применению игровых педагогических технолоіий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной) на каждом этапе процесса обучения с целью развития андрогинии личности обучающихся.
Педагог выступает субъектом управления процесса обучения, реализуя на своем уровне функцию организации, представленную системой управленческих функций: ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья об>чающихся основной школы.
Технология организации процесса обучения на основе іендерною подхода актуализирует динамику развития андрогинии личности обучающихся основной школы, понимаемой как способность интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужского) стилей поведения применительно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленной компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децен грация.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если организация процесса обучения в основной школе будет представлена системой недаїотческих условий: развитие іендерной культуры, создание ситуаций успеха, использование интегративного стиля педагогической деятельности и применение игровых педагогических технологий; и педагог будет осуществлял, их в системе управленческих функций: ориешационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической, кооперационной, сохранения и укрепления здоровья, на технологическом
8 уровне, то это найдет отражение в динамике развития андрогинии личности обучающихся.
Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литераіурьі раскрыть сущность и содержание организации процесса обучения на основе тендерного подхода.
Определить и обосновать систему педагогических условий, обеспечивающих развитие андроіинии личности обучающихся основной школы.
Определить систему критериев результативности организации процесса обучения в основной школе на основе і ендерної о подхода.
Разработать технологию организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода и проверить её результативность оиытно-экспериментальным путем.
Методологической базой исследования являются: общенаучный системный подход в представлении о сущности организации как системного целостного образования и содержании системных признаков и свойств оріанизации как процесса управления (В.Г. Афанасьев, Д.И. Гвишиани, В.П. Симонов, В.Л. Якунин); куїьтуро югический подход в представлении обучения как культуросообразной образовательной среды, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (Е.В. Бондаревская, ЇІ.Е. Видт, М.М. Бахтин); геидерныи подход в образовании в представлении о цели организации процесса образования - создание условий для воспитания новой личности с высокими интенциями открытости и адаптивности во всех сферах жизни, неограниченными возможностями индивидуального жизненного выбора и самореализации личности обучающихся с андрогинным набором характеристик (НЛО. Ерофеева, Е. Л.
9 Здравомыслва, И.С. Клецина, Т.И. Клпменкова, М. Малышева, Л.В. Попова, А. А. Темкина, Л.В. Штылева).
Теоретическую основу исследования составляют:
концепции андрогинии (С. Бем, Г. Аммон, 3. Фрейд, К. Юнг, К. Хорни);
теории тендерной социализации личности (К. Гиллиган, Келли Гэри, К. Джеклин, Ф.Л. Джес, Е. Маккоби, Дж. Мани, Л.В. Попова, М. Черноушек, Г. Хофстед, Н. Ходоров, К. Эрхард и др.);
концептуальные идеи о структуре и содержании ролевой компетентности личности (Л.Ч. Горностай);
идеи теории социальной адаптированное і и личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Филипс), раскрывающие психологический механизм развития андрогинии;
идеи рефлексивною и синеріетическоіо подходов к управлению педагогическими системами (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова; Е.Н. Князева, СП. Курдюмов);
психологические аспекты возрастного развития личности подростка (И.Ю.Кулагина, Ф. Кати, Э. Эриксон);
концептуальные идеи о структуре и содержании и нте грати в но го стиля педагогической деятельности (Г. Андерсон, Г.М. Андреева, Р. Бейлз, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Р. X. Шакуров, К. Шнейнер);
теоретические представления о структурной организации педагогической культуры (И.Вайс, М.А. Кононенко, И.Я. Лернер, В.Э. Мильман, И. Майзлер, М.Н. Скаткин, М. Щербинин);
идеи создания ситуации успеха в процессе обучения (А.С. Белкин, И. Л.Ларионова);
дидактические и иедаюіические основы оріанизации игровых технологий (Г.К. Селевко, И. П. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследовании:
теоретические: анализ и синтез исихолоіо-педаюіической, социокультурной и методологической литературы по проблеме исследования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование;
эмпирические: анализ иродукюв педаїотческой деятельности педагогов основной школы, наблюдение, анкетироЕзание, беседа, педагогический эксперимент, метод самооценки и экспертных оценок, метод іендерньїх измерений - тендерная экспертиза учебного занятия;
методы математической статистики (t-критерий - критерий Стыодента, ф-критерий - критерий Фишера).
Научная новизна исследования заключаеіся в том, что:
- определена и обоснована система педагогических условий
развития андрогинии личности обучающихся основной школы в процессе
обучения: развитие тендерної! культуры недаююв, создание ситуаций
успеха, использование иитегративного стиля педагогической деятельности и
применение игровых педагогических технологий;
-разработана концептуальная модель технологии организации процесса обучения в основной школе на основе іендерноіо подхода, смысл которой заключается в управленческой деятельности педагога, осуществляемой как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевой, онерационно-деятельностный, контрольно-регулировочный, рефлексивный, на каждом из которых осуществляется система педагогических условий (развитие тендерной культуры, применение игровых недаї отческих технолошй, создание ситуации успеха и использование иитегративного стиля педагогической деятельности), реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и укрепление здоровья, ориентационной, реабилитационной, коррекционной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной), для развития андрогинии личности обучающихся;
- определен критерий результативности оріанизации процесса
обучения в основной школе на основе тендерного подхода, являющийся
интегративным и представленный критерием эффективности (реализация
системы педагогических условий) и критерием действенности (динамика
развития андрої инии личности обучающихся основной школы).
Теоретическая значимость исследования состоит в:
уточнении понятии «андрогиния»: определены и обоснованы структурные компоненты андрогинии - ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая глубина и ролевая децентрация, представленные в своем содержании интефациеи характеристик эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментальної о (мужского) с і илей поведения;
уточнении понятия «тендерная культура педагога»: разработаны и обоснованы структурные компоненты - функциональный, здоровьесберегающий, психологический, личностно-творческий и коммуникативный; определены уровни развития тендерной культуры педагога - докультурный, нормативно-знаниевый, концептуально-проблемный, на основании этого в исследовании тендерная культура определяется как индивидуальная и лнчносіная характеристика недаюіа, включающая в себя профессионально-ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативною харакгера, обеспечивающая осуществление педагогом управления учебно-воспитательным процессом на основе принципа тендерного равенства.
Практическая значимосп» исследования заключается в разработке:
программы научно-методического сопровождения реализации технологии организации процесса обучения в основной школе на основе іендерною подхода;
технологии организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода и проверке результативности ее влияния на
12 развитие андроїшши личности обучающихся опытно-экспериментальным путем.
- подборе и разработке диагностического инструментария для
оценки уровня развития тендерной культуры педагога.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологически обоснованной концепцией исследования, научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данными математической статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы. Материалы и результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений различных типов, в системе повышения квалификации работников образования, при проведении научно-практических семинаров в школах, имеющих статус экспериментальных площадок, в работе методических сообществ.
Основные положения, выносимые на защит)':
Андрогиния личности - способность личности интегрировать характеристики эмоционально-экспрессивного (женского) и инструментального (мужскою) стилей поведения примениіельно к какому-либо виду деятельности, содержательно представленная компонентами ролевой компетентности: ролевая вариативность, ролевая гибкость, ролевая гл>бина и ролевая децентрация.
Организация процесса обучения на основе тендерного подхода в основной школе - это:
- содержание - деятельность педаїога по развитию тендерной
культуры, созданию ситуаций успеха, использованию интегративного стиля
педагогической деятельности и применению игровых педагогических
технологий, реализуемых в системе управленческих функций (сохранение и
13 укрепление здоровья, ориентапионной, реабилитационной, коррекнионной, стимулирующей, пропедевтической и кооперационной);
- процесс - технология управленческой деятельности педагога, осуществляемая как совокупность последовательных этапов: мотивационно-целевой, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, рефлексивный, на каждом из которых осуществляется развитие андрогинии личности обучающихся.
3. Критерий результативноеги организации процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода является интегративным: критерий эффективности - наличие и реализация системы педагогических условий для развития андрогинии личности обучающихся; кршерий действенности - динамика развития андрогинии личности обучающихся основной школы.
Опыпю-эксисрнменшльную базу исследования составили: педагогический коллектив основной школы (28 педагогов) и 12 классов основной школы (352 обучающихся в возрасте от 11-15 лет) МОУ «Средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов» № 117 Советского административною округа г. Омска; слушатели ФПК и ППРО ОмГПУ.
Диссертационное исследование выполнялось в три этапа:
Констатирующий этап (2002-2003 гг.). В этот период была определена тема предстоящего исследования п гипотеза, изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; определены -реальное состояние оріанизации развития андроіинии личности обучающихся в процессе обучения в практике основной школы, готовность педагогов к реализации тендерного подхода при организации обучения; разработаны содержание констатирующею эксперимента и инструментарий исследования.
Формирующий этап (2004-2005 гг.). На данном этапе была проведена разработка и внедрение технологии деятельности педагога
14 основной школы но созданию системы педагогических условий развития андрогинии личности обучающихся в реальной образовательной практике; были определены критерии и показатели результативности организации процесса обучения на основе тендерного подхода в основной школе; осуществлена оиыпю-эксиеримешальная работа, в ходе которой осуществлялось >точнение гипотезы, рефлексия, коррекция составляющих компонентов исследования.
3. Результирующий этап (2005-2006 і г.) был связан с уточнением гипотезы и понятийного аппарата исследования; проведением корректировки теоретических положений исследования; осуществлению сбора и оформлению полученных эмпирических данных опытно-экспериментальной работы; формулированием выводов и оформлением материалов диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством участия в:
организации и проведении опытно-экспериментальной работы в средней общеобразовательной школе Л» 117;
методологических семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педаїопіки, психологии и педагогическою управления ОмГПУ (2002-2006 гг.);
межрегиональных научно-практических конференциях: «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004 г.); Вторые Чередовские чтения (Омск, 2004 г.);
Всероссийских научно-практических конференциях: «Психолого-недагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004 г.); «Интеграция .методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004 г.); «Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения» (Новокузнецк, 2006 г.).
Основное содержание диссертационного исследования отражено в 10 публикациях.
15 Оруктура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений (4). Список литературы включает 170 источников на русском языке и 11 - на английском. Диссертация иллюстрирована таблицами (24), рисунками (11) и выполнена на 201 сіранице.
Организация процесса обучения на основе подхода как психолого-педагогическая проблема
Анализ отечественной педагогической литературы, начиная с 90-х годов XX века, по проблеме организации обучения и воспитания мальчиков и девочек показывает, что образование в России характеризуется как нолоориентированное. Так, в работах Д.Н. Исаева [60], В.Е. Каїана [60;66], Б.И. Хасан [23], А.Г. Хрипкова и Д.В. Колесова [153] освещаются медико-психологические аспекты воспитания детей разного пола; в трудах психологов-иедаюгов Г.М. Бреслав [23], Т.В. Бендас [13] акцентируется внимание на учете особенностей в познавательно-интеллектуальной сфере личности обучающихся разного пола; в концепциях воспитания и обучения Е.В. Бондаревской [19;20;21], О.С. Газман [21] затронуты вопросы дифференцированного подхода в нравственно-этическом воспитании мальчиков и девочек; B.C. Агеев [51], Л.Ы. Тимошенко [51], В.Е. Каган [64;б5;66], U.C. Кон [76;77] иредосіавляют вниманию педагої ов и психологов рекомендации в области «подготовки» молодежи к семейной жизни. Существует и многообразие работ по воспитанию и обучению мальчиков и девочек, которые носят этнографический оттенок (Т.Ю. Абаева, Ф.А. Абдуллаева, Р.Д. Сакваридзе и др.). В целом, можно сказать, что сущность идей перечисленных авторов сводится к рекомендациям относительно создания особых санитарно-гигиенических, медицинских условий воспитания и обучения школьников и школьниц; особенности воспитания мальчиков и девочек соответсівенно их репродуктивною предназначения как мужчины и женщины в обществе и семье; представлены рекомендации учета женской и мужской психологии обучающихся, которые носят явный полоролевой характер.
Сущность полоролевого подхода заключается в том, что он ориентирован на дифференцированную социализацию воспитанников по признаку пола, воспитание мальчиков и девочек в соответствии с традиционной системой взглядов относительно предназначения мужчины и женщины в обществе и их биологических характеристик, то есть в соответствии с нормами, сіандартами, которые предъявляет общество к человеку культурно-исторически. І Ідея дифференцированного отношения к особенностям обучения и воспитания девочек и мальчиков базируется на основании данных исследований в области нейропсихологии и исихофизиолопш, в частности, специализации полушарий головною мозіа, определяющую психологические различия между мужчинами и женщинами и биологическую обусловленность их полового поведения. Однако существуют научные исследования, подтверждающие тот факт, что людей с полным преобладанием какого-либо полушария практически не существует (кроме случаев патологии), а полушария работают во взаимодействии. По исследованиям А.И. Захарова, «каждый трети ребенок вообще не имеет доминирования ни одного из полушарий» [32, с. 372], следовательно, и биологическая обуслоЕшенность, и врожденность маскулинных и фемининных различий, относительны.
В целом, концепция полоролевого подхода в образовании сводится к идее «подготовки» девочек преимущественно к семейной жизни и к профессиональной деятельности в сфере обслуживания: торговля, здравоохранение, образование, непосредсівенно подчеркивая успехи школьниц в гуманитарных и естественных науках, таким образом, создавая узконаправленные условия формирования и развития преимущественно экспрессивно-эмоциональной направленности личности девочек; мальчиков - воспшывать как добытчиков и защитников, ютовить к профессиональной деятельности в сфере промышленного производства, творческой, руководящей работы, считая, что их труд определяется в инструментальной сфере деятельности, и, как правило, подчеркивая успехи школьников в области точных дисциплин. В поддержку полоролевого воспитания школьников его сторонники выдвигают следующие аргументы: возможность избежать неравномерности нас і у мления возрастных кризисов у мальчиков и девочек, более высокая успеваемость по отдельным предметам, снижение агрессии, более успешная самореализация девочек в карьере и семье, более спокойное и уверенное в себе поведение мальчиков [26; 27; 34;35; 38; 57; 85; 114].
На первый взгляд, в предложенных аргументах нет ничего отрицательного, если касаться вопроса формирования устойчивых репродуктивных усіановок подрастающею поколения и «приспособляемости» детей к жизни в патриархальном обществе России. Однако неизбежно возникает ряд вопросов: «Возможна ли собственно ситуация индивидуализации обучающихся, если школьное образование выстраивается иа «подчеркивании» различий между полами и воспитании в духе жесткого ориентирования на «особое» предназначение мужчины и женщины в области профессиональною самоопределения и поощрения видов деятельности, соответствующих полу? Существует ли в условиях школьного образования, характеризующегося целенаправленным формированием сіереотинов в умах восмшанников относительно выбора видов поведения исходя из половой принадлежности, а так же «навязывании» жестких, культурно сформированных тендерных схем и осуждении отступлений от традиционных патриархальных моделей устройства общества, сама ситуация свободы выбора жизненного самоопределения обучающихся? И, наконец, является ли актуальным и правомерным полоролевое образование в эпоху глобальных социально-экономических и культурологических трансформаций XXI века?».
Технология организации процесса обучения в основной школе на основе гендерного подхода
Обозначив специфику управленческого цикла организации процесса обучения на основе тендерного подхода в основной школе в структурно-содержательной модели процесса обучения как целостной системы, логика исследования определяет следующую задачу - описание на техноюгическом уровне организационно-педагогических условий. В этом аспекте необходимо обратиться к понятию «технология управления».
Анализ понятия «технология управления» показывает многообразие его определений: Т.Н. Шамова - применение оптимальных средств в различных управленческих решениях [161]; Д.В. Таїьянченко, С.Г. Воровщиков, И.П. Раченко - система мер, направленных на оптимизирование, рациональную организацию труда сотрудников [105]; О.С. Виханский, А.И. Наумов - средство преобразования исходных материалов, будь то люди, информация или физические материалы для получения желаемых продукций или услуг [56]; В.М. Шепель - продуманная система знаний и умений «как» и «каким образом» цель воплощается в конкретный вид продукции или ее составную часть [125]. II это не полный перечень, раскрывающий особенности управленческой технологии. В исследовании базовым понятием «технология», для определения технологии организации процесса обучения на основе іендерноіо подхода в основной школе, выступает следующее: «Техноюгия управіения - это совокупность методов и процессов управіения, а так же научное описание способов управіенческой деятельности, в том числе и формирования управіенческих решений дія достижения общих и конкретных цеіей организации» [163, с.60].
Данное определение дает основания понимать «управленческо-и еда і отческую технолоппо как процесс, совокупность осущесшляемых действий, ведущих к смене состояния, развития чего-либо. Выделяя в структуре технологии концептуальную основу, содержательную и процессуальную части, особенно важными критериями технологичности становятся - концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость и сложность в алгоритмизации человековедческих технологий. В этом смысле технологии управления всегда имеют субъектно-личностную направленность, что значимо для понимания специфики организации процесса обучения в создании іендерного раненеіва но взаимодействии и общении педагога и обучающихся. Коррекция на основе рефлексии и саморефлексии тендерных стереотипов поведения субъектов обучения выступает результатом представления педаюга об ученике как о целостной личности, главном объекте педагогического управления и субъекте управления, поскольку ученик обладает разумом, волей, сознанием, го есть качествами, определяющими деятельность управления и самоуправления. Однако именно «человеческий фактор» обуславливает сложность человековедческих технологий, к которым относится и технолошя организации процесса обучения на основе іендерноіо подхода. В данном аспекте технология организации процесса обучения на основе тендерного подхода как особый вид профессиональной деятельности педагога заключается в «низком коэффициенте гарантированности замысла» [163]. Это связано со спецификой учета учителем субъективною іендерного опыта обучающихся в аспекте их ролевой компетентности, с особенностями личностно-смысловой сферы относительно тендерной социализации подростков.
Технология организации процесса обучения на основе тендерного подхода в основной школе представляет собой концептуальную модель, которая задает систему переходов уровней развития субъекта и объекта организационно-управленческой деятельности; прогнозный характер модели позволяет охватывать длительную перспективу развития исследуемого объекта; гибкая структура дает возможность детализировать и обобщать информацию, входящую в конструируемые компоненты технологии. Концептуальная модель технологии организации процесса обучения на основе тендерного подхода в основной школе сконструирована таким образом, что реально возможны различные и сопоставимые измерения, характеризующие степень приближения педагога к нормативам развития андрогинии личности обучающихся по апробированным методикам измерения учебной деятельности, тендерных характеристик личности и моделей поведения. Основополагающими компонентами концептуальной модели технологии, позволяющими обеспечить её результативность, выступают: - наличие нормативно-знаниевою, концептуально-проблемною уровней развития тендерной культуры педагога; - не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а применение игровых технологий для развишя ролевой компеїенгности, ведущей к формированию андрогинии личности обучающихся в процессах «само», осуществляемых в учебной деятельности; - реализация интегративного стиля педагогической деятельности обеспечивает целенаправленные, специально организованные учителем проявления характеристик іендерньїх с шлей поведения, чю обеспечивает обучающихся личным примером личности андрогинного типа; - мотивация саморефлексии и взаимокоррекции субъекшого опыта тендерных стилей поведения обучающихся наиболее успешна при создании ситуаций успеха.
Состояние организации процесса обучения на основе о подхода в практике основной школы
Целью констатирующего этапа исследования являлось определение реального состояния организации процесса обучения на основе тендерного подхода в общеобразовательной практике 6-9-ых классов. Констатирующий эксперимент как этап исследования предполагал решение следующих задач:
1. Провести сопоставление особенностей фактического состояния организации процесса обучения в основной школе, реализуемого в массовой практике, с гипотетической структурно-содержательной моделью процесса обучения на основе тендерного подхода в основной школе.
2. Определить уровень развития андрогинии личности обучающихся. На констатирующем этапе были использованы следующие методы исследования, позволившие определить реальное состояние сложившейся практики организации процесса обучения: наблюдение; анкетирование; диагностические срезы; психолого-педагогическое тестирование; гендерная экспертиза уроков, сравнительный анализ (таблица 10).
Остановимся подробнее на анализе полученных результатов констатирующего этапа исследования. Обращаясь к реализации первой задачи констатирующего этапа, было проведен сравнительный анализ между реальным фактическим состоянием организации процесса обучения в 6-9 классах с гипотетической структурно-содержательной моделью процесса обучения в основной школе на основе тендерного подхода. В связи с этим одним из первостепенных направлений реализации этой задачи выступает выявление тендерной культуры педагогов основной школы, как основополагающего педагогического условия организации процесса обучения на основе тендерного подхода. Для этого была использована авторская методика «Определение уровня развития тендерной культуры педагога». В содержании диагностической методики представлены вопросы, структурированные таким образом, чтобы определить докультурный, нормативно-знаниевый, концептуально-проблемный уровни тендерной культуры педагога и подуровни - функциональный, здоровьесберегающий, психологический, личностно-творческий и управленческая коммуникация. На основании показателей (высокий, средний, низкий) информационного, операционального и аксиологического аспектов относительно подуровней тендерной культуры педагога методика позволяет выявить характер затруднений педагогов в освоении особенностей организационно-управленческой деятельности на основе тендерного подхода - знания, умения, ценности. Результаты диагностики по методике определения уровня развития тендерной культуры управления педагогов основной школы представлены в таблице 11.
Анализ ответов относительно развития подуровней тендерной культуры управления педагогов выявляет следующие тенденции:
1. На функционашюи подуровне доминирует стихийность и нецеленаправленность полученной информации о некоторых из теорий в области тендерных исследований, знания в данной области носят хаотический характер, принципы іендерною подхода подменяются принципами полоролевого подхода; констатируется методологическая некомпетентность и «информационный голод» среди педагогов в сфере тендерных исследований в образовании и педагогике в целом.
2. На здоровьесберегающем подуровне наблюдается тенденция стремления и потребности педагогов основной школы создать всевозможные условия для сохранения психофизиологического здоровья обучающихся в целом, но независимо от учёт уровня развития андрогинии личности.
3. На психоюгическом подуровне отмечаются очень низкие результаты оценки, что указывает на некомпетентность педагогов в области знания и применения психодиаіносгических методик для изучения андрогинии личности обучающихся в процессе обучения.
4. На личностно-творческои подуровне так же низкие показатели, чю характеризує і следующую сшуацию - самообразование в области тендерных исследований не осуществлялось (не осуществляется), нет интеграции в профессиональную практику знаний в обласіи іендерньїх исследований.
5. Низкий уровень развития гсидсрной культуры педагогов на подуровне - управіенческая коммуникация указывает на приоритет использования меюдов, форм, средсів различных стилей недаїогического руководства учащимися без учёта уровня развития андрогинии личности обучающихся, и непонимание сущности принципа тендерного равенства в образовании.
Таким образом, вышеописанная ситуация в педагогической практике относительно реализации тендерного подхода при организации процесса обучения приводні к выводу о том, что в реальной практике педаююв основной школы фактически отсутствует и не применяется системообразующее педагогическое условие - тендерная культура педагога, что, в свою очередь определяет актуальносіь повышения профессиональной квалификации педагогов в области педагогических аспектов тендерных исследований в целом, повышения информационной и операциональной грамотности в области применения тендерного подхода в педагогической практике на протяжении дальнейших этапов опьпно-эксиерименгальной работы исследования.
Для определения наличия такого педагогического условия организации процесса обучения на основе іендерноіо подхода как интегративный стиль педагогической деятельности была использована Методика изучения лидерского стиля Р. Бейлза и К. Шнейнера в модификации Т.В. Бендас. Данная меюдика в набольшей степени соответствует задаче определения тендерных особенностей стиля педагогической деятельности - деловой (ориентированность на результат), социо-эмоциональный (ориешированность на взаимоотношения) и смешанный/интегрирующий.
Реализация содержания и технологии деятельности педагогов основной школы по организации процесса обучения на основе гендерного подхода
Решение задачи исследования, связанной с определением эффективности содержания деятельности педагогов основной школы по созданию условий развития андрогинии личности обучающихся основной школы и технолоіии оріанизации процесса обучения на основе іендерною подхода, требовало определения цели формирующего эксперимента. На основании результатов психолого-педагогической диагностики относительно уровней развития тендерной культуры педагогов, отражающих іенденцию к докультурному уровню, цель формирующего этапа эксперимента - создание условий для развития информационного, операционального и аксиологическою подуровней іендерной культуры недаюіа. Реализация обеспечения развития указанных подуровней тендерной культуры педагогов основной школы требовало разработки программы научно-методолоїическою сопровождения реализации технологии организации процесса обучения на основе тендерного подхода. Именно такая программа выступает исходным условием для прогнозирования и планирования, регуляции и коррекции, контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов орі анизационно-уиравленческой лея тельное і и педагогов-экспериментаторов в контексте тендерного подхода. В структуре программы представлены этапы опытно-экспериментальной работы, формы и содержание организационно-ме і одических мероприятий, их задачи и сроки проведения. Процесс опытно-эксперименгалыюй работы подразумевал несколько этапов: подготовительный, адаптационный, практический и оценочно-рефлексивный. Согласно назначению каждого этапа были определены организационно-методические мероприятия, спланированы сроки их проведения (таблица 17).
В целом изучение содержания каждого блока обеспечивает формирование и развитие функционального, операционального и аксиолотческою аспектов гендерной культуры педагогов основной школы. В основе организации освоения учебного материала: активные методы обучения: лекции-консультации; практические занятия - семинары: проблемные, ориснтационные, системные; индивидуальные консультации; индивидуальная психодиагностика тендерных характеристик личности педагогов (тендерные стереотипы, установки, роли), уровня развития гендерной культуры; формы: «Круглый стол» (модификация метода «Мозювой ішурм»); деловые и имитационные иедаї отческие игры; проблемно-ролевые игры; самостоятельная работа с литературой; ведение дневника наблюдения.
Главным аспектом организации освоения программы выступает ведение дневника наблюдения, который выступает «продуктом» саморефлексии педагогов собственной организационно-управленческой деятельности, её переосмысления относительно использования тендерного подхода, выстраивания собственного концептуально-научного представления о педаїоіическом управлении с учеюм уровня развития андрогинии личности обучающихся в процессе обучения. Дневник наблюдения обеспечивает возможность педагогу индивидуально фиксировать динамику развшия функциональною, операциональною и аксиологическою подуровней гендерной культуры не только в ходе освоения учебного материала, но и в дальнейшем - в практической организационно-управленческой деятельности, то есть фиксировать ДОСІИЖЄНИЯ или затруднения реализации технологии организации обучения на основе тендерного подхода, собственные инновационные разработки в процессе индивидуальной научно-исследовательской деятельности.
Поскольку в опытно-экспериментальной работе педагог выступает как исследователь и педагогического процесса, и собственной организационно-управленческой деятельности, и учебной деятельности в контексте тендерного подхода, имеет огромное значение возможность обмена педагогическим опытом среди коллег - педагогов-экспериментаторов. Поэтому еедугцими формами организационно-методических мероприятий выступают: педагогические советы, консилиумы, «ярмарка педагогических идей» на протяжении реализации этапов опытно-экспериментальной работы.
