Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода Цецорина Татьяна Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода как педагогическая проблема 11

1.1. Анализ подходов к организации образовательного процесса 11

1.2. Ресурсный подход как теоретическая основа организации образовательного процесса 28

1.3. Проблема индивидуальных способов учебной работы учащихся в рамках ресурсного подхода 44

Выводы по первой главе 67

Глава II. Экспериментальное исследование эффективности технологии организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода 69

II. 1 педагогические условия и технология организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода 69

II.2 реализация технологии организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода 90

II.3. Анализ результатов экспериментального исследования эффективности технологии организации образовательного процесса 117

Выводы по второй главе 130

Заключение 132

Список литературы 137

Приложения 151

• Анализ подходов к организации образовательного процесса
• Ресурсный подход как теоретическая основа организации образовательного процесса
• педагогические условия и технология организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода
• реализация технологии организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода

Введение к работе

Достижение нового качества общего образования становится в настоящий момент первостепенной задачей модернизации школы. В общегосударственном плане - это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны, в педагогическом - ориентация не только на усвоение школьником определенной суммы знаний, но и на развитие его индивидуальности, его познавательных и созидательных способностей. Для этого нужны особые условия, позволяющие каждому ученику использовать собственные индивидуальные ресурсы для максимально успешного осуществления процесса учения.

Различные аспекты индивидуальности рассмотрены в работах многих исследователей: Б. Г. Ананьева, Э. А. Голубевой, М. К. Кабардова, Е. А. Климова, Ю. Н. Кулюткина, Л. Н. Макаровой, B.C. Мерлина, В. И. Самохваловой, И. Г. Скотниковой, Г. С. Сухобской, Б. М. Теплова, Л.Н. Трофимовой, Е.Д. Хомской, В.Д. Шадрикова, М.Р. Щукина и других.

Проблема ресурсов личности затрагивается в исследованиях М. Гриндера, Г. Г. Дилигенского, В. Г. Зазыкина, Л. П. Илларионовой, Л. Ллойд, Н. Ф. Наумовой, М. А. Холодной, П. Г. Щедровицкого и других.

Необходимость построения образовательного процесса, ориентированного на развитие индивидуальности, обоснована в работах Е. Д. Божович, Е. В. Бондаревской, И. Я. Каплуновича, Л. М. Перминовой, В. В. Семенцова, Л. Д. Столяренко, М. А. Холодной, И. С. Якиманской и других.

Однако на практике образовательный процесс все еще остается ориентированным на становление личности с заранее заданными характеристиками, что определяет соответствующие требования к содержанию и организации образовательного процесса.

Сложившаяся организация образовательного процесса, в частности, структура учебных занятий, система педагогического оценивания, мало способствует созданию условий для проявления и развития индивидуальности учащихся в процессе учения. Отношения между учителем и учащимися, в большинстве случаев, к сожалению, все еще основаны на авторитарности, на подавлении инициативы учащихся, их стремления к независимости в мышлении и самостоятельности в решениях.

Таким образом, в настоящее время назрело и все более осознаётся противоречие между необходимостью создания условий для проявления и развития индивидуальности учащихся в процессе учения и реальной практикой, не обеспечивающей в достаточной степени условия для этого развития.

Данное противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия организации образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс.

Предмет исследования - организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть сущность ресурсного подхода к организации образовательного процесса.

2. Определить структуру индивидуальных способов учебной работы как одного из видов ресурсов личности.

3. Выявить педагогические условия организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода.

4. Разработать и экспериментально обосновать технологию организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода.

5 В качестве гипотезы исследования было выдвинуто следующее предположение: эффективность организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода определяется реализацией следующих педагогических условий:

построение организационной структуры образовательного процесса, направленной на реализацию субъектной позиции учащихся;

структурирование содержания, позволяющее школьникам изучать его в разном темпе и на разном уровне сложности;

конструирование учебного материала, обеспечивающее возможность выбора способов его проработки;

эффективное задействование учащимися базовых индивидуальных ресурсов;

использование системы оценивания, ориентированной на учет изменений, происходящих в субъектном опыте учащихся;

активизация эмоционально-ценностного и оценочного отношения учащихся к процессу собственной деятельности средствами рефлексии.

Общую методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, а также способа самореализации человека; психологическая теория деятельности, системный, кибернетический, синергетический, личностно-ориентированный подходы.

Теоретической основой при разработке проблемы исследования послужили также идеи В.Т. Воронина, исследовавшего философский аспект проблемы ресурсов; Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова И. С. Якиманской, в работах которых представлен анализ понятия «образовательный процесс»; Т.М.Давыденко, Т.И.Шамовой, В.А. Якунина, рассматривавших вопросы управления и организации в области образования.

Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом различных методов, среди которых можно выделить следующие группы:

теоретические - анализ философской, педагогической, психологической литературы и результатов экспериментальных исследований;

диагностические - анкетирование, наблюдение, анализ результатов деятельности учащихся, специальные диагностические задания;

педагогический эксперимент;

статистические методы обработки данных.

Экспериментальная база исследования: гимназия № 9 г. Белгорода, Беленихинекая средняя школа и Береговская средняя школа Прохоров-ского района Белгородской области. Всего в экспериментальном исследовании на различных его этапах приняли участие 518 учащихся 9-11 классов.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997 -1998 гг.) - изучение философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; определение теоретико-методологических основ исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и изучение с его помощью индивидуальных ресурсов учащихся.

Второй этап (1999 -2001 гг.) - поиск педагогических условий и разработка технологии организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода; определение критериев её" эффективности; проведение формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась экспериментальная проверка технологии.

Третий этап (2001-2002 гг.) - подведение итогов экспериментальной работы; анализ результатов исследования; оформление текста диссертации.

7 Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

определена структура индивидуальных способов учебной работы, включающая операциональный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты;

выявлены педагогические условия организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода: построение организационной структуры образовательного процесса, направленной на реализацию субъектной позиции учащихся; структурирование содержания, позволяющее школьникам изучать его в разном темпе и на разном уровне сложности; конструирование учебного материала, обеспечивающее возможность выбора способов его проработки; эффективное задействование учащимися базовых индивидуальных ресурсов; использование системы оценивания, ориентированной на учет изменений, происходящих в субъектном опыте учащихся; активизация эмоционально-ценностного и оценочного отношения учащихся к процессу собственной деятельности средствами рефлексии;

разработана технология организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода, включающая в себя диагностический, подготовительный, реализационный и стабилизационный этапы, Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

предложен и обоснован ресурсный подход к организации образовательного процесса, интегрирующий принципы изучения его сущностных признаков и структуры. Работа вносит определенный вклад в теорию организации образовательного процесса, так как в ней представлены теоретические и технологические основы организации образовательного процесса. Результаты исследования могут служить базой для дальнейшего развития ресурсного подхода в образовании.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в практической деятельности учителей; в системе повышения квалификации работников образования, при обучении

8 студентов педагогических учебных заведений. Выявленные в исследовании педагогические условия и технология организации образовательного процесса, предложенные средства диагностики индивидуальных ресурсов, создают объективные предпосылки для реализации ресурсного подхода.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с системным, кибернетическим, синергетическим, личностно-ориентированным подходами; опорой на достоверные результаты научных исследований в области педагогики и психологии; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования; статистическими методами обработки экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

5. В методологическом обосновании проблемы развития индивидуальности доминирующие позиции приобретает ресурсный подход к организации образовательного процесса, представленный принципами эргономичное образовательного процесса; обеспечения индивидуальной траектории развития ученика; положительной обратной связи.

6. Индивидуальные способы учебной работы представляют собой один из видов психологических ресурсов личности, структура которых включает в себя три компонента: операциональный, эмоционально-волевой и рефлексивный.

7. Эффективность организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода определяется совокупностью следующих условий:

построение организационной структуры образовательного процесса, направленной на реализацию субъектной позиции учащихся;

структурирование содержания, позволяющее школьникам изучать его в разном темпе и на разном уровне сложности;

конструирование учебного материала, обеспечивающее возможность выбора способов его проработки;

эффективное задействование учащимися базовых индивидуальных ресурсов;

использование системы оценивания, ориентированной на учет изменений, происходящих в субъектном опыте учащихся;

активизация эмоционально-ценностного и оценочного отношения учащихся к процессу собственной деятельности средствами рефлексии.

4, Реализацию выделенных педагогических условий обеспечивает технология организации образовательного процесса, включающая следующие этапы: диагностический; подготовительный; реализационный; стабилизационный. Каждый из этапов характеризуется последовательностью организационных действий, сюстаетствующих принципам ресурсного подхода.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в докладах, представленных на научно-практических конференциях: «Педагогическое наследие П.Ф.Лесгафта» (Белгород, 21-22 мая 1997 года), «Инновации в образовании» (Международная научно-практическая конференция. Белгород, 2-3 декабря 1998г.), «Актуальные проблемы экологии образования» (II Международная научная конференция. Северодвинск, 7-9 июня 2001г.); материалы исследования используются при проведении курсов на базе Института повышения квалификации и переподготовки специалистов БелГУ, в практической работе учителей школ г.Белгорода и Белгородской области.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулирована его проблема, определена цель и соответствующие ей задачи, рассмотрены объект, предмет и гипотеза исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, отражены этапы исследования; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода как педагогическая проблема» проанализированы различные теоретические подходы к организации образовательного процесса; обоснованы принципы ресурсного подхода; раскрыта сущность индивидуальных способов учебной работы учащихся с позиции ресурсного подхода; приведена их классификация; выявлены базовые ресурсы учащихся, способствующие развитию индивидуальных способов учебной работы.

Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности технологии организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода» выявлены педагогические условия организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода; описана технология организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода; представлены результаты экспериментальной работы по реализации технологии; определены критерии и показатели её эффективности; приведен анализ результатов экспериментальной проверки, подтверждающий эффективность технологии,

В заключении изложены общие результаты исследования; сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу; намечены возможные направления дальнейшей работы по реализации ресурсного подхода в образовательном процессе.

Библиографический список содержит 191 наименование.

В приложении содержатся материалы, отражающие экспериментальную работу: средства диагностики индивидуальных способов учебной работы, методические материалы к разработанной технологии.

I. Организация образовательного процесса

в школе на основе ресурсного подхода

как педагогическая проблема

1.1. Анализ подходов к организации образовательного процесса

Понятие «образовательный процесс» относится к тем исходным понятиям педагогики, для которых до сих пор нет однозначного определения. В философских исследованиях понятие «процесс» определяется как закономерное, последовательное изменение явления, его переход а другое явление. Образовательный процесс есть специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных задач. В результате их решения происходят изменения в знаниях, умениях, воспитанности и развитости учеников, их ценностных отношениях. Изменяется в этом процессе и учитель, ставя новые задачи для себя на основе рефлексии проведенной деятельности. Происходит последовательная смена задач учения школьника и обучающей деятельности учителя.

В отечественной дидактике в настоящее время существует разграничение понятий «учебный процесс» и «образовательный процесс». Рассмотрим основные различия между учебным и образовательным процессом:

учебный процесс имеет своей доминирующей целью усвое-

ние предметных знаний, умений и навыков; в образовательном процессе на передний план выдвигается основная цель - раскрытие индивидуальных ресурсов ребенка, содействие развитию его

12 познавательных способностей, познавательной самостоятельности посредством предметных знаний, умений, навыков;

в учебном процессе содержание определяется учебными программами, едиными для всех; в образовательном процессе предусматривается индивидуализация содержания. При этом особое внимание акцентируется на общекультурных ценностях;

учебный процесс ведется через обучение при доминирующей роли учителя; в образовательном процессе деятельность педагога сочетается с учением при доминировании деятельности ученика (175; 189).

Анализ литературы (4; 10; 23; 41; 47; 50; 71; 85; 92; 113; 114; 121; 124; 127; 137 и др.) позволяет выделить различные уровни в рассмотрении образовательного процесса, которые условно можно обозначить как мета-, макро - и микроуровень. Так, на метауровне (или социальном уровне) образовательный процесс рассматривается как социальный процесс передачи знаний, опыта, элементов культуры подрастающему поколению, чем обеспечивается преемственность поколений и возможность функционирования и развития общества. (Кларин М.В., Лернер И.Я., Оконь В. , Петровский А.В., Харламов И.Ф. и др.)

Макроуровень (или уровень образовательного учреждения) характеризуется тем, что образовательный процесс здесь рассматривается как процесс, протекающий в стенах учебного заведения, как деятельность по созданию и поддержанию условий для получения.образования учащимися (Бабанский Ю.К., Бессараб Б., Беспалько В.П., Давыденко Т.М., Конаржев-ский Ю.А., Краевский В.В, Лазарев B.C., Лернер И.Я., Пидкасистый П.И., .Поташник М.М, Сенновский И.Б. и др.).

И, наконец, на микроуровне под образовательным процессом понимается непосредственное взаимодействие учителя и учеников, происходящее в рамках той или иной формы организации этого процесса (Алексеев Р.Ф. Бабанский Ю.К, Семенцов В.В., Дьяченко В.К., Ляудис В.Я, Пид-

13 касистый П.И., Рабунский Е.С. Чередов И.М., Уман А.И., Унт И. Э. и др.). Именно данный уровень образовательного процесса является объектом нашего внимания, поэтому далее в диссертации, говоря об организации образовательного процесса, мы будем иметь в виду организацию образовательного процесса на микроуровне.

Рассмотрим сущность понятия «организация образовательного процесса». В литературе данное понятие чаще всего рассматривается применительно к макроуровню и сводится к перечислению основных требований и нормативных актов, регламентирующих деятельность работников образовательных учреждений. Нашей же задачей является исследование данного понятия и выявление его сущности применительно к микроуровню образовательного процесса.

Термин «организация» имеет несколько значений. В самом общем смысле «организовывать» - значит «объединять кого-то для какой-либо цели»; «упорядочивать что-нибудь» (107, 456).

В Энциклопедическом словаре существуют следующие трактовки понятия «организация»:

1. внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением;

2. совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого;

3. объединение людей, совместно реализующих программу или цель и действующих на основе определенных правил и процедур (15, 848).

Понятие «организация» применяется к биологическим, социальным, и некоторым техническим системам, фиксируя динамические закономерности, относящиеся к функционированию, поведению и взаимодействию частей.

14 Как отмечает В.А. Якунин, применительно к социальным системам (к которым относятся и педагогические системы) понятие «организация» также является многозначным по своему содержанию, и это отражается в разнообразии определений, существующих в литературе по социальному управлению. Условно их можно разделить на три группы. В одной группе организация определяется через характеристики состава и структуры системы, в другой - выступает как процесс или особая деятельность, в третьей группе определений принимаются во внимание как сгруктурньш, так и процессуальный аспекты (190, 82).

Так, в теории управления существуют следующие определения организации:

1. Организация - это группа людей, деятельность которых сознательно координируется для достижения общей цели или целей (97, 31).

2. Организация - это систематизированное, сознательное объединение действий людей, преследующее достижение определенных целей (27, 12).

3. Организация - всякая социальная система, создаваемая людьми преднамеренно с определенной целью. С процессуальной стороны организация - процесс упорядочения действий отдельных лиц и подразделений, образующих данную систему (191, 83-85).

Учитывая то, что проблематика нашего исследования предполагает рассмотрение организации как процесса, в самом общем смысле определим её как процесс упорядочения', таким образом, в первом приближении организация образовательного процесса есть процесс упорядочения образовательного процесса. А так как образовательный процесс на рассматриваемом нами уровне предполагает взаимодействие учителя и учащихся, то организацию образовательного процесса можно определить как процесс упорядочения взаимодействия учителя и учащихся. При таком рассмотре-

15 ний, как отмечает В.А. Якунин, «организация выступает как особая деятельность, которая входит составной частью в общую функциональную архитектонику процесса управления», то есть является одной из функций управления (190, 84). Следует отметить, что понятие «управление» является более ёмким по отношению к понятию «организация» и включает помимо неё и другие функции. Существуют различные точки зрения на функциональный состав управления» однако функция организации присутствует в каждой модели и «отражает способ и систему практических действий по реализации целей и принимаемых на их основе решений» (190, 85).

В педагогике существуют различные подходы к организации образовательного процесса, Их невозможно объединить в единой классификации, поэтому мы ограничимся рассмотрением лишь некоторых подходов, с учетом возможности их применения в нашем исследовании,

В настоящее время основным методологическим принципом в исследовании педагогических объектов и явлений является системный подход (Андреев В.И., Архангельский СИ., Афанасьев В.Г., Данилов М.А, Конаржевский Ю.А. Королев Ф.Ф. Кузьмина Н.В., Леднев B.C., Махму-тов М.И., Поляков В.А., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф., Третьяков П.И., идр).

По мнению В.Г Афанасьева, система представляет собой целостное образование, характеризующееся рядом признаков:

наличие компонентов, каждому из которых свойственна определенная функция;

наличие определенных связей и отношений между элементами (структуры). Поведение, функционирование, свойства системы обусловлены в большей степени свойствами ее структуры, нежели свойствами отдельных компонентов;

наличие интеграгивных качеств, то есть таких, которыми обладает система, но не обладает ни один из элементов;

наличие связей с другими системами;

наличие целей (специфический признак, присущий социальным системам) (7).

Взаимосвязанные деятельности учителя и учеников в образовательном процессе с позиции системного подхода рассматриваются как система. К компонентам этой системы относятся:

целевой - осознание педагогом и принятие учеником цели и задач учебно-познавательной деятельности;

стимулирующе-мотивационный - педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

содержательный - содержание чаще всего предъявляет и регулирует учитель с учетом целей обучения, интересов и склонностей учащихся;

операционно-деятельностный - наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства);

контрольно-регулировочный - включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя;

рефлексивный - самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учеником и педагогической деятельности учителем (176, 17).

Перечисленные компоненты системы взаимосвязанных деятельностей учителя и учеников отражают статическую структуру образовательного процесса. Поскольку мы рассматриваем организацию как процесс, а процесс с точки зрения системного подхода есть смена состояний системы, то организация образовательного процесса рассматривается как смена состояний системы взаимосвязанных деятельностей его участников. Схема организации образовательного процесса как смены состояний системы взаимосвязанных деятельностей учителя и ученика приведена в таблице 1.1,

Таблица 1.1,

18 С точки зрения кибернетического подхода (Абдеев Р.Ф., Архангельский СИ., Машбиц Е.И., Скиннер Б.) образовательный процесс рассматривается как процесс передачи и переработки информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации. Образовательный процесс понимается как сложный процесс управления, осуществляемый преподавателем, с использованием ряда вспомогательных средств (учебников, наглядных пособий, ТСО, тренажеров и т.д.). Пользуясь анализом процессов организации, проводимым кибернетикой, исходят из того, что образовательный процесс включает восприятие, переработку, хранение и передачу информации. Общая характеристика организации образовательного процесса на основе кибернетического подхода состоит в следующем: преподаватель перерабатывает информацию, получаемую им из программы, научной, учебной и методической литературы, а также осведомительную информацию об уровне и возможностях мыслительной деятельности учащихся и, пользуясь определенными средствами, передает информацию учащимся. Учащийся воспринимает и перерабатывает информацию, полученную им от преподавателя, из учебника и других источников, и по требованию педагога передает ему информацию о качестве усвоения учебного материала и достигнутом развитии мыслительной деятельности в виде ответов на вопросы, решения задач и упражнений и т.д. Таким образом, происходит передача информации в двух направлениях: от преподавателя к обучаемому и наоборот, чем осуществляется обратная связь, являющаяся существенной частью образовательного процесса (1; 131, 4; 126, 300).

В данном подходе абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения и недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов образовательного процесса.

19 Результатом дальнейшего развития теории систем стало появление синергетики и синергетического подхода. (В.Ю. Крылов, СП. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И. Пригожий, Г. Хакен и др.) Синергетикой изучаются особенности нелинейных систем, их строения и функционирования. Термин «синергетика» (от греч. Synergetikos - совместный) ввел Г. Хакен (168). Синергетику интересуют процессы организации, становления, развития и распада нелинейных систем. В ней исследуется совместное действие многих подсистем, в результате которого на макроскопическом уровне возникает структура и соответствующее функционирование. Возникновение у системы свойств, которыми не обладает ни одна из ее подсистем, называется самоорганизацией системы. Таким образом, синергетика - это наука о самоорганизации. Само же явление самоорганизации предстает характерной чертой развития нелинейных систем. Одним из главных свойств нелинейной системы выступает необратимость и многовариантность возможных путей её развития. Как отмечает В.Ю. Крылов, типичная ситуация для нелинейных систем выглядит следующим образом. У системы имеется некоторое количество присущих ей, возможных для нее путей развития, лишь по одному из которых она может развиваться. Никакими сколь угодно сильными воздействиями на систему невозможно заставить ее развиваться по каким-либо другим, не свойственным ей путям (75, 56-62). С другой стороны, в ходе развития системы имеются такие моменты (состояния неустойчивости системы), в которые сколь угодно слабое воздействие на систему может радикально изменить путь ее развития, сменив один возможный путь на другой, также возможный для данной системы. Вблизи такого момента развития системы (точки бифуркации) сходным состояниям системы могут отвечать различные пути дальнейшего развития. В этом смысле будущее развитие нелинейной системы вблизи таких точек определяется не предысторией развития системы, а тем, на какой путь развития попадет система в ближайшем будущем. Различные возможные для нелинейной системы варианты будущего называются в синер-

20 гетике аттракторами - притягивающими множествами траекторий развития данной системы (67, 5-15). Наличие аттракторов делает развитие системы предсказуемым. Такой тип развития нелинейных систем допускает следующую возможность организации развития, не имеющую аналога в случае управления линейными системами. Под организацией развития нелинейной системы следует понимать перевод системы с одного возможного для нее пути развития на другой. Для этого нужно воздействовать на систему в тот момент, когда она находится в состоянии неустойчивости (вблизи точки бифуркации), причем организовать воздействие топологически очень точное, а именно такое, которое переведет систему на желаемый путь, возможный для нее. При этом такое воздействие может быть чрезвычайно слабым, но, будучи очень точным, способно приводить к радикальному изменению всей эволюции системы (75, 56-62).

Поскольку образовательный процесс подразумевает взаимодействие, его можно рассматривать в рамках синергетического подхода. С этой точки зрения субъекты образовательного процесса являются открытыми нелинейными динамическими системами, обладающими большими возможностями для саморазвития. Образовательный процесс - сложный процесс саморазвития нелинейной системы - субъекта ОП, включает себя прохождение этой системы через особые состояния неустойчивости - точки бифуркации. Состояния неустойчивости возникают при непосредственном открытом взаимодействия системы с окружающей средой, в том числе и с другими системами, в результате которого возникают флуктуации (факторы, вызывающие отклонение от равновесного состояния). Воздействие на систему — субъект ОП вблизи точки бифуркации может привести к переходу этой системы на новый уровень самоуправляемого развития (44, 24-27).

Таким образом, организация образовательного процесса с точки зрения синергетического подхода - есть организация саморазвития его субъектов, которая включает в себя:

4. Создание условий для взаимодействия системы — субъекта ОП с другими системами и окружающей средой, направленное на возникновение у данной системы состояния неустойчивости;

5. Воздействие на систему, находящуюся в состоянии неустойчивости с целью перевода её на новый (желательный и возможный для данной системы) уровень самоуправляемого развития.

Представления о приоритете саморазвития нашли своё отражение и в другом рассматриваемом нами подходе - личностно-ориентированном, построенном на идее ценности личности в образовании, принципах гуманистической психологии и педагогики (Е. В. Бондаревская, А. Маслоу, В. А. Петровский, К. Роджерс, В. В. Сериков, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская и др.).

Личностно-ориентированный подход в педагогической и психологической литературе чаще всего рассматривается в сопоставлении с традиционным знаниево - ориентированным подходом и сопровождается критикой последнего.

Е.В. Бондаревская, рассматривая основные характеристики знаниево-ориентированного подхода, отмечает, что здесь внимание акцентируется на знаниях, относительно которых образовательный процесс призван осуществить акт усвоения.

Соглашаясь с Е.В. Бондаревской в том, что знания - важные социальные ценности, мы признаем и безусловное значение знаниево-ориентированного подхода. Знания - это способ социализации личности, путь вхождения человека в социум. В этом смысле образование как процесс и результат овладения человеком знаниями - такая же жизнеобеспечивающая система, как и общественное производство. Поэтому не следует рассматривать парадигмы знаниево- и личностно-ориентированного образования как взаимоисключающие. Усвоение знаний имеет место в любом образовательном процессе, в том числе и личностно-ориентированном,

22 однако оно не выступает главной целью. Знания и умения выступают одной из составляющих общей системы развития личности, поэтому нельзя недооценивать роль знаний, их необходимо вписывать в контекст реальной жизни учащихся, обеспечивать благодаря им полноценное индивидуально-личностное развитие каждого ребенка (16).

Однако существуют позиции, по которым знаниево-ориентированный подход несовместим с современными требованиями к организации образовательного процесса. Дадим им краткую характеристику.

Абсолютная ценность знаний, умений, навыков. Идеологизация и регламентация научного ядра знаний.

Ребенок - «объект» обучения, на который направлено воздействие учителя. Деятельность идет от учителя, а ребенок в силу его пассивности часто бездеятелен. Способы деятельности усваиваются учеником на основе показа и тренировки, «готовых рецептов», задаваемых учителем.

Основные функции учителя - передача учебной информации. Педагог преподает, а ученик усваивает учебный материал. Преобладают объяснительно-иллюстративные методы, вербальная форма преподавания.

Основной формой организации обучения является урок, цель которого определяется учителем, навязывается ребенку сверху, фактически не заботясь о том, принял ли он эту цель.

Вся система обучения инертна по отношению к способам действий учащихся и негативна по отношению к их субъектному опыту; все, что ученик познал за рамками урока, считается неправильным, нуждающимся в «переделке».

Практически не используется самоконтроль учащимися своей деятельности, используется преимущественно внешний контроль со стороны учителя.

Чрезвычайно мало учитываются возрастные и индивидуальные психологические особенности учащихся. Всем учащимся предъявляются одинаковые требования, независимо от особенностей их индивидуального развития.

Процесс обучения авторитарен по своей конструкции и, естественно, носит авторитарный характер, являясь в связи с этим определенным тормозом в развитии личности.

Оценка качества образования осуществляется по показателям школьной успеваемости, вследствие чего возникает педагогический формализм, валовый подход в оценке результатов образования и т.п. (16; 71; 146).

Совершенно иное смысловое наполнение все вышеперечисленные позиции имеют при личностно-ориентированном подходе к организации образовательного процесса. Прежде всего, иным предстает само понимание сущности образования. Образование - это, прежде всего, становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. То есть в личностно-ориентированном образовании абсолютной ценностью являются не отчужденные от человека знания, а сам ребенок, человек, личность (138; 146).

По мнению Е.В. Бондаревской, личностно-ориентированный подход существенно изменяет, прежде всего, понимание феномена цели образования. Традиционно она представлялась как некая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму стандартов образованности и поведения. Такой подход противоречит личностной сущности образования, поскольку личность не терпит изначальной заданности. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир (146). «Цель образования — не сформировать, и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления само-

24 бытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» (16, 11).

Личностно-ориентированный подход предъявляет определенные требования и к содержанию образования. Это, в первую очередь, перевод содержания «с уровня значений на уровень личностных смыслов» (146, 10). «Чтобы обрести себя, индивидууму нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться управлять им» (16, 14). Соответственно этому содержание личностно-ориентированного образования должно включать, по крайней мере, следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный. Личностный компонент, который является системообразующим (в отличие от традиционного обучения, где в роли системообразующего выступает когнитивный компонент) обеспечивает самопознание, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного самоопределения, формирует жизненную позицию. Таким образом, образование, организованное на основе личностно-ориентированного подхода, акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности. Знания при этом приобретают характер отношений, а процесс овладения ими должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения мнений, взглядов, позиций. Подчеркивается, что собственно личностным процессом является не усвоение знания, а извлечение из массива информации собственного, личностного знания; не выполнение заданной деятельности, а выработка индивидуального стиля, способа самовыражения через эту деятельность. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критический анализ,

25 отбор и конструирование личностно-значимого содержания образования (16,15-16; 139, 83).

С точки зрения личностно-ориентированного подхода переосмысливается опыт развивающего обучения, интеграция и дифференциация, индивидуализация и коллективные формы обучения, другие педагогические технологии, включенные в современную педагогическую практику, - они приобретают значение инструментальных средств, «подбираемых» в интересах личности школьника для обеспечения благоприятных условий её максимального развития (93).

Личностно-ориентированный подход предполагает рассматривать позиции субъекта в учебной деятельности в их соотнесенности с жизненными позициями, со всем предыдущим опытом личности в развитии, социализации, с опытом деятельности и достижения. В связи с этим большое значение приобретает понятие «субъектный опыт». И.С, Якиманская отмечает, что каждый ученик является активным носителем субъектного опыта, через призму которого он воспринимает окружающий мир. Субъектный опыт складывается задолго до влияния специально организованного обучения. Источники его формирования различны: влияние семьи, национальной, социокультурной принадлежности, результаты его повседневной жизнедеятельности, реальные взаимоотношения с миром вещей и людей.

В содержание субъектного опыта входят предметы, представления, понятия; операции, приемы, способы действий; эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Соотношением элементов субъектного опыта определяется его структура. Субъектный опыт делает всех учеников различными, неповторимыми. Необходимо максимально раскрывать эти различия, а не нивелировать их. Организация образовательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода предполагает выявление субъектного опыта учеников, согласование содержания образования с содержанием субъектного опыта, что требует использо-

26 вания принципиально иных схем урока, форм общения учителя и учащихся, иных образовательных технологий (16; 187; 188). Идея заключается в переходе от формирования к самореализации, от монолога к диалогу, от воздействия к взаимодействию. Взаимодействие, диалог, самореализация являются ключевыми понятиями личностно-ориентированной технологии (16; 138).

Отмечая несомненную важность и ценность идей личностно-ориентированиого подхода для нашего исследования, следует все же отметить и ряд недостатков, по причине которых данный подход в настоящее время подвергается критике. Во-первых, ценность личности часто только декларируется, а при разработке технологий и методик обучения не происходит кардинальной смены форм и содержания. Во-вторых, нет единого мнения среди авторов, разрабатывающих данный подход. Сама формулировка «личностно-ориентированный», используемая различными авторами, часто наполняется различным смыслом. В-третьих, отсутствуют категориальные различения понятий «субъект», «личность», «индивидуальность» В частности, В.П. Зинченко отмечает, что термин «личность» часто используется в тех случаях, в которых необходимо было бы использовать термин «индивидуальность». Подмена категорий, по его мнению, вызвана неточным переводом английского термина personality, используемого в зарубежных концепциях гуманистической психологии, на основных идеях которых построен личностно - ориентированный подход (33, 43-47).

Таким образом, основные положения рассмотренных нами подходов (системного, кибернетического, синергетического, личностно - ориентированного), являются, несомненно, важными и ценными, и могут быть использованы в качестве теоретической основы организации образовательного процесса. Вместе с тем, в связи с появившейся в отечественной психологи и педагогике идеей о необходимости раскрытия потенциала каждого учащегося, реализации и развития именно его возможностей, возникает

27 проблема поиска новых подходов, акцентирующих внимание именно на развитии индивидуальности учащихся в образовательном процессе.

Развитие индивидуальности, в свою очередь, требует выявления её «начального состояния», актуального уровня (в терминологии Л.С. Выготского), что порождает проблему поиска критериев, описывающих это состояние, и позволяющих отслеживать ход дальнейшего развития. По нашему мнению, одним из таких критериев, и одновременно источником развития индивидуальности, могут стать индивидуальные ресурсы личности. Соответствующий этой идее подход, согласно которому при организации образовательного процесса необходимо учитывать ресурсы учащихся, мы будем называть ресурсным. Его рассмотрению посвящен следующий параграф данной главы, в котором изложено авторское понимание проблемы ресурсов в образовательном процессе.

1.2. Ресурсный подход как теоретическая основа организации образовательного процесса.

На необходимость учета ресурсов учащихся в образовательном процессе обращают внимание многие исследователи (Т.М. Давыденко, Л.П. Илларионова, М.А. Холодная, Т.И. Шамова, И.С.Якиманская, и др.). Однако сущность ресурсного подхода в педагогической литературе до настоящего времени подробно не рассматривалась. Чаще всего упоминание о ресурсном подходе сопровождается кратким пояснением, что это такой подход, согласно которому необходим учет индивидуальных ресурсов учащихся в образовательном процессе.

Попытаемся раскрыть сущность ресурсного подхода, но в начале определим, что означает в нашей работе термин «подход».

В самом общем смысле подход - совокупность приемов, способов в изучении чего-нибудь, в ведении дела (107, 543).

В педагогической литературе подход трактуется как совокупность принципов, определяющих стратегию исследовательской деятельности. (М.М. Поташник, Е.Н. Шияров). Принимая данное определение за основу, определим подход к организации образовательного процесса, как совокупность принципов, на основе которых осуществляется взаимодействие субъектов образовательного процесса. Чтобы раскрыть сущность ресурсного подхода к организации образовательного процесса, необходимо выявить эти принципы. Для этого, в свою очередь, нужно ответить на следующие вопросы:

6. Что понимать под индивидуальными ресурсами учащихся?

7. Что означает их учет в образовательном процессе?

8. Какова сущность образовательного процесса с позиции ресурсного подхода?

29 На первый вопрос попытаемся ответить, обращаясь к происхождению и различным вариантам употребления слова «ресурсы». Термин «ресурсы» произошел от французского слова ressources, что означает «вспомогательное средство», В философских словарях общее толкование понятия «ресурсы» отсутствует. В энциклопедиях, справочных и научных изданиях данное понятие либо сводится к перечислению, либо сужается к одной сфере человеческой деятельности (например, к экономике). В числе ресурсов рассматриваются природные, экономические, трудовые, технические, жизненные, производственные, интеллектуальные, информационные и другие.

Так, в экономической литературе, энциклопедических и толковых словарях существуют следующие трактовки понятия «ресурсы»:

1. труд, сырье и материалы, оборудование, транспорт, электроэнергия (61, 18);

2. основные элементы экономического потенциала, которыми располагает общество, используемые для достижения конкретных целей экономического и социального развития; подразделяются на материальные, финансовые, трудовые и природные ресурсы, вовлекаемые обществом в хозяйственный оборот (181, 495-498);

3. товары или услуги, используемые фирмами в процессе производства (135, 51-52);

4. средства, запасы; источники средств, доходов (142, 561);

5. денежные средства, ценности¹;

6. запасы, возможности²;

Пытаясь обобщить данные трактовки, мы соглашаемся с мнением В.Т. Воронина в том, что наиболее общий смысл всех толкований о ресурсах сводится к следующему: ресурсы - это условия, необходимые для реа-

¹ ЕСЭ. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1975, -⁷ Там же.

T.22. - С.49.

лизации каких-либо процессов. Здесь под процессами понимаются любые изменения, движение или развитие (29).

Следует отметить, что в литературе в значении близком к нашему пониманию ресурсов иногда употребляется термин «потенциал». Это связано с тем, что понятие «потенциал» употребляется в различных значениях и некоторые его трактовки близки по смыслу к тому, что мы понимаем под ресурсами. Так, например, близкими к нашему пониманию ресурсов являются следующие определения потенциала:

«потенциал - средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии, и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана решения какой-либо задачи»¹;

«потенциал - степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, необходимых для чего-нибудь» (107, 569).

Однако мы в данной работе разграничиваем понятия «ресурсы» и «потенциал». Мы придерживаемся тех определений понятия «потенциал», которые связаны с понятием «возможности»:

Потенциальный - возможный, существующий в потенции, скрытый, не проявляющийся» (142, 404).

Потенциал - возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области².

Под возможностью в общем смысле можно понимать событие, которое может произойти. Возможный - такой, который может произойти, мыслимый, осуществимый, допустимый. То есть возможность - это событие, которое не является объективной реальностью, но может стать таковой при определенных условиях. Возможность - есть потенциальная действительность, а действительность - реализованная возможность.

¹ БСЭ. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1975. -T.20. С 428.

² Там же.

Следовательно, потенциал в нашем понимании - совокупность возможностей некоторой системы, тогда как ресурсы - своего рода «запас прочности», то есть средства, свойства, которые уже имеются в наличии, которыми система реально обладает. Заметим, что наличие определенных ресурсов обусловливает наличие соответствующих им возможностей. Соответственно, возможности системы определяются её ресурсами. Следовательно, потенциал, окончательно, можно определить как совокупность возможностей некоторой системы, определяемых её ресурсами. А ресурсами, в итоге, мы будем называть совокупность объективно.,,существующих условий и средств, необходимых для реализации некоторых процессов.

В таком виде определение ресурсов можно применить и к личности. В этом случае процессами, в которые вовлечена личность, и для реализации которых ей необходимы некоторые ресурсы, являются собственно процесс жизни (функционирование организма), процессы деятельности и общения, а также образовательный процесс и, наконец, процесс её саморазвития. При этом по отношению к личности, являющейся субъектом различных процессов, среди ресурсов, необходимых для их реализации, можно выделить внешние и внутренние, или индивидуальные ресурсы (то есть средства, свойства самой личности). В частности, к внешним ресурсам, необходимым для реализации образовательного процесса (их можно еще назвать ресурсами образовательной среды), П.А. Самуэльсон и В.Д. Норд-хаус относят лаборатории, классы, учебники и т.п. Кроме указанных, внешними ресурсами в этом случае являются, также, знания учителя, средства массовой информации, библиотечные фонды, технические средства обучения, интернет и т.д.

Подробное рассмотрение внешних ресурсов не входит в круг вопросов, на разрешение которых направлена наша работа. Нашей целью является выявление структуры индивидуальных ресурсов личности, так как именно их соотношением обусловлена уникальность каждого человека,

32 именно внутренние ресурсы являются источником развития индивидуальности.

В исследованиях не удалось выявить описания структуры ресурсов личности. Имеющиеся немногочисленные варианты употребления термина «ресурсы» применительно к личности, сводятся либо к их перечислению, либо к описательному определению. Так , например, Н.Ф. Наумова использует термин «совокупный жизненный ресурс личности», в который она включает энергию (состояние здоровья), время (возраст, резерв жизненного времени), природные преимущества (пол, способности), социальные преимущества (образование, социальное происхождение, квалификация, профессия), самооценку, уровень притязаний личности (99, 106).

По мнению В.Г. Зазыкина к ресурсам личности относятся характер, способности, опыт, мотивы, установки, эталоны.

Г.Г. Дилигенский использует термин «психический ресурс личности», под которым он понимает совокупность биогенетических, интеллектуальных, волевых, эмоциональных, характерологических, моральных свойств.

М.А. Холодная, рассматривая стилевые особенности познания учащихся, использует термин «индивидуальные психологические ресурсы ученика», при этом одним из «базовых», по её мнению, ресурсов является интеллект (170).

Анализируя представленные трактовки можно заметить, что различные авторы относят к ресурсам личности явления различного порядка. Это не приводит к противоречиям, если рассматривать индивидуальные ресурсы личности как многоуровневую систему со сложной нелинейной структурой, а различные указанные виды ресурсов - как её подсистемы. Инте-гративное качество этой системы, структурными элементами которой являются различные виды ресурсов личности, и есть явление, называемое индивидуальностью. Подтверждением справедливости данного положения являются высказывания известных ученых - психологов, исследовав-

33 ших проблему индивидуальности. Так, Б.Г. Ананьев отмечал, что в качестве индивидуальности человек выступает не просто как носитель уникальных, присущих только ему признаков, но как система элементов, относительно замкнутая вследствие внутренней взаимосвязи своих свойств, встроенная в метасистему взаимодействия с миром. Продолжая линию размышлений В.М. Бехтерева, с точки зрения которого «мир строится в форме замкнутых систем, представляющих собой особые индивидуальности», Ананьев выделяет и те особые образования, которые конституируют собственно человеческую индивидуальность: тенденции и потенции, самосознание, комплексы ценностей (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний), определенные организации образов («портретов», «пейзажей», «сюжетов»), и концептов, притязания и самооценки (цит. по 34, 47-48). В.И. Гинецинский также отмечает, что «человеческая индивидуальность, как объективно детерминированное и объективно существующее образование, представляет собой саморазвивающуюся и саморегулируемую систему», которая «состоит из конечного числа относительно замкнутых подсистем, находящихся в иерархических отношениях друг с другом» (34, 48). Описание индивидуальности требует учета всех этих уровней.

Итак, в системе индивидуальных ресурсов личности можно выделить подсистемы биогенетических, физиологических и психологических ресурсов, среди которых, в свою очередь также можно выделить подсистемы разного уровня. Биогенетические ресурсы связаны с наследственностью. К физиологическим ресурсам можно отнести состояние здоровья, особенности строения организма, физическую выносливость, возраст, пол и пр. К индивидуально - психологическим ресурсам можно отнести уровень интеллектуального развития (интеллектуальные ресурсы), особенности эмоциональной сферы, волевые характеристики и др. Все указанные подсистемы имеют сложную структуру и обеспечивают реализацию под-

34 процессов разного порядка, составляющих в целом процесс жизнедеятельности.

Обратимся теперь к рассмотрению того содержания, которое мы имеем в виду, говоря об учете индивидуальных ресурсов учащихся в образовательном процессе.

Учитывать что-либо - означает, прежде всего, владеть информацией об этом явлении. Следовательно, учет индивидуальных ресурсов подразумевает их выявление. Однако само по себе владение информацией бесполезно, если эта информация не применяется в соответствии с какой-нибудь целью. В рассматриваемом нами случае главной целью является создание условий для развития индивидуальности учащихся. Применение информации о ресурсах учащихся в соответствии с этой целью означает их эффективное использование самими учащимися в образовательном процессе.

Таким образом, учет индивидуальных ресурсов школьников в образовательном процессе заключается в их выявлении, эффективном использовании и обеспечении условий для их развития.

Как отмечает В.Т. Воронин, любой процесс (в том числе и образовательный - Т.Ц.) можно рассматривать двояко:

1. Процесс как использование (потребление, поглощение) некоторых ресурсов (условий) в ходе его реализации;

2. Процесс как источник, генератор некоторых ресурсов (условий), необходимых для реализации других процессов (29).

То есть один и тот же процесс, с одной стороны, требует для своей реализации некоторых ресурсов, с другой стороны, может создавать своей реализацией ресурсы. Таким образом, по отношению к одному и тому же процессу можно выделить два различных уровня ресурсов. Для различения их статуса мы использовали термины «базовые ресурсы» и «генерируемые ресурсы». Базовыми мы называем ресурсы, находящиеся «на входе» определенного процесса, то есть те ресурсы, которые необходимы для осуще-

35 ствления, реализации процесса. Ресурсы, создаваемые при осуществлении данного процесса, назовем генерируемыми (см. рис. 1.1).

Базовые ресурсы

потребление производство

% Процесс =р

Генерируемые ресурсы

Рис. 1.1. Схема соотношения ресурсов разного уровня

Различные подсистемы индивидуальных ресурсов личности могут являться базовыми для одних процессов, и генерируемыми - для других.

По нашему мнению, наиболее тесным образом связанной с образовательным процессом является подсистема индивидуально-психологических ресурсов. В ней можно выделить как ресурсы, являющиеся базовыми для осуществления образовательного процесса, так и ресурсы, генерируемые в результате его осуществления. Поэтому, говоря далее о развитии индивидуальных ресурсов учащихся в образовательном процессе, мы будем иметь в виду именно индивидуально-психологические ресурсы.

Индивидуально-психологические ресурсы личности - это система, включающая, совокупность всех индивидуальных психологических свойств личности, обеспечивающих возможность её развития и определяющих уникальный путь этого развития.

Анализ работ, посвященных различным аспектам индивидуальности (25; 28;37;38; 59; 65; 140; 156; 179) позволил выделить следующие компоненты, являющиеся своеобразными «структурными единицами» системы индивидуально-психологических ресурсов личности:

1. Мотивационный компонент, который включает особенности мо-тивационно-потребностной сферы личности.

2. Когнитивный компонент, который включает как уже имеющиеся у личности знания, так и особенности познавательных процессов, обеспечивающих получение нового знания.

3. Эмоционально-волевой компонент, который отражает особенности эмоционального реагирования на проявления внешнего мира;

4. Ценностно-ориентационный компонент, отражающий особенности индивидуальной системы ценностей личности.

5. Операциональный компонент, включающий умения, навыки, особенности осуществления действий и операций.

6. Рефлексивный компонент, содержание которого составляют индивидуальные особенности осуществления рефлексивного анализа своей деятельности и поведения.

В результате взаимодействия указанных компонентов образуются подструктуры, соответствующие отдельным видам (подсистемам) индивидуальных психологических ресурсов, в которых может присутствовать различное число компонентов (при этом разные компоненты могут выступать в роли системообразующих). В свою очередь, различные подструктуры при взаимодействии образуют подсистемы нового, более высокого уровня. Чем выше уровень подсистемы, тем больше компонентов в ней присутствует, тем сложнее её структура. Число подструктур и их уровень определяют уровень развития всей системы индивидуальных психологических ресурсов.

Содержание каждого из компонентов складывается под влиянием как биогенетических, так и социальных факторов и включает определенные психологические свойства (см. таблицу 1.2). Таким образом, индивидуальная структура психологических ресурсов каждого учащегося определяется соотношением и уровнем развития имеющихся у него психологических свойств.

Таблица 1.2. Структурные компоненты индивидуальных психологических ресурсов личности

Продолжение таблицы 1.2

Рассмотрим далее вопрос о развитии индивидуальных психологических ресурсов в образовательном процессе.

Развитие - процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему; целенаправленное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры (15; 143).

Под развитием индивидуально-психологических ресурсов будем понимать изменения в их структуре, происходящие в результате количественных и качественных изменений компонентов. При этом под количественными изменениями компонентов мы имеем в виду изменения в их составе (появление новых компонентов), а под качественными - изменения в содержании уже имеющихся компонентов.

По нашему мнению, развитие индивидуальных ресурсов в образовательном процессе может быть достигнуто при выполнении следующих требований:

1. Образовательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы не создавать ситуаций «превышения возможностей» («истощения, уничтожения индивидуальных ресурсов»): уровень требований, нагрузка, темп работы должны соответствовать возможностям учеников, обусловленным их индивидуальными ресурсами, не вызывать у них перегрузки, которая неизбежно влечет за собой повышение утомляемости, стрессы, ухудшение здоровья,

2. При организации образовательного процесса необходимо эффективно задействовать внутренние ресурсы каждого ученика, максимально опираться на них при использовании внешних ресурсов.

Образовательный процесс можно рассматривать как многоуровневую динамическую систему, включающую подпроцессы различного порядка. При соблюдении указанных требований в образовательном процессе происходит приращение индивидуальных ресурсов учащихся, так как «потребле-

40 ниє» внутренних ресурсов в каждом подпроцессе осуществляется на основе их «сбережения». При этом наряду с сохраняемыми ресурсами, в каждом подпроцессе генерируются новые ресурсы, то есть происходят количественные изменение в системе индивидуальных ресурсов.

Эффективное использование базовых ресурсов способствует успешной реализации соответствующего подпроцесса, следовательно, создаются благоприятные условия для генерации в этом подпроцессе ресурсов нового уровня, в результате чего происходит развитие всей системы ресурсов (см. рис. 1.2). Таким образом, можно утверждать, что одним из способов развития индивидуальных ресурсов является эффективное задействование ресурсов предыдущих уровней (базовых ресурсов).

Итак, образовательный процесс с точки зрения ресурсного подхода можно трактовать, с одной стороны, как процесс, требующий задействования индивидуальных психологических ресурсов учащихся, с другой стороны - направленный на развитие индивидуальных психологических ресурсов учащихся. При этом сущность организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода заключается в создании таких условий взаимодействия его субъектов, благодаря которым это развитие будет максимально возможным для каждого ученика.

На основании изложенного сформулируем принципы, определяющие требования к организации образовательного процесса, выдвигаемые ресурсным подходом.

Идея организации деятельности с учетом возможностей человека не является абсолютно новой и составляет центральную проблему эргономики - области знаний, изучающей взаимодействие человека в системах человек - техника - среда с целью обеспечения её эффективности, безопасности и комфорта. Данная идея становится все более актуальной и в области образования. Поэтому одним из принципов ресурсного подхода к организации образовательного процесса, выступает принцип эргономичности,

ГОСУДАРСТВ 3Arf БИБЛИОТЕКА

Генерируемые индивидуальные ресурсы

Образовательный процесс

Индивидуальные ресурсы

ІІ1

подпроцессы п-го уровня

АЛА

Индивидуальные ресурсы

подпроцессы

J 2 уровня

Базовые индивидуальные ресурсы

подпроцессы 1 уровня

_т*^

Внешние ресурсы

Рис. 1.2. Схема развития индивидуальных ресурсов в образовательном процессе.

Здесь:

стрелки, исходящие из блоков, обозначающих ресурсы различного уровня, отражают их потребление, использование для осуществления различных подпроцессов;

стрелки, исходящие из схематических блоков, обозначающих подпроцессы, обозначают генерацию ресурсов нового уровня в результате осуществления этих подпроцессов;

стрелки, соединяющие блоки ресурсов разного уровня, обозначают их «сбережение» и «эффективное задействование» от уровня к уровню.

который можно рассматривать, как совокупность основных идей эргономики, сформулированных в применении к образовательному процессу следующим образом: учение должно быть комфортным, не вызывать перегрузок, не вредить здоровью. Эргономисты выделяют комфортную, относительно дискомфортную, экстремальную и сверхэкстремальную рабочие среды. Комфортная среда обеспечивает оптимальную динамику работоспособности, хорошее самочувствие и сохранение здоровья. Данный принцип является необходимым, но не достаточным условием для эффективного использования учащимися собственных ресурсов и их развития.

Помимо создания комфортных условий учения, важным является обеспечение наиболее полной реализации учениками собственного потенциала, поэтому в качестве второго принципа мы рассматриваем принцип обеспечения индивидуальной траектории развития ученика. Сущность данного принципа состоит в следующем. Поскольку все учащиеся имеют различный «запас» ресурсов, различен и определяемый ими потенциал, следовательно, невозможно в обучении предъявлять всем абсолютно одинаковые требования, и, организовывая учебную деятельность, ожидать одинаковых результатов у всех учащихся. Учет ресурсов в данном случае подразумевает выявление их индивидуальной структуры, прогнозирование соответствующих им возможностей (возможных изменений в интеллектуальном и личностном развитии каждого учащегося) и организацию учебной деятельности каждого учащегося таким образом, чтобы обеспечить максимальную реализацию его возможностей и прогнозируемых достижений.

Тесно связанным с предыдущим принципом является принцип положительной обратной связи. С позиции ресурсного подхода достижения личности в образовательном процессе рассматриваются не с точки зрения соответствия некоторому заданному образцу, стандарту, а с точки зрения полноты реализации собственных возможностей, обеспечиваемых индиви-

43 дуальными ресурсами. Следовательно, критериями оценки в этом случае выступают не достижения определенных результатов, а изменения, произошедшие в субъектном опыте. Достижения ученика оцениваются не в результате сравнения с внешне задаваемыми нормами или другими учениками, а с самим собой «бывшим», и с прогнозируемыми именно для него результатами. При этом отслеживается развитие ученика, оценивается то, насколько полно реализуются именно его возможности, а не просто констатируется его соответствие либо несоответствие некой отчужденной шкале.

Таким образом, ресурсный подход всецело акцентирует внимание на процессе учения каждого ученика, подразумевает создание условий для наиболее эффективного использования и наиболее полного развития индивидуальных ресурсов каждого ученика в комфортных условиях, что способствует развитию его индивидуальности в целом.

Говоря о развитии индивидуальных ресурсов, мы в диссертации далее будем рассматривать один из видов психологических ресурсов учащихся - индивидуальные способы учебной работы, поскольку именно в этой структуре, на наш взгляд, наиболее полно проявляется индивидуальность при осуществлении образовательного процесса. Рассмотрению индивидуальных способов учебной работы посвящен следующий параграф данной главы.

1.3. Проблема индивидуальных способов учебной работы учащихся в рамках ресурсного подхода

При определении понятия «индивидуальные способы учебной работы» воспользуемся логической схемой «от общего к частному» и рассмотрим последовательно содержание следующих понятий: «способ», «способы деятельности», «индивидуальные способы деятельности».

Анализ педагогической, психологической и философской литературы не позволил выявить четкого определения понятия «способ». Говоря о способе выполнения какой либо работы, решения задачи обычно имеют в виду этапы, шаги, действия которые нужно выполнить, их последовательность и особенности, то есть в целом путь, который приведет к желаемому результату.

В русском языке «способ» трактуется как «образ действий, прием осуществления чего-либо»; «действие или система действий, применяемые при осуществлении чего-нибудь» (143).

Рассмотрим далее понятие «способы деятельности».

В психолого-педагогическом словаре способ деятельности трактуется как компонент динамической структуры деятельности, совокупность приемов и методов деятельности, обеспечивающих её результат (122, 419). Обращаясь к понятиям «прием» и «метод», мы столкнулись с тем, что при их толковании за основу принято снова понятие «способ». Так, например, в толковом словаре СИ. Ожегова и Ю. Н. Шведовой «метод» трактуется, как «способ действовать, поступать каким-нибудь образом, приём», «прием», в свою очередь, есть «способ в осуществлении чего-нибудь». Таким образом, данное определение содержит скрытую тавтологию и не в полной мере отражает сущность исследуемого понятия.

45 Для выявления сущности понятия «способы деятельности» мы обратились к психологической литературе. Понятие «способ» используется многими авторами, проводившими исследования по проблеме деятельности. (Габай Т.В., Кулюткин Ю.Н., Леонтьев А.Н., Петровский А.В., Сухобская Г.С., Теплов Б.М., Шадриков В.Д. и др.), однако его определения в работах ни одного из указанных авторов выявить не удалось.

А.Н. Леонтьев, например, выделяет в структуре деятельности действия - процессы, подчиняющиеся целям, и операции - те способы, которыми осуществляется действие. Особенность операций состоит в том, что они «отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель» (83, 362).

Р.С. Немов в качестве основных составляющих структуры деятельности также называет действия и операции. Действие - часть деятельности, имеющая самостоятельную цель. Операция - способ осуществления действия. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия (102, 150),

Т.В. Габай, анализируя структуру деятельности, выделяет в ней процедуру и в качестве одного из синонимов данного термина употребляет «способ деятельности»: «Процедура деятельности - это технология, (метод, способ) получения желаемого продукта», а «субъект деятельности -человек, информированный об адекватном способе деятельности». При этом, по мнению Т.В.Габай, процедуру деятельности следует отличать от процесса деятельности, так как процесс - это реальное движение, «одновременное функционирование и, следовательно, изменение субъекта, предмета, средств и внешних условий деятельности», а процедура - характеристика этого движения, «способ изменения всех этих вещественных структурных моментов, который приводит к желаемому результату» (31, 46-47).

Итак, в различных случаях синонимами слова «способ» выступают слова путь, метод, операция, прием, стратегия, процедура, технология.

Рассматривая деятельность как совокупность действий, и учитывая, что способ осуществления действия есть операция, способ деятельности можно рассматривать как определенную совокупность способов осуществления действий, то есть операций. В этом смысле нашему пониманию способа деятельности близко следующее определение: способ — это некоторая система последователыю осуществляемых операций (процедур), приводящих к достижению цели (110, 12).

Однако в данном определении не учитывается место действия в структуре способа деятельности. По нашему мнению, способ деятельности определяется не только последовательностью операций, но и составом действий. Образно говоря, способ деятельности - одна из лестниц, передвигаясь по которой можно достичь поставленной цели, действия - ступеньки в этой лестнице, а операции - особенности «устройства», элементы конструкции этих ступенек.

При определении способов деятельности следует учитывать еще один момент, важный, как нам кажется, для выявления сущности данного понятия: «способ деятельности» изначально подразумевает наличие выбора, содержит информацию о возможной альтернативе, о существовании других способов деятельности. Очевидно, различные виды деятельности требуют различных способов, то есть видом деятельности, безусловно, определяется некоторый круг способов ее осуществления. С другой стороны, существуют различные способы выполнения одного и того же вида деятельности. Их существование обеспечивается так называемой «зоной операциональной неопределенности». Как писал Б.М.Теплов «нет ничего нежизненней и схоластичней идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности: эти способы разнообразны, как разнообразны человеческие способности» (цит. по 187, 22).

Обобщив все сказанное, под способами деятельности будем понимать возможные совокупности действий и операций, обеспечивающие достижение цели.

Рассмотрим далее понятие «индивидуальные способы деятельности».

Индивидуальный - личный, свойственный данному индивиду, отличающийся характерными признаками от других, своеобразный, уникальный. Многие способы деятельности субъекта являются результатом овладения обобщенными, общественно выработанными способами деятельности. Однако общественно выработанные способы деятельности трансформируются при использовании их каждым конкретным субъектом. Как отмечает Р.С. Немов, «любые способы хороши лишь тогда, когда они подходят данному человеку, когда он сам их для себя выбрал, придумал или адаптировал исходя из собственных вкусов и жизненного опыта» (102, 254).

Говорить об индивидуальных способах деятельности можно тогда, когда при её осуществлении в выполняемых действиях и операциях устойчиво проявляется своеобразие человека - субъекта этой деятельности. То есть индивидуальные способы деятельности - своеобразные способы деятельности, самостоятельно вырабатываемые субъектом в результате согласования общественного и субъектного опыта, исходя из собственных предпочтений.

Индивидуальные способы деятельности являются механизмом приспособления субъекта к требованиям различных видов деятельности с одной стороны, и средством самореализации с другой. В них отражается не только состав конкретных операций, обеспечивающих получение результата, но и осознанное, эмоционально-ценностное отношение субъекта к процессу деятельности.

Очевидно, что индивидуальные способы могут быть выработаны субъектом для каждого вида осуществляемой им деятельности, в том числе

48 и учебной. На их формирование оказывают существенное влияние индивидуально-психологические и физиологические особенности учащихся. Индивидуальные способы учебной деятельности отражают индивидуальную избирательность ученика при выборе действий и операций, которые необходимо осуществить для достижения цели.

Следует отметить, что в педагогической и психологической литературе часто используются следующие близкие с точки зрения формулировки понятия - «способы учебной деятельности» (П.И.Пидкасистый, Т.В. Габай, В.Д. Шадриков, Г.К .Селевко) и «способы учебной работы» (И.С. Якиманская, Е.Д. Божович; И.Я. Каплунович и др.). Термин «способы учебной работы», используется И.С.Якиманской в качестве характеристики процесса усвоения, причем под усвоением в данном случае понимается «процесс познавательной (учебной) деятельности» (187, 21). Поэтому мы будем считать понятия «индивидуальные способы учебной деятельности» и «индивидуальные способы учебной работы» эквивалентными, и далее использовать термин «индивидуальные способы учебной работы», поскольку согласны с трактовкой этого понятия, содержащейся в работах И.С. Якиманской.

По её мнению, способ учебной работы - устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операциональную сторону познавательной деятельности, - характеризует индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала.

И.С. Якиманская разграничивает термины «прием» и «способ» учебной работы: способ не сводится к рекомендованному учителем (учебником, методическим пособием) приему усвоения, в котором нормативно задается состав действий, последовательность их выполнения согласно правилу, образцу. «В отличие от задаваемых учителем правил, образцов, алгоритмов, приемов, способ вырабатывается учеником самостоятельно в процессе его взаимодействия с окружающим миром...Прием, задаваемый обу-

49 чением, входит в способ, но не автоматически, а в результате их согласования» (187, 24).

Способ «аккумулирует в себе субъектный опыт, накопленный учеником, в ходе обучения и в жизненной практике. В нем находят отражение индивидуальные особенности протекания познавательных процессов (ощущение, восприятие, внимание, память, воображение), особенности когнитивного стиля ученика, его предпочтения к виду материала (словесному, графическому, знаково-символическому, смешанному), индивидуальные стратегии в обработке информации (аналитические, синтезирующие) и другие особенности учебной работы. Именно в реализации индивидуальных способов учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность» (188, 108).

Подводя итог сказанному выше, дадим следующее определение: индивидуальные способы учебной работы школьников — это своеобразные совокупности действий и операций, самостоятельно вырабатываемые учащимися в результате трансформации общественного опыта под влиянием их психологических и физиологических особенностей.

Попытаемся далее раскрыть структуру индивидуальных способов учебной работы. Одна из моделей их структуры описана Е.Д. Божович. По её мнению, индивидуальный способ учебной работы включает три компонента:

ориентировочный;

операционально-исполнительный;

эмоционально-волевой.

Ориентировочный компонент отражает преобладающую ориентацию учащихся на те или иные признаки изучаемых явлений. Операциональный компонент способа учебной работы - это состав операций, входящих в основные учебные действия. Эмоционально-волевой компонент включает в себя, во-первых, избирательное отношение ученика к учебному материалу, проблемной ситуации, конкретной задаче на данном материале; во-вторых,

50 оценочное отношение к процессу и результатам собственной работы с данным материалом; в третьих, волевые характеристики процесса работы с материалом: настойчивость поиска решения, потребность в продолжении или прекращении работы (102, 51-52).

Анализ работ И.С.Якиманской позволяет выделить в структуре способа также три компонента: эмоционально-потребностный, операциональный и волевой. Как она отмечает, способ учебной работы отражает «эмо-ционально-потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение системой действий (^операций), обеспечивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую рефлексию на результат и процесс своей работы» (188, 108).

Рассматривая представленные модели, мы, в определенной части, не соглашаемся ни с первой, ни со второй. С одной стороны, мы не выделяем ориентировочный компонент в качестве отдельного, а рассматриваем операциональный компонент способа учебной работы, в котором в единстве представлены ориентировочные и исполнительные операции. С другой стороны, мы считаем, что волевая регуляция деятельности и рефлексия являются содержанием различных компонентов, поэтому рассматриваем рефлексивный компонент в качестве самостоятельного. Таким образом, используемая нами в данном исследовании модель способа учебной работы включает операциональный (ориентировочно-испольнительный), эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты.

Операциональный компонент индивидуального способа учебной работы отражает конкретный состав, соотношение и особенности операций, выполняемых учащимися при осуществлении учебной работы.

В эмоционально-волевом компоненте способа учебной работы находят отражение эмоциональное реагирование на содержание учебного материала, ценностное отношение к процессу учебной работы и его волевая регуляция;

Рефлексивный компонент отражает осознанное и оценочное отношение к процессу и результату собственной учебной работы.

Образно говоря, операциональный компонент отражает ответ на вопросы что и как делает конкретный ученик, в процессе учебной работы, эмоционально-волевой - на вопрос как он относится к тому, что он делает, а рефлексивный - на вопрос как ученик относится к тому, как он это делает,

В зависимости от особенностей каждого компонента структуры индивидуальных способов учебной работы можно выделить различные уровни их развития. При этом, говоря об уровне развития индивидуальных способов учебной работы, мы имеем в виду комплексную характеристику, отражающую особенности учебной работы учащегося в целом.

Представленная структура индивидуальных способов учебной работы позволяет трактовать их как одну из подсистем системы индивидуальных ресурсов личности. В этом случае индивидуальные способы учебной работы можно рассматривать как один из видов ресурсов, генерируемых при определенных условиях в процессе учебной работы. Возникает проблема выявления базовых ресурсов этого процесса.

Учебную работу учащегося можно рассматривать как совокупность множества различных подпроцессов; познавательного, коммуникативного, информационного, и др. каждый из которых может выступать генератором определенного вида умений и навыков. Умения и навыки являются одним из видов базовых ресурсов, и их рассмотрение представляет интерес с точки зрения классификации индивидуальных способов учебной работы.

В дидактике учебные умения и навыки разделяют на две группы: специальные и общие. Специальные умения формируются средствами конкретных учебных дисциплин и являются предметом частных методик.

Общие учебные умения формируются в рамках различных учебных дисциплин и разных лет обучения и обеспечивают развитие логических

52 основ мышления, речевой культуры, подготовленность школьников к самообразованию и самостоятельной трудовой деятельности.

Рассмотрим существующие подходы к классификации общих учебных умений.

Н.А. Лошкарева делит их на три основные группы: 1) умения учебного труда, 2) умения работы с книгой и другими источниками информации, 3) умения устной и письменной речи (91, 95 - 99).

В исследовании А.В. Усовой, А.А. Боброва представлена и обоснована другая классификация общих учебных умений. Авторы называют их обобщенными умениями; понимают их как умения, обладающие свойством широкого переноса. Это те умения, которые школьники могут использовать не только в рамках того предмета, при изучении которого осуществлялось формирование данного умения, но и на уроках по другим предметам, а также в разнообразной практической деятельности. Классифицируя учебные умения по характеру деятельности, авторы выделяют основные виды: познавательные, практические организационные, самоконтроля и оценочные (164),

Ю.К. Бабанский классифицировал основные умения учебного труда на основе структурных элементов учебной деятельности: планирования задач и способов деятельности, мотивации, организации действий, самоконтроля. Выявлены учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные умения. Несколько позднее данная классификация пополнилась группой учебно-коммуникативных умений (8).

Г.К.Селевко классифицирует общеучебные умения и навыки следующим образом:

3. Умения и навыки планирования учебной деятельности.

4. Умения и навыки организации своей учебной деятельности.

5. Умения и навыки работы с различными источниками информации.

4. Умения и навыки мыслительной деятельности (способы умственных действий).

5. Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий (136, 9).

Опираясь на существующие классификации умений и навыков, можно выделить следующие группы складывающихся на их основе индивидуальных способов учебной работы учащихся.

1. Индивидуальные способы умственных действий отражают особенности таких процессов, как осмысливание учебного материала, выделение главного; постановка проблемы (задачи); конструирование гипотезы; аргументирование; формулирование выводов, умозаключений и др.

2. Индивидуальные способы проработки учебного материала. В эту группу мы включаем специфические предметные индивидуальные способы проработки учебного материала (индивидуальные способы решения задач, уравнений, построения графиков и др.), а также индивидуальные способы взаимодействия с различными источниками учебной информации;

3. Индивидуальные способы управления учебной работой. 6 эту группу мы включили индивидуальные способы, в которых отражаются особенности управления, как собственной учебной работой, так и учебной работой других учащихся (при организации работы в группе). К ним следует отнести:

6. Индивидуальные способы планирования учебной работы;

7. Индивидуальные способы организации учебной работы;

8. Индивидуальные способы контроля и оценки учебной работы;

9. Индивидуальные способы анализа и коррекции учебной работы. Как было уже замечено, умения и навыки являются лишь частью

базовых ресурсов, «трансформированными» внешними ресурсами (правила, образцы, приемы, задаваемые учителем). Другой частью базовых ресурсов, учет которых необходим, и, вместе с тем, практически

54 сов, учет которых необходим, и, вместе с тем, практически не осуществляется в образовательном процессе, являются различные психофизиологические свойства учащихся. Нашей задачей являлось выявление наиболее важных из них, необходимых для осуществления процесса учебной работы и влияющих на его успешность.

При выявлении таких свойств мы опирались на то, что, в сущности, учебная работа учащихся представляет собой единство процесса переработки учебной информации и организации этого процесса.

Как отмечает В.И. Орлов, именно информация является звеном, опосредствующим взаимодействие учителя и учащегося в образовательном процессе (108).

Автором подробно рассмотрена сущность информационного аспекта образовательного процесса. По его мнению, в реальном образовательном процессе информационный компонент включает не только собственно содержание обучения, но и другие информационные элементы, образующие вместе с содержанием обучения состав информационного обмена между его участниками, и служащие усвоению и практическому применению этого содержания. То есть учебная информация (которую он называет содержательной учебной информацией) представляет собой органическое единство актуализированного содержания обучения, на базе которого взаимодействуют преподаватель и учащийся, и различных содержательных элементов педагогического общения организационно-управленческого, коммуникативного, технического и эмоционального плана, обеспечивающих их взаимодействие и движение образовательного процесса (108).

В.И. Орлов выделяет в образовательном процессе три вида информации: перцептивная, словесная, перцептивно-логическая. В процессе обучения перцептивную информацию предоставляют предметы (процессы и явления) и их изображения. Термин «перцепция» означает в современной психологии восприятие, непосредственное отражение объектов органами чувств.

Носителями словесной информации являются устная и письменная речь преподавателя и учащегося, учебный или компьютерный текст и т.д.

Перцептивно-логический характер имеет информация, которую несут условное обозначение, схема, если они не только выполняют функцию знака, но и поясняют какие-то внешне наблюдаемые свойства обозначаемых предметов (контурная карта, эскиз, изображение внешних очертаний объектов и т.п.) или обеспечивают наглядность, хотя бы условную, существенных внутренних связей объектов и отношений между ними (схемы, графики, формулы зависимостей, математические модели, нотные записи и др.) (108).

Учебная информация составляет содержательную сторону образовательного процесса в его конкретном течении, когда содержание обучения из состояния зафиксированного знания (в памяти педагога, учебнике, пособии и т.п.) переводится в актуализированное содержание обучения и становится объектом учебного познания учащегося как субъекта.

В ходе обучения преподаватель компонует и предъявляет учащимся учебную информацию, применяя соответствующие средства и методы обучения. К числу средств обучения относятся и его собственные силы -физические и духовные. Термин «компонует» означает процесс реального, конкретного по содержанию и форме композиционного построения содержательной учебной информации.

Когда учащийся самостоятельно добывает знания из различных источников, он сам компонует (отбирает, определенным образом мысленно упорядочивает) и усваивает информацию, необходимую для решения поставленной преподавателем образовательной задачи, также пользуясь определенными средствами и методами. И его собственные силы - физические и духовные относятся к средствам обучения.

Таким образом, в образовательном процессе происходит непрерывное взаимодействие его субъектов с информацией. При этом, говоря о взаимодействии с информацией в образовательном процессе, мы имеем в

56 виду только такое, которое происходит осознанно и целенаправленно. В этом случае переработку информации можно рассматривать как особый вид деятельности в составе учебной работы. Как и всякая деятельность, она имеет предмет, осуществляется субъектом, имеет мотив, вызвана определенной потребностью, направлена на достижение цели, имеет определенный результат (продукт). Субъектом деятельности по переработке учебной информации может являться как учитель, так и ученик, предметом - непосредственно учебная информация, представленная в той или иной форме, «внешняя» по отношению к субъекту, продуктом этой деятельности также выступает информация, преобразованная субъектом и зафиксированная каким - либо способом (как непосредственно запоминанием, так и на внешних носителях).

Анализ литературы (17;23;48;68;88;95;105;125) позволяет выделить в динамической структуре деятельности по переработке информации такие этапы, как, приём (восприятие «внешней» информации); оценка адекватности, ценности информации; преобразование (осмысление, «перекодирование» с помощью различных средств); фиксация преобразованной информации; передача; хранение и использование в соответствии с некоторыми целями.

Отметим, что деятельность по переработке учебной информации может содействовать запоминанию, то есть усвоению информации, однако усвоение не является ни главной целью, ни основным продуктом этой деятельности. Пояснить смысл последнего предложения можно на следующем примере: перед решением задачи ученик, прежде всего, перерабатывает информацию, содержащуюся в условии: читает условие, преобразовывает его (осмысливает, «переводит» на удобный для себя язык), фиксирует (составляет краткую запись, схему, рисунок, либо просто удерживает в памяти), только потом ученик приступает непосредственно к решению задачи, пользуясь информацией, полученной в результате переработки. Таким образом, результатом деятельности по переработке информации

57 является, прежде всего, возможность применения переработанной информации то есть возможность продолжения учебной деятельности.

Понимание также не является продуктом деятельности по переработке информации, оно является необходимым условием осуществления этой деятельности. Как отмечает В.А. Якунин, понимание информации определяется доступностью, которая зависит от языка (кода), формы и способа представления информации. Если учебная информация в ходе обучения окажется недоступной для осмысления учащимися, то познавательный процесс не состоится. Таким образом информация должна быть представлена в известном получателю коде (языке). Важным фактором, определяющим доступность информации является форма ее представления. Последняя должна быть такой, чтобы она облегчала процесс выделения и усвоения смысла передаваемого сообщения (190, 49).

Таким образом, процесс переработки информации является своеобразным «ядром», входящим во все остальные процессы в составе учебной работы. Поэтому одним из наиболее важных видов базовых ресурсов учащихся, необходимых для осуществления учебной работы, по нашему мнению, являются психофизиологические свойства, обеспечивающие реализацию процесса переработки информации.

Новейшие исследования в области педагогики, психологии, нейрофизиологии, нейропсихологии, нейрохирургии содержат большое количество сведений, касающихся индивидуальных различий в осуществлении взаимодействия с информацией у разных людей. В то же время имеются факты, свидетельствующие об относительной устойчивости особенностей взаимодействия с информацией, присущих одному человеку (см., например, 3; 5; 21; 28; 37; 38; 65; 69; 70; 77; 101; 134). Индивидуальные особенности переработки информации во многом обусловлены физиологическими особенностями. Как отмечают И. Пригожий и И. Стенгерс, «на процесс индивидуального восприятия и переработки информации, выделения ее значимых фрагментов (квантов), влияет нейрофизиологическая кон фигу-

58 рация мозговых структур с её 10¹¹ связанных между собой нейронов, отвечающих за переработку информации» (117, 59).

За производство и переработку информации в мозгу человека отвечают четыре участка. В силу тех или иных причин разные доли коры мозга могут быть развиты в различной степени. В результате человек будет воспринимать информацию избирательно. Как отмечает Д.И. Дубровский, внешний источник информации есть источник бесчисленных воздействий на входы самоорганизующейся системы. Лишь некоторая часть всего спектра внешних воздействий связана с формированием сигнала, остальные воздействия либо находятся за пределами разрешающей способности входа, либо активно игнорируются им. Вход живой и вообще самоорганизующейся системы - это орган дискретизации окружающего мира, функционирующий в генетически обусловленных пределах и в этих пределах способный широко варьировать формированием сигнала (48, 127). Однако, помимо физиологических барьеров существуют и семантические «фильтры». То есть восприятие и преобразование информации человеком осуществляется на основе уже имеющихся в его сознании знаний, ценностей, норм. В целом сознание человека, воспринимающего и перерабатывающего информацию можно представить в виде некоего фильтра, который одни сообщения пропускает относительно полностью, другие значительно деформирует, третьи полностью отбрасывает» (12, 59-61).

На основе анализа литературы и экспериментальных данных для описания базовых ресурсов процесса переработки информации (далее — «базовые ресурсы») нами выделено три параметра, характеризующих особенности работы с информацией:

1. ведущая репрезентативная система: аудиальная, визуальная, кинестетическая;

2. преобладающие средства, используемые для «кодирования» информации в процессе её' восприятия, преобразования и фиксирования: образные, знаково-символические, словесные;

59 3) когнитивный тип, отражающий характер протекания процесса взаимодействия с информацией: полезависимый - поленезависимый. Значением каждого параметра является определенное свойство, влияющее на успешность осуществления процесса переработки информации конкретным учеником, Рассмотрим подробнее сущность каждого из них.

Восприятие, преобразование, хранение и воспроизведение информации у человека обеспечивают сенсорно-репрезентативные системы (модальности), собственно делая информацию «присвоенной» и субъективной. Выделяют три сенсорно-репрезентативные системы:

визуальную - глазной анализатор, соответствующие ему нейронные пути и отделы кортекса;

аудиальную - слуховой анализатор и кости черепа, воспринимающие звуковые колебания, сопряженные с ними нейронные пути и отделы кортекса;

кинестетическую - все чувственные анализаторы, связанные с ними нейронные сети и центры кортекса, т.е. это вкусовая, обонятельная информация, тактильность, микро- и макромоторика, вестибулярная информация.

Как отмечает Л.Д.Столяренко, любая из трех репрезентативных систем непосредственно связана с операциями получения, переработки, хранения и вывода информации. У каждого человека есть своя ведущая репрезентативная система, с помощью которой он получает наибольшее количество информации, ориентируется в окружающем мире, проявляет свое отношение к происходящему в мыслях, словах, чувствах, поступках. «Процесс общения начинается с восприятия. Наши органы чувств похожи на пять дверей, которые мы распахиваем, чтобы собрать информацию об окружающей действительности. Наше сознание открывает эти «двери» по очереди: у одного человека сначала для картинок, потом для запахов, у

60 другого - сначала для звуков, потом для прикосновений. Это очень быстрая последовательность, но, тем не менее, последовательность» (148, 649-650). При этом то, с чего начинается ввод информации, будет определять дальнейшую последовательность «сенсорной записи» любого опыта. Можно сказать, что ведущая сенсорно-репрезентативная система является своего рода «фильтром» нашего восприятия. Следовательно, тот фильтр, через который пройдет больше информации в единицу времени, и обеспечит, в конечном итоге полноту и характер (визуальный, аудиальный, кинестетический) «сенсорной записи» (115, 43-75).

Теоретические и экспериментальные данные (Плигин А.А., Хом-ская Е.Д., и др.) показывают, что у разных людей разные сенсорно-репрезентативные системы являются ведущими.

Влияние ведущей репрезентативной системы на процесс получения и переработки информации может выражаться в предпочтении тех или иных форм представления информации, а также склонность к визуализации или вербализации в процессе приёма, преобразования и фиксирования информации.

По мнению Б.Г. Ананьева, в психическом развитии человека, как и в духовном развитии человечества, теснейшим образом связаны две тенденции: перевод всех образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие обозначающей (сигнификативной) функции речи посредством абстрагированной и обобщенной работы мысли. Вследствие этого развития речи происходит вербализация всего жизненного опыта (5). Наличие такой склонности подтверждается и практическими исследованиями. Так, по данным одного из экспериментов Е.Д. Хомской и ее сотрудников, были выявлены различия в стратегиях, используемых испытуемыми при выполнении теста «анаграммы» (из предлагаемого на слух стимульного слова, например «пространство», необходимо составить новые слова, используя только содержащиеся в нем буквы). На вопрос, каким способом выполнялось данное задание, одни ис-

пытуемые отвечали, что пытались «зрительно» представить исходное слово, а затем путем перекомбинации букв составить слово-ответ. Другие испытуемые старались постоянным проговариванием стимульного слова как бы удержать звуковой образ слова, чтобы дать необходимые ответы. Таким образом, одними испытуемыми использовалась визуальная опора, зрительное представление, другими - фонетическая, тем не менее, результаты (число составленных слов) были приблизительно одинаковы (171, 127).

Второй рассматриваемый нами параметр описания базовых ресурсов, отражает субъективные средства кодирования информации.

Существуют различные подходы к классификации этих средств. Так, Дж. Брунер выделяет три способа субъективного представления информации: в виде предметных действий, наглядных образов и языковых знаков. Л.М. Веккер выделяет знаково-словесный, образно-пространственный, тактильно-кинестетический «языки» переработки информации (цит. по 170). М.А. Холодная также выделяет три группы способов кодирования: в виде знаков (словесно-речевой способ кодирования информации); в виде образов (визуально-пространственный способ кодирования информации); в виде чувственно-сенсорных впечатлений (чувственно-сенсорный способ кодирования информации) (170, 12-16).

По нашему мнению, в данных классификациях объединены посредственно средства кодирования информации, так и её форма, которую мы рассматриваем в качестве отдельного параметра.

Анализ литературы, посвященной различным аспектам кодирования информации, позволяет выделить следующие группы «средств» кодирования:

языковые (словесные) средства - устная, письменная и «внутренняя» речь (30; 53; 90; 169);

знаково-символические средства - символы, условные обозначения, схемы и т.п. (32; 81; 119; 132; 149);

образные средства - наглядные и чувственные образы (29;55;94).

62 Преобладание тех или иных средств кодирования в процессе переработки информации конкретным учеником является значением второго параметра. .

В качестве третьего параметра мы рассматриваем так называемый когнитивный тип. При этом мы используем термин «когнитивный тип» вместо более распространенного в научной психологической литературе термина «когнитивный стиль».

Когнитивный стиль отражает устойчивые индивидуальные различия в познавательной деятельности не связанные с её содержательной стороной. То есть, как отмечает И.В.Тихомирова, когнитивный стиль является формально-динамической, инструментальной характеристикой деятельности, отражающей индивидуальные предпочтения в способах переработки информации (69).

В литературе индивидуальные различия когнитивных стилей характеризуются рядом противопоставлений: «поленезависимость - полезави-симость», «экстраверсия - интроверсия», «импульсивность - рефлексивность», «аналитичность - синтетичность» (см. например, 21; 51; 69; 70; 87; 120; 141; 147). При этом термин «когнитивный стиль» может употребляться в разных значениях. Одни психологи понимают под стилем устойчивые индивидуальные различия по одной из указанных характеристик (X Уиткен, Дж. Каган), другие (Ф. Хольцман, Дж. Кляйн, X. Шлезингер, Р. Гарднер),-систему различных характеристик (147).

Одна из наиболее полно и всесторонне изученных особенностей когнитивных стилей связана со способом переработки информации по принципу зависимости - независимости от поля. Ее показатели, диагностируемые достаточно надежными методами, связаны с индивидуальными особенностями психической деятельности разных уровней. Понятие полезави-симости означает, что в восприятии информации доминирует целое, а части воспринимаются недостаточно дифференцированно. Поленезависи-

63 мость, наоборот, означает, что части воспринимаются отдельно, а целое — как структура (51; 147).

Первоначально феномен полезависимости - поленезависимости был обнаружен в ситуации, когда зрительная и вестибулярная информация противоречили друг другу. Одни испытуемые отдавали предпочтение зрительной информации, другие вестибулярной. Первые были названы поле-зависимыми (имелось в виду зрительное поле), вторые поленезависимыми. Х.Уиткен связал поленезависимость со способностью преодолевать зрительный контекст, организованное зрительное поле с целью выделения его части. В дальнейшем была прослежена связь поленезависимости с успешностью решения творческих задач с аналитичеким фактором. Аналитические способности дают возможность выделить ключевые детали, отделить существенное от второстепенного, но способности к синтезу дают преимущество там, где нужно увидеть целостную картину, общее в различных явлениях (51; 69).

Стиль импульсивности-рефлексивности характеризует стратегию выполнения деятельности, принятия решения. Рефлексивность и импульсивность соответствуют двум основным типам индивидуального стиля деятельности, выделенным в отечественной психологии. Первый характеризуется тем, что ориентировочные операции, в основном, предшествуют исполнительным, составляется подробный мысленный план действия, при выполнении которого часто применяются контрольные операции; для второго типа (импульсивность) характерна кратковременная предварительная ориентировка, целостный характер мыслительного плана с уточнением в процессе выполнения благодаря частым ориентировочным операциям, контрольные операции редки (80; 141).

В настоящее время существуют доказательства того, что указанные характеристики не являются абсолютно независимыми. Накоплены данные о наличии корреляционных связей между показателями различных характеристик (так полезависимость и поленезависимость некоторыми авторами

64 трактуются как преобладание синтеза или анализа в протекании мыслительных процессов, то есть отождествляются с синтетичностью - аналитичностью; имеются данные также о том, что рефлексивность коррелирует с поленезависимостью) (70; 101). Поэтому мы будем рассматривать в качестве значений третьего параметра различия л о одной из рассмотренных характеристик - полезависимости - поле независимости и называть данный параметр термином «когнитивный тип». Использование данной характеристики обусловлено как относительной простотой её диагностирования, так и наиболее сильным по нашему мнению влиянием её на успешность осуществления процесса переработки некоторых видов учебной информации. Рассмотренные нами параметры и их значения отражены в таблице 1.3.

Таблица 1.3.

Параметры базовых ресурсов процесса переработки информации

В соответствии с количеством различных значений рассматриваемых параметров, теоретически возможно наличие восемнадцати различных вариантов сочетаний их значений, описывающих базовые ресурсы учащихся. Для выявления реально существующего числа сочетаний в констатирующем эксперименте была проведена диагностика базовых ресурсов по указанным параметрам у 487 учащихся 5-10 классов различных

65 школ города и области, в результате которой было выявлено 14 различных сочетаний значений параметров. Полученные данные приведены в таблице 1.4.

Таблица 1.4. Сочетания значений параметров базовых ресурсов учащихся, выявленные в констатирующем эксперименте

Нашей целью изначально было выявление независимых параметров, описывающих базовые ресурсы, так как использование взаимосвязанных параметров, по нашему мнению, снижает их информативность. Для проверки гипотезы о связи различных параметров мы использовали коэффициент взаимной сопряженности Пирсона, применяемый в статистике для измерения связи не количестве иных признаков (см., например, 52).

Коэффициент Пирсона вычисляется по формуле:

К_п =

1+ ф²

(1.1)

= Е

(1.2)

В формуле (1.2) Пу - число учащихся, обладающих одновременно і~м значением одного параметра и j-м значением второго;

Пі-общее число учащихся, обладающих і-м значением первого параметра;

rij - общее число учащихся, обладающих j-м значением второго параметра.

С помощью коэффициента Пирсона мы исследовали зависимость между каждыми двумя из трех рассматриваемых параметров. Были получены следующие значения коэффициентов взаимной сопряженности.

1. Между первым и вторым параметром: К_п я» 0,38

2. Между первым и третьим параметром: К„« 0,09

3. Между вторым и третьим параметром: К_п« 0,49

При использовании указанной формулы для вычисления коэффициента Пирсона связь считается существенной, если полученные значения превосходят 0,7. Из этого можно заключить, что рассматриваемые нами параметры являются относительно независимыми, и их применение для описания базовых ресурсов учащихся является оправданным.

В ходе констатирующего эксперимента нами были выявлены некоторые особенности в поведении на учебных занятиях учащихся с различными значениями отдельных параметров базовых ресурсов. Эти данные приведены в приложении 7.

Выводы по первой главе

На основе анализа философской, педагогической и психологической
литературы в рассмотрении образовательного процесса в диссертации
выделено три уровня: метауровень (социальный), макроуровень (уро
вень образовательного учреждения) и микроуровень (уровень взаимо
действия учителя и учащихся). Организация образовательного про
цесса на микроуровне определена как упорядочение взаимодействия
учителя и учащихся, направленное на решение образовательных
задач.

В настоящее время одной из приоритетных задач образования является создание условий для развития индивидуальности учащихся, что обусловливает необходимость поиска новых подходов к организации образовательного процесса, акцентирующих внимание на различных аспектах развития индивидуальности. В качестве такого подхода в диссертации рассматривается ресурсный подход, согласно которому при организации образовательного процесса необходимо учитывать индивидуальные ресурсы учащихся, где под учетом понимается их выявление, эффективное использование и обеспечение условий для их развития. Ресурсный подход к организации образовательного процесса может быть представлен как совокупность принципов: принцип эр-гономичности, принцип обеспечения индивидуальной траектории развития; принцип положительной обратной связи.

Индивидуальные ресурсы личности — совокупность биогенетических, физиологических, психологических свойств, необходимых для реализации различных процессов, в которые вовлечена личность. Наиболее тесно связанными с образовательным процессом являются психологические ресурсы личности - система, имеющая сложную многоуровневую структуру, включающую подсистемы различного

68 уровня. Её «структурными единицами» являются когнитивный, операциональный, эмоционально-волевой, мотивационный, рефлексивный и ценностно-ориентационный компоненты.

Анализ понятия «индивидуальные способы учебной работы» позволил рассматривать их как один из видов психологических ресурсов личности, генерируемых в процессе учения. В структуре индивидуальных способов учебной работы выделено три компонента; операциональный, эмоционально-волевой и рефлексивный.

Развитие индивидуальных способов учебной работы может быть обеспечено посредством эффективного задействования базовых ресурсов учащихся, в качестве которых в исследовании рассматриваются психологические свойства, отражающие особенности их взаимодействия с информацией, а именно: ведущая репрезентативная система, преобладающие средства кодирования информации, когнитивный тип, отражающий степень поленезависимости.

II. Экспериментальное исследование эффективности технологии организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода

И. 1 Педагогические условия и технология

организации образовательного процесса в школе

на основе ресурсного подхода

Обоснование сущности индивидуальных способов учебной работы с позиции ресурсного подхода выдвигает задачу поиска таких педагогических условий организации образовательного процесса, которые будут соответствовать его принципам и способствовать эффективному использованию и развитию индивидуальных способов учебной работы школьников. Выявление этих условий и разработка технологии, обеспечивающей их реализацию, стали основными задачами поискового этапа экспериментальной работы.

Условие — обстоятельство, от которого что-либо зависит (107, 837). Как философская категория, условие выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления и процессы возникают, существуют и развиваются (166).

И.Я. Каплунович выделяет два основных подхода к обеспечению развития того или иного качества, свойства. Первый, традиционный, он называет коррекционным подходом, второй, основанный на принципах гуманистической психологии - адаптивным.

Традиционный коррекционный подход к обеспечению развития заключается в том, что в начале выявляются «пробелы» в развитии, затем эти пробелы ликвидируются путем принудительного формирования необхо-

70 димых качеств, причем формирование этих качеств осуществляется одинаковыми для всех методами. Не учитываются имеющиеся у учащихся задатки, индивидуально-психологические особенности, индивидуальные ресурсы и обусловленные ими возможности. Ориентиром развития являются заданные извне образцы (62, 44-49).

С традиционной точки зрения развитие индивидуальных ресурсов заключается в формировании их наименее развитых видов коррекцион-ным методом, то есть необходимо выявить наименее развитые у каждого ученика виды индивидуальных ресурсов, и создать такие условия, которые требовали бы их максимального использования. При таком подходе появляется отрицательная мотивация, происходит снижение темпа продвижения. Это объясняется тем, что любому человеку нравится делать то, что у него получается, где он чувствует продвижение. При использовании кор-рекционного метода ученика, напротив, заставляют делать то, что у него не получается. Его «ломают», «переделывают».

Адаптивный подход к обеспечению развития прямо противоположен коррекционному: должны быть созданы такие условия организации деятельности учащихся, которые позволят использовать наиболее развитые ресурсы учащихся. При этом осуществляется их дальнейшее развитие, а учащиеся в таких условиях постоянно чувствуют собственное продвижение, у них появляется положительная мотивация, исчезает страх неуспеха, возрастает самооценка. Учащиеся проявляют большую активность и самостоятельность. Кроме того, поскольку индивидуальные ресурсы представляют собой систему, компоненты которой не являются абсолютно независимыми, развитие одних компонентов неизбежно влечет за собой развитие других. Таким образом, воздействие на слаборазвитые компоненты все же имеет место, но оно является опосредованным, ненавязчивым, происходит в более комфортных психологических условиях, а потому является более эффективным, чем непосредственное воздействие коррекционным мето-

71 дом. Это утверждение кажется парадоксальным только на первый взгляд. В синергетике непропорциональность результата силе воздействия является уже одной из аксиом.

Таким образом, с точки зрения ресурсного подхода единственно приемлемым является адаптивный подход к обеспечению развития. Так как индивидуальные способы учебной работы являются в нашем понимании одним из видов индивидуальных психологических ресурсов, то их развитие предполагает эффективное задействование ресурсов предыдущего уровня (базовых ресурсов), и использование внешних ресурсов с опорой на базовые ресурсы ученика. Эффективное задействование базовых ресурсов индивидуальных способов учебной работы учащихся может способствовать достижению успеха каждым учеником. Опыт успешного осуществления деятельности, в свою очередь, приводит к появлению положительной мотивации; учение становится психологически комфортным, вследствие чего создаются благоприятные условия для развития индивидуальных способов учебной работы.

Возможность задействования базовых ресурсов может быть реализована двумя способами:

1. Организация учебного занятия «для всех учащихся», при которой задействование индивидуальных базовых ресурсов осуществляется за счет разнообразия, вариативности видов деятельности, форм работы, дидактических материалов, способов представления учебной информации, способов контроля и т.д. Такая организация не гарантирует возможность задействования индивидуальных ресурсов каждого учащегося на каждом этапе учебного занятия, однако позволяет снизить «степень риска» для всех учащихся, поскольку каждый из них оказывается вовлеченным в «ресурсные» и «нересурсные» виды деятельности приблизительно в равной степени. «Ресурсными» мы называем такие виды деятельности, для осу-

ществления которых у учащегося есть все необходимые ресурсы.

2. Организация учебного занятия «для каждого учащегося», при которой осуществляется подбор видов деятельности, форм, методов, оптимальных для каждого ученика и обеспечивающих возможность задействования его базовых ресурсов в течение всего учебного занятия. Такой способ организации учебного занятия предполагает активное участие учеников не только в его проведении, но и в проектировании. Второй способ представляется нам наиболее соответствующим ресурсному подходу. Реализация этого способа возможна только в том случае, если учитель владеет информацией об уровне развития индивидуальных способов учебной работы учеников и соответствующих им базовых ресурсах и эффективно применяет эту информацию при проектировании и реализации учебных занятий. В соответствии с этим способом, мы выбрали следующую стратегию обеспечения развития индивидуальных способов учебной работы школьников в образовательном процессе:

4. Выявить уровень развития индивидуальных способов учебной работы учащихся, чтобы определить их реальные возможности в организации собственной учебной работы на ближайшую перспективу.

5. Наделить «полным спектром субъектных полномочий» тех учащихся с высоким и достаточным уровнем развития индивидуальных способов учебной работы, которые готовы осуществлять учебную работу самостоятельно.

6. Обеспечить свободное взаимодействие учащихся в процессе учебной работы.

7. Оказывать «адресную помощь» в организации учебной работы именно тем учащимся, которые в ней нуждаются.

73 5. Посредством эффективного использования базовых ресурсов учащихся, активизации эмоционального и оценочного отношения к собственной учебной работе средствами рефлексии, постепенно «перевести» их индивидуальные способы учебной работы на новый уровень развития. Очевидно, что реализация данной стратегии требует специальной организационной структуры учебного занятия, позволяющей учащимся реализовать субъектную позицию, специального структурирования содержания, специального конструирования учебного материала, позволяющего выбирать способы его проработки, а также использования принципиально иной системы оценивания, чем существующая на практике,

Сказанное выше позволяет определить следующие педагогические условия организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода.

8. Построение организационной структуры образовательного процесса, направленной на реализацию субъектной позиции учащихся.

9. Структурирование содержания, позволяющее школьникам изучать его в разном темпе и на разном уровне сложности.

10. Конструирование учебного материала, обеспечивающее возможность выбора способов его проработки.

11. Эффективное задействование учащимися базовых индивидуальных ресурсов.

12. Использование системы оценивания, ориентированной на учет изменений, происходящих в субъектном опыте учащихся.

13. Активизация эмоционально-ценностного и оценочного отношения учащихся к собственной деятельности средствами рефлексии. Следует заметить, что все выделенные нами педагогические условия

являются взаимосвязанными и взаимообусловленными. Рассмотрим их содержание.

74 Эффективное использование и развитие индивидуальных способов учебной работы учащегося возможно только в том случае, если ученик является субъектом образовательного процесса. Как отмечает СМ. Годник, если учащийся является субъектом образовательного процесса, то его сознание, цели, активность направлены на соучастие в данном процессе, на его совершенствование (35, с.234). Поэтому одним из наиболее важных условий является построение организационной структуры образовательного процесса, направленной на реализацию субъектной позиции учащихся. На необходимость реализации субъектной позиции учащихся в образовательном процессе указывают многие исследователи, однако на практике субъектная позиция учащихся часто только декларируется, так как сложившаяся организационная структура учебных занятий в школе предоставляет немного возможностей для её проявления. Как отмечает Л. Клинберг, «Ученик есть субъект процесса усвоения в такой степени, в какой он совершает его под руководством учителя» (66, с.66). Соглашаясь с данным суждением, под субъектной позицией учаїцегося мы понимаем степень потребности ученика в руководстве со стороны учителя. Г.И. Щукина выделяет три основных позиции учащегося в учении (которые можно интерпретировать как три уровня в проявлении субъектной позиции - Т.Ц): исполнительская, активная и позиция субъекта, и указывает на то, что изменение характера деятельности существенно влияет на изменение позиции учащегося (180). А.А. Реан также выделяет три уровня в степени проявления субъектной позиции: «автономный», «зависимый» и «неопределенный». «Автономные» учащиеся проявляют в учебной деятельности такие качества как настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т. д. Для «зависимых» учащихся характерно то, что эти качества у них почти не обнаруживаются, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны учителя, с ориентаци-

75 ей на советы, подсказки. К «неопределенному» типу автор относит учащихся, в деятельности которых в равной степени присутствуют признаки как «автономного», так и «зависимого» поведения. А.А. Реан указывает на необходимость адекватного выбора способов педагогического взаимодействия с учащимися, в зависимости от степени выраженности у них субъектной позиции. Так, применение по отношению к учащемуся зависимого типа стратегии «распространенной опеки» может оказаться эффективным способом педагогического взаимодействия, будет способствовать успешному выполнению учебной работы. По отношению к учащемуся «автономного» типа подход, основанный на поэтапной регламентации (в том числе и контроля) деятельности, постоянной «выдаче» советов, указаний, подсказок, является не только неэффективным, но, скорее всего, будет иметь явные негативные последствия. Автор также отмечает, что и для «зависимых» учащихся взаимодействие по типу «распространенной опеки» следует использовать лишь как временную меру, постоянно думая о переводе учащегося с уровня «зависимости» на уровень «автономности» (126,356-357).

Анализ подходов к организации образовательного процесса

Понятие «образовательный процесс» относится к тем исходным понятиям педагогики, для которых до сих пор нет однозначного определения. В философских исследованиях понятие «процесс» определяется как закономерное, последовательное изменение явления, его переход а другое явление. Образовательный процесс есть специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных задач. В результате их решения происходят изменения в знаниях, умениях, воспитанности и развитости учеников, их ценностных отношениях. Изменяется в этом процессе и учитель, ставя новые задачи для себя на основе рефлексии проведенной деятельности. Происходит последовательная смена задач учения школьника и обучающей деятельности учителя.

В отечественной дидактике в настоящее время существует разграничение понятий «учебный процесс» и «образовательный процесс». Рассмотрим основные различия между учебным и образовательным процессом: учебный процесс имеет своей доминирующей целью усвоение предметных знаний, умений и навыков; в образовательном процессе на передний план выдвигается основная цель - раскрытие индивидуальных ресурсов ребенка, содействие развитию его познавательных способностей, познавательной самостоятельности посредством предметных знаний, умений, навыков; в учебном процессе содержание определяется учебными программами, едиными для всех; в образовательном процессе предусматривается индивидуализация содержания. При этом особое внимание акцентируется на общекультурных ценностях; учебный процесс ведется через обучение при доминирующей роли учителя; в образовательном процессе деятельность педагога сочетается с учением при доминировании деятельности ученика (175; 189).

Анализ литературы (4; 10; 23; 41; 47; 50; 71; 85; 92; 113; 114; 121; 124; 127; 137 и др.) позволяет выделить различные уровни в рассмотрении образовательного процесса, которые условно можно обозначить как мета-, макро - и микроуровень. Так, на метауровне (или социальном уровне) образовательный процесс рассматривается как социальный процесс передачи знаний, опыта, элементов культуры подрастающему поколению, чем обеспечивается преемственность поколений и возможность функционирования и развития общества. (Кларин М.В., Лернер И.Я., Оконь В. , Петровский А.В., Харламов И.Ф. и др.)

Макроуровень (или уровень образовательного учреждения) характеризуется тем, что образовательный процесс здесь рассматривается как процесс, протекающий в стенах учебного заведения, как деятельность по созданию и поддержанию условий для получения.образования учащимися (Бабанский Ю.К., Бессараб Б., Беспалько В.П., Давыденко Т.М., Конаржев-ский Ю.А., Краевский В.В, Лазарев B.C., Лернер И.Я., Пидкасистый П.И., .Поташник М.М, Сенновский И.Б. и др.).

И, наконец, на микроуровне под образовательным процессом понимается непосредственное взаимодействие учителя и учеников, происходящее в рамках той или иной формы организации этого процесса (Алексеев Р.Ф. Бабанский Ю.К, Семенцов В.В., Дьяченко В.К., Ляудис В.Я, Пидкасистый П.И., Рабунский Е.С. Чередов И.М., Уман А.И., Унт И. Э. и др.). Именно данный уровень образовательного процесса является объектом нашего внимания, поэтому далее в диссертации, говоря об организации образовательного процесса, мы будем иметь в виду организацию образовательного процесса на микроуровне.

Рассмотрим сущность понятия «организация образовательного процесса». В литературе данное понятие чаще всего рассматривается применительно к макроуровню и сводится к перечислению основных требований и нормативных актов, регламентирующих деятельность работников образовательных учреждений. Нашей же задачей является исследование данного понятия и выявление его сущности применительно к микроуровню образовательного процесса. Термин «организация» имеет несколько

Ресурсный подход как теоретическая основа организации образовательного процесса

На необходимость учета ресурсов учащихся в образовательном процессе обращают внимание многие исследователи (Т.М. Давыденко, Л.П. Илларионова, М.А. Холодная, Т.И. Шамова, И.С.Якиманская, и др.). Однако сущность ресурсного подхода в педагогической литературе до настоящего времени подробно не рассматривалась. Чаще всего упоминание о ресурсном подходе сопровождается кратким пояснением, что это такой подход, согласно которому необходим учет индивидуальных ресурсов учащихся в образовательном процессе. Попытаемся раскрыть сущность ресурсного подхода, но в начале определим, что означает в нашей работе термин «подход». В самом общем смысле подход - совокупность приемов, способов в изучении чего-нибудь, в ведении дела (107, 543). В педагогической литературе подход трактуется как совокупность принципов, определяющих стратегию исследовательской деятельности. (М.М. Поташник, Е.Н. Шияров). Принимая данное определение за основу, определим подход к организации образовательного процесса, как совокупность принципов, на основе которых осуществляется взаимодействие субъектов образовательного процесса. Чтобы раскрыть сущность ресурсного подхода к организации образовательного процесса, необходимо выявить эти принципы. Для этого, в свою очередь, нужно ответить на следующие вопросы: 1. Что понимать под индивидуальными ресурсами учащихся? 2. Что означает их учет в образовательном процессе? 3. Какова сущность образовательного процесса с позиции ресурсного подхода? На первый вопрос попытаемся ответить, обращаясь к происхождению и различным вариантам употребления слова «ресурсы». Термин «ресурсы» произошел от французского слова ressources, что означает «вспомогательное средство», В философских словарях общее толкование понятия «ресурсы» отсутствует. В энциклопедиях, справочных и научных изданиях данное понятие либо сводится к перечислению, либо сужается к одной сфере человеческой деятельности (например, к экономике). В числе ресурсов рассматриваются природные, экономические, трудовые, технические, жизненные, производственные, интеллектуальные, информационные и другие. Так, в экономической литературе, энциклопедических и толковых словарях существуют следующие трактовки понятия «ресурсы»: 1) труд, сырье и материалы, оборудование, транспорт, электроэнергия (61, 18); 2) основные элементы экономического потенциала, которыми располагает общество, используемые для достижения конкретных целей экономического и социального развития; подразделяются на материальные, финансовые, трудовые и природные ресурсы, вовлекаемые обществом в хозяйственный оборот (181, 495-498); 3) товары или услуги, используемые фирмами в процессе производства (135, 51-52); 4) средства, запасы; источники средств, доходов (142, 561); 5) денежные средства, ценности1; 6) запасы, возможности2; Пытаясь обобщить данные трактовки, мы соглашаемся с мнением В.Т. Воронина в том, что наиболее общий смысл всех толкований о ресурсах сводится к следующему: ресурсы - это условия, необходимые для реализации каких-либо процессов. Здесь под процессами понимаются любые изменения, движение или развитие (29). Следует отметить, что в литературе в значении близком к нашему пониманию ресурсов иногда употребляется термин «потенциал». Это связано с тем, что понятие «потенциал» употребляется в различных значениях и некоторые его трактовки близки по смыслу к тому, что мы понимаем под ресурсами. Так, например, близкими к нашему пониманию ресурсов являются следующие определения потенциала: «потенциал - средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии, и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана решения какой-либо задачи»1; «потенциал - степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, необходимых для чего-нибудь» (107, 569). Однако мы в данной работе разграничиваем понятия «ресурсы» и «потенциал». Мы придерживаемся тех определений понятия «потенциал», которые связаны с понятием «возможности»: Потенциальный - возможный, существующий в потенции, скрытый, не проявляющийся» (142, 404). Потенциал - возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области2. Под возможностью в общем смысле можно понимать событие, которое может произойти. Возможный - такой, который может произойти, мыслимый, осуществимый, допустимый. То есть возможность - это событие, которое не является объективной реальностью, но может стать таковой при определенных условиях. Возможность - есть потенциальная действительность, а действительность - реализованная возможность. Следовательно, потенциал в нашем понимании - совокупность возможностей некоторой системы, тогда как ресурсы - своего рода «запас прочности», то есть средства, свойства, которые уже имеются в наличии, которыми система реально обладает. Заметим, что наличие определенных ресурсов обусловливает наличие соответствующих им возможностей. Соответственно, возможности системы определяются её ресурсами. Следовательно, потенциал, окончательно, можно определить как совокупность возможностей некоторой системы, определяемых её ресурсами. А ресурсами, в итоге, мы будем называть совокупность объективно.,,существующих условий и средств, необходимых для реализации некоторых процессов. В таком виде определение ресурсов можно применить и к личности. В этом случае процессами, в которые вовлечена личность, и для реализации которых ей необходимы некоторые ресурсы, являются собственно процесс жизни (функционирование организма), процессы деятельности и общения, а также образовательный процесс и, наконец, процесс её саморазвития. При этом по отношению к личности, являющейся субъектом различных процессов, среди ресурсов, необходимых для их реализации, можно выделить внешние и внутренние, или индивидуальные ресурсы (то есть средства, свойства самой личности). В частности, к внешним ресурсам, необходимым для реализации образовательного процесса (их можно еще назвать ресурсами образовательной среды), П.А. Самуэльсон и В.Д. Норд-хаус относят лаборатории, классы, учебники и т.п. Кроме указанных, внешними ресурсами в этом случае являются, также, знания учителя, средства массовой информации, библиотечные фонды, технические средства обучения, интернет и т.д.

педагогические условия и технология организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода

Обоснование сущности индивидуальных способов учебной работы с позиции ресурсного подхода выдвигает задачу поиска таких педагогических условий организации образовательного процесса, которые будут соответствовать его принципам и способствовать эффективному использованию и развитию индивидуальных способов учебной работы школьников. Выявление этих условий и разработка технологии, обеспечивающей их реализацию, стали основными задачами поискового этапа экспериментальной работы.

Условие — обстоятельство, от которого что-либо зависит (107, 837). Как философская категория, условие выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления и процессы возникают, существуют и развиваются (166).

И.Я. Каплунович выделяет два основных подхода к обеспечению развития того или иного качества, свойства. Первый, традиционный, он называет коррекционным подходом, второй, основанный на принципах гуманистической психологии - адаптивным.

Традиционный коррекционный подход к обеспечению развития заключается в том, что в начале выявляются «пробелы» в развитии, затем эти пробелы ликвидируются путем принудительного формирования необходимых качеств, причем формирование этих качеств осуществляется одинаковыми для всех методами. Не учитываются имеющиеся у учащихся задатки, индивидуально-психологические особенности, индивидуальные ресурсы и обусловленные ими возможности. Ориентиром развития являются заданные извне образцы (62, 44-49).

С традиционной точки зрения развитие индивидуальных ресурсов заключается в формировании их наименее развитых видов коррекцион-ным методом, то есть необходимо выявить наименее развитые у каждого ученика виды индивидуальных ресурсов, и создать такие условия, которые требовали бы их максимального использования. При таком подходе появляется отрицательная мотивация, происходит снижение темпа продвижения. Это объясняется тем, что любому человеку нравится делать то, что у него получается, где он чувствует продвижение. При использовании кор-рекционного метода ученика, напротив, заставляют делать то, что у него не получается. Его «ломают», «переделывают».

Адаптивный подход к обеспечению развития прямо противоположен коррекционному: должны быть созданы такие условия организации деятельности учащихся, которые позволят использовать наиболее развитые ресурсы учащихся. При этом осуществляется их дальнейшее развитие, а учащиеся в таких условиях постоянно чувствуют собственное продвижение, у них появляется положительная мотивация, исчезает страх неуспеха, возрастает самооценка. Учащиеся проявляют большую активность и самостоятельность. Кроме того, поскольку индивидуальные ресурсы представляют собой систему, компоненты которой не являются абсолютно независимыми, развитие одних компонентов неизбежно влечет за собой развитие других. Таким образом, воздействие на слаборазвитые компоненты все же имеет место, но оно является опосредованным, ненавязчивым, происходит в более комфортных психологических условиях, а потому является более эффективным, чем непосредственное воздействие коррекционным методом. Это утверждение кажется парадоксальным только на первый взгляд. В синергетике непропорциональность результата силе воздействия является уже одной из аксиом.

Таким образом, с точки зрения ресурсного подхода единственно приемлемым является адаптивный подход к обеспечению развития. Так как индивидуальные способы учебной работы являются в нашем понимании одним из видов индивидуальных психологических ресурсов, то их развитие предполагает эффективное задействование ресурсов предыдущего уровня (базовых ресурсов), и использование внешних ресурсов с опорой на базовые ресурсы ученика. Эффективное задействование базовых ресурсов индивидуальных способов учебной работы учащихся может способствовать достижению успеха каждым учеником. Опыт успешного осуществления деятельности, в свою очередь, приводит к появлению положительной мотивации; учение становится психологически комфортным, вследствие чего создаются благоприятные условия для развития индивидуальных способов учебной работы.

Возможность задействования базовых ресурсов может быть реализована двумя способами:

1. Организация учебного занятия «для всех учащихся», при которой задействование индивидуальных базовых ресурсов осуществляется за счет разнообразия, вариативности видов деятельности, форм работы, дидактических материалов, способов представления учебной информации, способов контроля и т.д. Такая организация не гарантирует возможность задействования индивидуальных ресурсов каждого учащегося на каждом этапе учебного занятия, однако позволяет снизить «степень риска» для всех учащихся, поскольку каждый из них оказывается вовлеченным в «ресурсные» и «нересурсные» виды деятельности приблизительно в равной степени. «Ресурсными» мы называем такие виды деятельности, для осуществления которых у учащегося есть все необходимые ресурсы.

2. Организация учебного занятия «для каждого учащегося», при которой осуществляется подбор видов деятельности, форм, методов, оптимальных для каждого ученика и обеспечивающих возможность задействования его базовых ресурсов в течение всего учебного занятия. Такой способ организации учебного занятия предполагает активное участие учеников не только в его проведении, но и в проектировании. Второй способ представляется нам наиболее соответствующим ресурсному подходу. Реализация этого способа возможна только в том случае, если учитель владеет информацией об уровне развития индивидуальных способов учебной работы учеников и соответствующих им базовых ресурсах и эффективно применяет эту информацию при проектировании и реализации учебных занятий.

реализация технологии организации образовательного процесса на основе ресурсного подхода

Технология организации образовательного процесса с учетом индивидуальных способов учебной работы была реализована в формирующем эксперименте, который проводился в 10 «А» и 10 «Г» классах гимназии №9 г. Белгорода, на примере преподавания курса «Основы программирования» в рамках предмета «Основы информатики и вычислительной техники».

Основной задачей формирующего эксперимента являлась проверка эффективности технологии организации образовательного процесса с учетом индивидуальных способов учебной работы.

Следуя выделенным этапам технологии, в блоке подготовки мы провели диагностику уровня развития индивидуальных способов учебной работы и базовых ресурсов учащихся экспериментальных классов.

Мы выделили три уровня развития индивидуальных способов учебной работы: начальный, достаточный и высокий. Для описания каждого уровня были использованы характеристики операционального, волевого и рефлексивного компонентов, приведенные в таблице 2.3. По проявлению этих характеристик в деятельности учащихся можно судить об уровне развития их индивидуальных способов учебной работы. Так, например, на начальном уровне (см, таблицу 2.3) при выборе действий и операций ученики руководствуются, в основном, инструкциями, правилами, образцами, стараются получить подробные указания со стороны учителя. Эмоциональное отношение к процессу собственной работы может быть отрицательным или вовсе не проявляется, волевая регуляция этого процесса низкая. То есть ученики равнодушны к тому, что и как они делают, у них отсутствует устойчивая потребность в том, чтобы доводить начатую работу до её логического завершения.

Диагностика уровня развития индивидуальных способов учебной работы учащихся осуществлялась на основе показателей, рассмотренных в таблице 2.3, посредством наблюдения за учащимися в процессе выполнения ими специальных диагностических заданий. Диагностические задания составлялись на основе традиционных учебных заданий (задач, вопросов) с включением в них элементов, выполнение которых требует проявления не только операционального компонента (собственно решение), но и эмоционально-волевого (настойчивость поиска решения, отношение к заданию), и рефлексивного (осмысление хода работы, отношение к процессу своей работы). В качестве вспомогательного средства диагностики был использован тестовый опросник Г.С. Прыгина, позволяющий диагностировать степень проявления субъектной позиции («автономность» / «зависимость») учащихся (см. приложение 2). Результаты диагностики уровня развития индивидуальных способов учебной работы учащихся экспериментальных классов отражены в таблице 2.4.

В процессе диагностики базовых ресурсов были использованы различные методики, как представленные в литературе, так и разработанные нами самостоятельно. С целью получения наиболее достоверных результатов, для диагностики по каждому из параметров использовался комплекс различных средств. Все использованные нами методики приведены в приложении 3.

Выявление ведущей репрезентативной системы (параметр Ш) осуществлялось с помощью двух различных тестов - «Ведущая репрезентативная система» и «Канал восприятия», индивидуальной диагностической беседы с учеником, наблюдения по заранее разработанной схеме.

Диагностика используемых учениками средств кодирования информации (параметр П2) осуществлялась с помощью следующих методов: анкетирование, анализ результатов деятельности учащихся (тетрадей, письменных диагностических заданий с нерегламентированным оформлением) и диагностической методики «Пиктограммы».

Диагностика когнитивного типа полезависимости / поленезависимо-сти осуществлялась с помощью одного из вариантов теста «Скрытые фигуры». Ученикам предлагалось два рисунка, изображенных с помощью линий черного цвета на белом листе бумаги и «скрытых» с помощью дополнительных отвлекающих линий и линий фона. При этом ученикам предлагалось ответить на вопрос «Что, по-вашему, здесь изображено?». Те учащиеся, которые смогли вычленить нужные изображения «отделив» их от фона и отвлекающих линий являются поленезависимыми, а те, кто не смог этого сделать - полезависимыми. Полезависимые учащиеся, как правило, отвечают на вопрос «Что здесь изображено» конкретно - линии, треугольники, круг. После подсказки, что на рисунке «спрятано» определенное изображение, некоторые из них проявляют фантазию, говоря на что похожи отдельные части рисунка («похоже на листик», «круг похож на солнце» и т.п.), однако «скрытый» рисунок в целом все равно не видят. Те же ученики легко видят требуемую фигуру, если она выделена цветом. Данное наблюдение приобретает особую важность в преподавании геометрии, где причиной неуспеха ученика может стать именно его полезависимость, так как такой ученик на сложном чертеже часто не видит, «теряет» требуемую фигуру. Поэтому для таких учащихся необходимы дополнительные средства выделения нужного изображения: цвет, штриховка и т.п.

Как видно из таблиц 2.5 и 2.6, отражающих результаты диагностики базовых ресурсов у учащихся экспериментальных классов, было выявлено 9 различных вариантов сочетаний значений их параметров.

Здесь Ш - значение первого параметра (ведущая репрезентативная система): В - визуальная, А - аудиальная, К - кинестетическая. П2 -значение второго параметра (преобладающие средства кодирования информации): О - образные; СЛ - словесные, ЗН - знаково- символические. ПЗ значения третьего параметра (когнитивный тип).

Похожие диссертации на Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода

Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного подходаСтаровойтова Жанна Александровна

Моделирование образовательного процесса в современной школе на основе гендерного подходаФедосеева Ирина Александровна

Интенсификация учебного процесса в начальной школе на основе гендерного подхода : на примере преподавания иностранного языкаБаурова, Юлия Владимировна

Педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе мотивационного программно-целевого подходаВишневская Галина Алексеевна

Организация учебного процесса по формированию экологического мышления школьников на основе диалектического подхода (На материале естественнонаучных дисциплин) Поляруш Альбина Анатольевна

Организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подходаВыжимова Наталия Геннадьевна

Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школеБатракова Инесса Сергеевна

Организация образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразностиПетрова Екатерина Александровна

Организация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе здоровьесберегающих технологий Бычкова Татьяна Ивановна

Организация педагогического процесса по повышению качества образования учащихся школ Севера на основе развития индивидуальности ребенка (На материале начальных школ Ямало-Ненецкого автономного округа) Жубриянова Римма Ивановна