Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Принцип природосообразности: исторические аспекты и осмысление на современном этапе 10
1.1. Развитие представлений о принципе природосообразности в истории педагогики 10
1.2. Субъекты образовательного процесса и их основные характеристики 26
1.3. Образовательная среда как условие развития субъектов образовательного процесса 42
Глава 2. Моделирование образовательного процесса на основе принципа природосообразности 55
2.1. Системный подход при построении модели организации образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразности 55
2.2. Цель, задачи и методики диагностики развития субъектов образовательного процесса... 61
2.3. Характерные особенности субъектов образовательного процесса по результатам констатирующего эксперимента 78
Глава 3. Развитие субъектов образовательного процесса, построенного на основе принципа природосообразности 100
3.1. Изменение педагогической позиции педагогов 100
3.2. Личностный рост родителей в условиях эксперимента 108
3.3. Развитие детей в условиях экспериментальной модели образовательного процесса 118
Заключение 143
Список литературы 152
Приложения 171
- Развитие представлений о принципе природосообразности в истории педагогики
- Системный подход при построении модели организации образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразности
- Характерные особенности субъектов образовательного процесса по результатам констатирующего эксперимента
- Изменение педагогической позиции педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции развития современного образования отражают изменения аксиологических основ современного научного знания о человеке и способах взаимодействия с ним. Все более значимым становится учет природы ребенка, его возможностей и потенциала, что обращает нас к принципу природосообразности. На протяжении веков этот принцип рассматривался в педагогике как основополагающий, однако в советский период он был утрачен.
Возрождение принципа природосообразности требует обновления его содержания, поскольку природа ребенка не является неизменной. Каждое новое поколение детей имеет свои особенности, которые необходимо учитывать в образовательном процессе.
Развитие ребенка в образовательном процессе, раскрытие его внутреннего потенциала зависит от условий, созданных педагогами. Смена парадигмы образования на личностно ориентированную усилила внимание к позиции личности педагога.
Однако, несмотря на декларируемые личностно ориентированные цели и задачи образования, поиски путей повышения эффективности качества образования, идеи модернизации образования реализуются не в полной мере, что обусловлено сохраняющейся ориентацией на адаптацию учащихся к образовательной среде, недостаточным учетом природных особенностей детей и слабым взаимодействием педагогов и родителей в процессе воспитания и развития детей.
Современный образовательный процесс является здоровьезатратным как для учеников, так и для педагогов (В.Ф. Базарный, М.М. Безруких и др.). Так, от 70 до 99% выпускников общеобразовательных школ (по разным областям России) имеют хронические заболевания. У учителей наблюдаются «полураспад профессионализма» и «профессиональное выгорание
4 личности», которые соотносятся с невосстановимой потерей их профессионально-личностных качеств.
Одним из условий преодоления указанных недостатков является организация образовательного процесса на основе принципа природосообразности, что определяет актуальность данного исследования.
Целью исследования является моделирование организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности.
Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
- провести историко-теоретический анализ развития представлений о
принципе природосообразности, раскрыть его сущность и содержание на
современном этапе развития образования;
создать модель организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности;
выявить органшационно-педагогщеские условия реализации модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности;
проверить на практике и оценить эффективность модели организации образовательного процесса, построенного на основе принципа природосообразности.
Объектом исследования является организация образовательного процесса в школе.
Предмет исследования - принцип природосообразности как основа организации образовательного процесса, способствующего развитию всех его субъектов.
Анализ научной литературы и изучение образовательного процесса в школе позволили выдвинуть гипотезу» что если принцип природосообразности будет положен в основу организации образовательного процесса, то будет происходить развитие всех его субъектов, а именно: естественное развитие детей, раскрытие их потенциальных возможностей и
5 способностей, изменение педагогической позиции педагогов и типов семейного воспитания.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- подходы к разработке природосообразного образовательного процесса
(В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Л. С. Выготский, А. Дистервег,
ПФ. Каптерев, Я.А. Коменский, В.В. Кумарин, А.М. Кушнир,
АС. Макаренко, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо,
А.Л. Сиротюк, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева, К.Д. Ушинский и др.);
теоретические положения системного подхода применительно к образовательным (педагогическим) системам (СВ. Алексеев, Ю.К. Бабанский, И.В. Блаумберг, Н.В. Груздева, Е.С. Заир-Бек, ЕИ Казакова, ИЛ. Колесникова, OJE. Лебедев, В А Сластенин, А.П. Тряпицына, Э.Г. Юдин и др.);
концептуальные основы построения развивающей образовательной среды (СД. Дерябо, В.А. Петровский, С.А. Расчетина, СВ~ Тарасов, В.А. Ясвин и др.);
подходы к обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии (Л.Б, Баряева» Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, М.И. Кузьмицкая, Е.Т. Логинова, АР. Маллер, Н.Н. Малофеев, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицьша и др.);
исследования в области андрагогики (И.Ю. Алексашина, В.Н. Алешин, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская, Л.Ф. Шеховцова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, моделирование, изучение школьной документации, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент, экспертиза разработанной модели, статистическая обработка экспериментальных данных.
В качестве экспериментальной базы исследования были задействованы общеобразовательные школы № 95, 76 и школы VIII вида
№ 4, 18, 486, 565 г. Санкт-Петербурга, что обеспечило участие в исследовании детей с разным уровнем образовательных возможностей. В исследовании категория учащихся классов «Особый ребенок» выступила как индикатор определения эффективности организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности, что было обусловлено следующими причинами:
в силу своих индивидуально-типологических особенностей эти учащиеся являются наиболее сложной категорией детей, находящейся в системе школьного образованиями признавались ранее необучаемыми;
будучи включенными в систему школьного образования, они по-прежнему остаются вне системы разнообразных социальных контактов и отношений, а, следовательно, на развитие детей влияют в основном семья и школа. При моделировании организации образовательного процесса действие остальных факторов миниминизировано, что позволяет более точно определить взаимовлияние всех субъектов образовательного процесса.
В исследовании приняли участие 313 учащихся, 269 родителей и 119 педагогов.
Исследование проводилось в период с 200Э по 2007 гг. и включало три этапа.
На первом, поисково-теоретическом, этапе (2003 - 2004 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические источники, нормативно-правовые документы, опыт организации образовательного процесса в школах; разрабатывалась модель организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности и выявлялись условия реализации данной модели.
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2004 - 2006 гг.) осуществлялась работа по оргшшзации и проведению констатирующего и формирующего экспериментов: диагностическое обследование и внедрение системы работы со всеми субъектами образовательного процесса.
Третий, заключительно-оценочный, этап (2006 - 2007 гг.) был посвящен систематизации полученных результатов, их анализу, количественной оценке, формированию выводов и оформлению диссертации.
Научная новизна исследования заключается в расширении смыслового наполнения принципа природосообразности и его обосновании как основы организации образовательного процесса в современной школе.
Принцип природосообразности рассматривается нами как соответствие образовательного процесса естественному состоянию детей, предназначению личности педагогов и родителей; проектирование и создание образовательной среды, адекватной состоянию всех субъектов образовательного процесса; учет реально существующих условий социоприродного окружения; рассмотрение с позиции системного подхода связей между субъектами образовательного процесса, факторами образовательноіТсредьі и социоприродным окружением.
Теоретическая значимость исследования состоит в выделении на основе историко-теоретического анализа основных этапов развития представлений о принципе природосообразности; разработке модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности; определении организационно-педагогических условий реализации данной модели; разработке структурной схемы типов семейного воспитания.
Разработанная модель организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности может быть использована как в общеобразовательных учреждениях, так и в учреждениях VIII вида.
Практическая значимость работы заключается в обновлении содержания и педагогических технологий в образовательном процессе, разработке методических рекомендаций по работе с педагогами (комплекс занятий по повышению уровня коммуникативной толерантности, формированию эмпатии и организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности); с родителями (цикл групповых занятий в
8 форме педагогических мастерских, рекомендации по организации совместной деятельности родителей с детьми, проведению индивидуальных занятий); с детьми с разными образовательными возможностями (основные и дополнительные программы по направлению «Природа и человек», рекомендации по организации интернальной и экстернальной интеграции); совершенствовании диагностических методик по определению уровня развития детей и типов семейного воспитания.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются выбором и обоснованием методологии исследования, применением системного подхода при разработке модели организации образовательного процесса, количественным и качественным анализом материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую стороны исследования.
Основные положения, которые выносятся на защиту:
1. Этапы развития представлений о принципе природосообразности.
2. Обоснование целесообразности использования принципа
природосообразности как основы организации образовательного процесса в
современной школе.
Модель организации образовательного процесса, разработанная на основе принципа природосообразности, состоящая из субъектов образовательного процесса, факторов образовательной среды и социоприродного окружения в их взаимосвязи и взаимозависимости.
Система работы со всеми субъектами образовательного процесса, направленная на изменение педагогической позиции педагогов, изменение типа семейного воспитания и разностороннее развитие детей в школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийской научно-практической конференции по оздоровлению подрастающего поколения (Челябинск, 2005 г.), на региональных научно-практических копферепциях «Инновационные технологии обучения и
9 коррекции детей с множественными нарушениями развития» (Санкт-Петербург, 2005 г.), «Идеальный педагог: желаемое и действительность» (Санкт-Петербург, 2007 г.), на Всероссийском научно-методическом семинаре «Экологически ориентированная учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном образовании» (Санкт-Петербург, 2004 г.), на кафедре экологического образования СПбАППО (2005, 2006 гг.), на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений (2005, 2006, 2007 гг.), на городских семинарах (2004,2006 гг.).
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Развитие представлений о принципе природосообразности в истории педагогики
Первая известная попытка теоретического осмысления природосообразности в воспитании человека была предпринята Конфуцием. Природосообразность воспитания он трактовал как развитие данных природой человеческих качеств (природного материала) и утверждал, что воспитание не всесильно, а педагогический результат зависит от «природного материала», при этом возможности людей от природы не одинаковы.
Природосообразность воспитания рассматривалась в философских трудах мыслителей античности: Демокрита, Сократа и Аристотеля. Демокрит утверждал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее, его руками действует природа, ибо человек является ее частицей. Сократ, придавая особое значение природной предрасположенности, видел наиболее верный путь для проявления способностей человека в самопознании. Сократ и Демокрит считали идеалом природосообразного развития человека самопознание и самосовершенствование.
Аристотель утверждал, что в каждом веществе, в материи природой заложена возможность развития - перехода к более совершенной форме. В человеке эта врожденная возможность превращается в действительность посредством воспитания. Природа тесно связала три начала «дупш» человека (три его состояния): растительное (способность размножения, питания, роста); животное (способность движения и чувствования) и разумное (способность мышления). Воспитание должно следовать природе человека, тесно связывая физическое воспитание (растительное начало); нравственное, сдерживающее его животное начало (страсти человека) и умственное, развивающее разумное начало (способность мышления).
Таким образом, идею природосообразности, трактуемую в трудах античных философов как единство жизни, природы и воспитания человека, можно рассматривать первым этапом развития представлений о принципе природосообразности - этапом его зарождения. В последующем в педагогике это единство и составило сущность принципа природосообразности.
Впервые понятие природосообразности как основной закономерности педагогического процесса ввел Я.А. Коменский. Сущность природосообразности он раскрыл через понятия «макрокосм» и «микрокосм». Человек - это микрокосм (малый мир), который отражает в себе в сжатой форме все, что расстилается во все стороны по всему миру (макрокосму). Природа разумна, все в ней происходит целесообразно, там царит гармония и порядок. Как частица природы, человек подчиняется универсальным, всеобщим законам природы (основоположениям), действующим в жизни растений, животных и людей. Поэтому воспитывать и обучать надо в соответствии с природой, с присущими ей законами, т. е. на основе принципа природосообразности. Его логика обоснования принципа природосообразности состоит в следующем: 1. Выделяется закономерность (основоположение), которой подчинено все в природе. 2. Приводятся примеры из окружающей жизни (птиц, растений, людей), подтверждающие применение этого положения (подражание). 3. Показывается противоречие данному основоположению (отклонение) при обучении в современных школах. 4. Формулируется правило (пршщип), основанное па данном основоположении (исправление).
Так, наблюдая за явлениями природы, Я.А. Коменский сформулировал «основоположение»: все процессы происходят в определешюе «удобное» время. «Подражанием» к данному основоположению является: птицы выводят птенцов не зимой, когда стоят сильные морозы, не летом, когда от жары все слабеет, и не осенью, когда природа готовится к наступлению зимы, а весной, «когда солнце всему возвещает жизнь и бодрость».
Данную закономерность (ничего не предпринимается несвоевременно) он гомологически переносит на образование, в котором допускаются следующие «отклонения»: «1. Не избирается надлежащее время для умственных упражнений. 2. Не располагают упражнения так тщательно, чтобы все шло вперед в определенной последовательности, безошибочно». ЯЛ. Коменский предлагает «исправление» данных ошибок: «1. Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве... 2. Утренние часы для занятий наиболее удобны... 3. Все подлежащее изучению должно быть распределено сообразно ступени возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте» [67, С. 149 -151].
Подобную методологию гомологического переноса «естественных» закономерностей, подчиненных в природе, на область образования Я.А. Коменский применяет при обосновании остальных принципов природосообразпого образования [67].
В «Великой дидактике» Я.А. Коменский обосновал, что обучение и воспитание должны соответствовать закономерностям развития природы, особенностям ребенка. Он первым высказал идею о необходимости воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, отразив ее в одном из принципов природосообразности. «Не может служить препятствием то, что некоторые дети от природы являются тупыми и глупыми. Это обстоятельство еще более решительно требует универсальной культуры умов.
Системный подход при построении модели организации образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразности
В настоящее время системный подход является методологической основой исследований в различных научных направлениях. В литературе встречается множество определений системного подхода [13, 14, 150]. Наиболее емкой и краткой по содержанию, по нашему представлению, является точка зрения, высказанная В.Н. Садовским: «Системный подход или системный метод представляет собой эксплицитное выражение процедур определения объектов как систем и способов их специфического системного исследования (описания, объяснения, предсказания, конструирования и т.д.)» [150, С. 27].
Особенностью системного подхода как одного из методологических направлений научного исследования является то, что объект исследования рассматривается как система, предполагается ее целостное изучение и поиск адекватных средств такого изучения.
Применение системного подхода требует уточнения понятия «система».
Анализируя трактовки, даваемые различными авторами понятию системы (В.Н. Садовский, Р. Эшби, Г. Бергман, А. Раппопорт и др.), можно сделать обобщающий вывод, что это некая совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, обладающая общими свойствами: целостностью, эмерджентностью и устойчивостью (гомеостазисом).
Целостность выражает требование особого описания системы в целом, отличного от описания ее элементов (неаддитивность системы и суммы ее элементов), а также интенцию на особую противопоставленность системы ее окружению (среде), противопоставленность в основе которой лежит внутренняя активность системы.
Понятие целостности (связности, единства целого) связано с понятием эмерджентности. Эмерджентностью называется наличие качественно новых свойств целого, отсутствующих у его составных частей. Это означает, что свойства целого не являются простой суммой свойств составляющих его элементов, хотя и зависят от них.
Система обладает свойством устойчивости, т.е. всегда стремится восстановить нарушенное равновесие, компенсируя возникающие под влиянием внешних факторов изменения. Указанное явление носит название гомеостазиса (саморегуляции).
Существует несколько классификаций систем, одной из них является группировка в трех подсистемах: техническая, биологическая, социальная подсистемы. Социальная подсистема характеризуется наличием человека в совокупности взаимосвязанных элементов и обладает наибольшим разнообразием функционирования.
Кроме рассмотренной классификации существуют и другие. Так, по степени восприятия влияния на организацию внешних сил могут быть выделены открытые и закрытые системы, по способу образования — естественные и искусственные, по предсказуемости поведения — детерминированные и стохастические и др.
Образовательную (педагогическую) систему согласно классификации систем следует относить к социальным и характеризовать как открытую, естественную, вероятностно-детерминированную и смешанную по типу процессов организации, которые совершаются как сами по себе, благодаря взаимодействию тех или иных факторов, так и волевым порядком.
Основные теоретические положения системного подхода применительно к образовательным (педагогическим) системам рассмотрены в работах СВ. Алексеева, Ю.К. Бабанского, А.П. Беляевой, Б.П. Беспалько, И.В. Блаумберга, Н.В. Груздевой, Э.Н. Гусинского, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казачковой, И.А. Колесниковой, В.П. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, O.E. Лебедева, ЛИ. Новиковой, Л.М. Панчешниковой, В.А. Сластенина, А.И. Суббето, А.П. Тряшщыной, И.М. Швец, Э.Г. Юдина и др.
По утверждению Э.Г. Юдина первым шагом в применении системного подхода является выделение частей (компонентов) системы, из которых она состоит. Особенностью элементов как неделимых при данном способе исследования системы частей является то, что они взаимосвязаны, изменение одного из них вызывает изменения в других компонентах или системы в целом. Необходимо отметить, что изменения в компонентах не сразу приводят к изменению системы, иначе система менялась бы без конца. Для сохранения целостности и устойчивости система в течение определенного времени сопротивляется переменам. Только после накопления определенных изменений в компонентах системы происходит переход в другое качественное состояние, и система приобретает другие системные качества (закон перехода количественных изменений в качественные).
При анализе элементов важно не только то, что они взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга и вызывают изменения в системе, но и то, что каждый из них в рамках системы выполняет определенную функцию и в рамках этой функции проявляет свою активность и сохраняет определенную самостоятельность, а функция элементов зависит от целей этой системы.
Вторым этапом применения системного подхода является выявление связей между элементами этой системы. Подчеркивая важность связей как характеристики системы, И.В. Блаумберг и Э.Г. Юдин пишут: «Системный подход исходит из того, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между отдельными элементами» [14, С. 87]. Выявить связи между элементами системы означает рассматривать систему постоянно изменяющейся, развивающейся.
Характерные особенности субъектов образовательного процесса по результатам констатирующего эксперимента
Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательных школ № 95,76 и специальных (коррекционных) школ VIII вида № 4, 18, 486, 565 г. Санкт-Петербурга, а также на базе курсов повышения квалификации Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования.
Целью первичной диагностики педагогов было изучение уровня развития наиболее профессионально значимых компонентов педагогической позиции (когнитивного и эмоционального).
В эксперименте участвовало 119 педагогов: 56 учителей начальных классов общеобразовательной школы и 63 - коррекционной школы.
Для изучения когнитивного компонента педагогической позиции в ходе первичной диагностики использовалась методика «Коммуникативная толерантность», разработанная В.В. Бойко (приложение 1). Результаты первичной диагностики по данной методике представлены в табл. 1.
Среднее значение у-го признака коммуникативной толерантности определялось по формуле я где xtJ- индивидуальное значение признака коммуникативной толерантности і -го педагога по j - му признаку; п- число педагогов. Дисперсия значений у-го признака коммуникативной толерантности может быть определена по формуле
В нашем случае при 7=1,96 (уровень доверительной вероятности 0,95) предельные ошибки средних значений коммуникативной толерантности педагогов общеобразовательных школ составляют 3,17, а коррекционных -3,28. То есть с вероятностью 0,95 можно утверждать, что предельная ошибка среднего значения коммуникативной толерантности педагогов общеобразовательных школ не превышает 3,17 балла и будет в генеральной совокупности находиться в интервале от 46,03 до 52,37 баллов, а педагогов коррекционных школ - в интервале от 42,62 до 49,18 баллов. Полученные результаты позволяют утверждать, что у педагогов общеобразовательных и коррекционных Подставив в формулу (6) значения из табл. 1, получим t = 1,41. Полученное нами значение / = 1,41 меньше того, которое соответствует уровню достоверности 0,05 для 117 степеней свободы, следовательно, уровень вероятности для такого t будет выше 0,05 и разница между двумя выборками недостоверна.
Результаты первичной диагностики педагогов по методике «Коммуникативная толерантность» позволяют сделать следующие выводы: - общая сумма баллов по признакам коммуникативной толерантности колеблется в пределах от 32 до 77, что свидетельствует о различном уровне восприятия и принятия педагогами окружающих; - в среднем сумма баллов по коммуникативной толерантности составляет 49,2 баллов у педагогов общеобразовательных школ и 45,9 баллов у педагогов коррекционных школ1, что соответствует среднему уровню коммуникативной толерантности педагогов; - разброс значений коммуникативной толерантности педагогов общеобразовательных и коррекционных школ практически одинаков и составляет соответственно 12,1 и 13,3 баллов; - незначительные отличия в показателях средних среднеквадратических отклонений у педагогов общеобразовательных и коррекционных школ свидетельствует об одинаковом уровне проявления педагогической позиции по когнитивному компоненту; - разница между двумя выборками недостоверна. Это означает, что качественного различия у педагогов общеобразовательных и коррекционных школ по признаку коммуникативной толерантности не наблюдается; школ уровень коммуникативной толерантности примерно одинаков. - сравнительный анализ средней суммы баллов по отдельным признакам коммуникативной толерантности показывает, что наибольшая сумма баллов соответствует таким признакам, как:
а) стремление перевоспитать партнера (6,8 и 6,1 баллов), что отражает установку педагогов на организацию образовательного процесса, ориентированного на овладение учащимися определенной суммой знаний, умений, навыков, норм и правил поведения в обществе, т.е. стремление «привести учащегося в соответствие с заданным образцом». В рамках личностно-ориентированного обучения и воспитания данная установка педагогов препятствует реализации индивидуального подхода и раскрытию внутреннего мира ребенка, его развитию и самореализации;
б) категоричность и консервативность в оценке людей (6,4 и 5 баллов) снижает способность педагога встать на позицию другого человека, его стремление проанализировать и понять внутренние причины поведения ребенка, и в соответствии с эти выстраивать свое взаимодействие с ним, данный показатель свидетельствует о проявлении авторитарности педагога;
в) нежелание прощать партнеру его ошибки, непреднамеренно причиненные неприятности (6,4 и 4,7 баллов). Данный показатель свидетельствует о наличии в сознании педагогов противопоставления своего внутреннего мира, установок, ценностей внутреннему миру детей, родителей, что является источником взаимных обид, стремления усложнить отношения с партнером, придавать особый неприятный смысл его поступкам и словам;
г) демонстрация негативного отношения к некоммуникабельным качествам других (5,7 и 5, 8 баллов). Для создания комфортных и эмоционально благоприятных условий в образовательном процессе педагогу необходимо уметь сглаживать неприятные впечатления, возникшие при столкновении с некоммуникабельными качествами людей, в противном случае внутреннее отторжение педагога будет негативно сказываться на образовательном результате;
Изменение педагогической позиции педагогов
Работа с педагогами, направленная на изменение их педагогической позиции, проводилась по алгоритму, представленному на рис. 3 (С. 67).
Результаты первичной диагностики обуславливают необходимость проведения работы с педагогами, направленной на изменение внутреннего аспекта педагогической позиции: повьппение уровня их коммуникативной толерантности и эмпатии, а также внешнего аспекта - способности педагогов создавать эмоционально комфортные и личностно развивающие условия для всех субъектов образовательного процесса, что соответствует принципу природосообразности.
В эксперименте участвовало 63 педагога специальных (коррекционных) школ VIII вида г. Санкт-Петербурга.
Исходя из того, что педагоги являются взрослыми людьми, имеющими определенный жизненный опыт, свои устоявшиеся взгляды и ценности занятия выстраивались с учетом основных принципов андрагогики [29]: - самостоятельность (максимально активное участие обучающихся на всех этапах процесса обучения); - рефлексивность (осмысление всех основных параметров процесса обучения, собственных умений, взглядов); - опора на социальный и жизненный опыт обучаемых; - кооперативность (применение совместной деятельности обучающихся); индивидуализация обучения (ориентация на конкретные образовательные цели и потребности взрослых); - развитие образовательных потребностей (построение обучения на основе выявления и восполнения деятельных «дефицитов» педагогов и развитие в них новых образовательных потребностей); - актуализация результатов обучения (предоставление возможности применения на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств).
Экспериментальная работа с педагогами строилась по следующей схеме: проведение групповых занятий; реализация педагогами модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности в практической деятельности; обмен наблюдениями и опытом работы между педагогами, участвующими в эксперименте.
Групповые занятия включали: занятия по повышению уровня коммуникативной толерантности, эмпатии педагогов и занятия по организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности.
Занятия, направленные на повышение уровня коммуникативной толерантности, эмпатии педагогов проводились в форме педагогических мастерских. Предлагаемая технология соответствует принципам андрагогики и применима в работе с педагогами.
Педагогическая мастерская представляет собой образовательную технологию, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и опыту путем самостоятельного и коллективного открытия. Данная технология предполагает активность всех участников, направлена на их «погружение» в процесс поиска, познания и самопознания, позволяет каждому выстроить свое знание, свое понимание. Участники мастерской перестраивают свой прошлый опыт с учетом того нового знания, содержания, которые они сами открыли на мастерской. Знания, выстроенные в ходе мастерской, включают не только отражение объектов действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. Мастерская не решает всех проблем, скорее она их ставит; она стимулирует поиск ответов на вопросы, способствуя самообразованию.
Предлагаемая образовательная технология подразделяется на несколько видов мастерских: построения знания, письма и пластики. В работе мы использовали мастерские построения знаний, в которых на первое место выдвигается задача построения целостной картины мира, на второе - поиск своего Я в этом мире.
Каждая мастерская имеет определенный алгоритм построения занятия, который включает в себя несколько этапов [8, 9,124,129,213,214].
Первый этап - индукция - погружение участников в деятельность, включение их подсознания, создание определенного эмоционального настроя и личностного отношения к предмету обсуждения.
Второй этап - самоконструкция - самостоятельная работа участников.
Третий этап - социоконструкция - групповая работа по созданию гипотезы, поиску решений проблемы.
Четвертый этап - социализация - предъявление своего интеллектуального продукта социуму (группе или всему коллективу). Во время социализации действует механизм экстериоризации и интериоризации. Экстериоризация предполагает выведение наружу: человек или группа делятся своими представлениями, догадками, опытом, остальные участники мастерской его присваивают, т.е. интериоризируют.
В мастерской может быть не одна социализация, а несколько, т.е. после четвертого этапа может быть возвращение ко второму или третьему этапу. Повторная социализация позволяет совершенствовать результаты работы.
Пятый этап - рефлексия - осмысление и отражение чувств, мыслей, возникпшх у участников в ходе мастерской. Следует отметить, что рефлексия может осуществляться и в ходе второго, третьего и четвертого этапов.
В прямой взаимосвязи с рефлексией находится разрыв. Разрыв представляет собой состояние осознания участниками несоответствия своего старого знания новому, внутреннего эмоционального конфликта, подвигающего к углублению в проблему, подталкивающего к самообразованию.
Похожие диссертации на Организация образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразности
