Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие познавательной активности личности как психолого-педагогическая проблема 9
1.1. Познавательная активность - ведущее свойство личности
1.2. Современные подходы к решению проблемы активности личности в теории и практике образования 29
1.3. Принцип преемственности как методологическая основа развития познавательной активности личности ребенка в системе "детский сад - школа" 43
Глава II. Педагогические условия развития познавательной активности старших дошкольников и младших школьников в системе непрерывного образования
2.1. Моделирование процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста - --
2.2. Экспериментальная методика процесса развития познавательной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста
2.3 Специфика подготовки будущего учителя к работе по развитию познавательной активности дошкольников и младших школьников 129
Заключение
Литература 132
- Познавательная активность - ведущее свойство личности
- Моделирование процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
- Экспериментальная методика процесса развития познавательной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста
Введение к работе
Проблема активности личности как одна из важнейших ее сущностных
характеристик сегодня особенно актуальна.
Активность - это динамизм личности, инициатива, гибкость, чуткое улавливание ситуации, конструктивность действий, преобразующее начало жизнедеятельности человека.
Особую ценность представляет познавательная активность как бескорыстное стремление человека к познанию и преобразованию окружающего мира.
К.Д.Ушинский рассматривал активность как познавательную способность, присущую человеку от природы. Однако, для того, чтобы эта способность нашла практическое применение в познавательной деятельности личности, необходимо естественное стремление ученика к самостоятельности, которую следует направить на активное и сознательное восприятие сообщаемых знаний еще с раннего возраста. Наиболее успешно принцип активности будет реализовываться в обучении и воспитании , если не нарушена преемственность между детским садом и школой.
Это общее положение педагогики приобретает особую значимость в современных условиях, ибо новая образовательная парадигма ориентирована на гуманистические идеалы, на развитие склонностей и способностей каждого ребенка.
В методологическом плане реализация образовательной парадигмы обеспечивается разработкой индивидуальных, духовных, социальных программ развития разных возрастных групп детей (дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников), опирающихся на целостное и системное знание о развивающемся человеке.
Кроме того, проблема активности должна рассматриваться как высшая цель развития личности, как условие ее самоопределения, как средство развития креативности, наконец, как высший результат совместной деятельности педагога и ребенка.
Такой ракурс проблемы активности в современной педагогике не всегда находит отражение в массовой образовательной практике.
исследовалась А.В.Даринским, Б.П.Есиповым, Н.А.Половниковой и др.; познавательная самостоятельность учащихся - Д.В.Вилькеевым, М.А.Даниловым, И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым; интерес и познавательная потребность - Л.И.Божович, В.С.Ильиным, Ю.В.Шаровым; пути воспитания познавательной активности на уроке, во внеклассной и внешкольной работе -В.В.Беловой, А.З.Иоголевичем, Г.Ц.Молоновым, Е.А.Тереховой и др.
Определенный вклад в решение проблемы познавательной активности в последние десятилетия внесли работы Н.Ф.Добрынина, Н.Г.Морозовой, Н.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной.
Некоторые диссертационные исследования (Л.А.Венгера,
Т.С.Комаровой, Г.С.Парамоновой, В.А.Петровского, Ф.А.Сохина) посвящены психолого-педагогическому анализу воспитания познавательной активности дошкольников.
Работы Р.Абдукадирова, Г.В.Быховца, И.А.Головановой,
И.Н.Гончаровой, О.Р.Лагутиной, В.Я.Лыковой, З.Б.Лопсоновой, Л.В.Орлова, А.И.Пеленкова, Т.А.Плотникова посвящены вопросам преемственности детских садов и школ в обучении и воспитании детей. Они касаются организационного плана взаимодействия этих учреждений, преемственности в содержательном плане, раскрытия позиций педагога - воспитателя, учителя и детей младшего школьного возраста.
Многообразие подходов к исследованию проблемы активизации познавательной деятельности учащихся, с одной стороны, является свидетельством ее актуальности, а с другой, - многоаспектности. Именно последнее обстоятельство обусловливает необходимость вновь обратиться к данной тематике в свете новых социальных условий и в связи с созданием в последние годы многоуровневой системы образования.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы развития познавательной активности личности обусловили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития познавательной активности старших дошкольников и младших школьников в структуре непрерывной системы образования?
Решение данной проблемы и составило цель нашего исследования.
Объектом исследования избрана познавательная активность детей в условиях детского сада и начальной школы.
В качестве предмета исследования выступает процесс развития познавательной активности детей на основе преемственности детского сада и школы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
На основе ретроспективного анализа раскрыть сущность и развитие проблемы познавательной активности личности ребенка младшего возраста.
Раскрыть сущность принципа преемственности как методологической основы развития познавательной активности ребенка в деятельности дошкольных образовательных учреждений и начальной школы.
3. Определить критерии и показатели сформированности
познавательной активности дошкольников и младших школьников.
Разработать теоретическую модель процесса развития познавательной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе принципа преемственности.
Определить специфику подготовки будущего учителя и дошкольного работника по развитию познавательной активности детей.
6. Провести опытно- экспериментальную работу по верификации,
апробации и практической реализации основных положений исследования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективное развитие познавательной активности детей младшего возраста на основе принципа преемственности возможно, если:
выявлены, обоснованы, разработаны педагогические условия развития познавательной активности детей на основе принципа преемственности;
в образовательно-воспитательном процессе осуществляется одновременное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы личности;
развитие познавательной активности опирается на научно обоснованную концепцию отбора и разработки содержания, форм и методов обучения;
реализуется и сохраняется непрерывность в деятельности дошкольного учреждения и общеобразовательной школы;
учитывается поэтапность формирования познавательной активности детей в процессе продуктивной творческой деятельности;
организуется специальная подготовка будущих учителей по формированию познавательной активности детей в системе непрерывного образования.
Методологической основой исследования явились философские категории деятельности личности, ее активности; современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования; личностно-ориентированный подход в образовании; использование национально-регионального компонента в образовательно-воспитательном процессе.
Для решения поставленных в диссертации задач и объективной проверки
исходных предположений использован следующий комплекс
исследовательских методов:
-теоретический анализ (историографический, сравнительно-
сопоставительный, логический);
-опросно- диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, оценивание);
-обсервационные (прямые, косвенные и включенное наблюдение за детьми дошкольного и младшего школьного возраста, а также за процессом подготовки педкадров);
-практические (анализ продуктов деятельности);
-экспериментальные (констатирующий, формирующий и
диагностирующий педагогический эксперимент);
-статистическая обработка полученных данных.
Организация и база исследования. Эмпирической базой исследования явились: личный опыт работы диссертанта на факультете национальной школы Адыгейского государственного университета; опыт научно- методической, педагогической и административной работы в институте повышения квалификации при Адыгейском государственном университете; практика работы общеобразовательных учреждений г.Майкопа (средние школы №2,14; учебно- воспитательный комплекс №32,
республиканская гимназия, дошкольные образовательные учреждения №14 и 39), г.Москвы (СШ №323, ДОУ №134), станицы Гиагинской (СШ 1 и 2 и ДОУ), аула Кошехабль (ДОУ №1).
Всего исследованием были охвачены 80 детей дошкольных образовательных учреждений, 102 школьника, 183 педагога и родителей детских садов и школ.
Этапы исследования
На первом этапе (1995-1996 гг) осуществлялись изучение и теоретические обобщения философской, педагогический, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме, определение степени ее новизны и актуальности, анализ и обобщение опыта воспитания познавательной активности дошкольников и школьников.
На втором этапе (1996-1998 гг) разрабатывалась теоретическая концепция развития познавательной активности старших дошкольников и младших школьников, выявлялись критерии и показатели сформированности познавательной активности; проверялась научная достоверность выдвинутой гипотезы и задач исследования.
На третьем этапе (1998-1999 гг) анализировались полученные результаты, осуществлялось их внедрение в практику, обобщались материалы исследования, завершалось оформление рукописи диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснованная сущность понятийного ряда: "поисковая активность", "познавательная активность", "преемственность";
определены критерии и показатели сформированности поисковой активности у дошкольников и познавательной активности - у младших школьников;
- создана концептуальная модель системы развития поисковой
активности у старших дошкольников и познавательной активности у
младших школьников;
- установлена методологическая сущность и роль принципа
преемственности в развитии познавательной активности личности ребенка в
системе непрерывного образования;
- раскрыты особенности подготовки учителя к работе по развитию
познавательной активности дошкольников и младших школьников.
Практическая значимость диссертационного материала заключается в разработке методики организации познавательной деятельности (содержания, методов и средств), процесса поэтапного формирования познавательной активности дошкольников и младших школьников, а также организации преемственности детского сада и школы в работе по развитию познавательной активности детей.
Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке и переподготовке учителей и дошкольных работников.
На защиту выносятся следующие положения:
обоснование целостного взгляда на процесс формирования активности личности как самоопределяющего условия ее развития, включающего как внутренние психические свойства (потребности, мотивы, интерес), так и внешние факторы (деятельность, культуру, ценностные приоритеты, социум);
обоснование особенностей познавательной активности как интегрального свойства младших школьников, опирающегося на потребность в знаниях, новых впечатлениях, интерес к школе и являющегося качеством продуктивной деятельности;
- обоснование содержания, форм и методов познавательной
деятельности учащихся, направленных на развитие познавательной
активности ребенка;
- процесс поэтапного формирования познавательной активности детей
младшего возраста на основе принципа преемственности.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и
разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты, выводы, рекомендации исследования периодически обсуждались на кафедре психолого- педагогических дисциплин АГУ (1992 - 1999 гг.), на краевых и республиканских научно-практических конференциях (г.Майкоп, г.Рязань, г.Карачаевск).
Диссертационный материал используется в практике работы дошкольных образовательных учреждений, школ г.Майкопа, АГУ.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации 200 страниц компьютерного набора. Диссертация содержит пять таблиц, один график. Список литературы включает 228 наименований.
Познавательная активность - ведущее свойство личности
Познавательная активность - явление чрезвычайно разнообразное и многоликое и потому представляет предмет для глубокого исследования не только в педагогике, но и в других областях науки ( философии, социологии, психологии).
Философский взгляд на понятие "познавательная активность" вскрывает своеобразное внутреннее противоречие. Дело в том, что познание представляет собой особый вид человеческой деятельности в целом. Само же понятие "деятельность", как полагают ученые (25; 140), - это специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Даже если сама деятельность уже является "формой активного отношения" к действительности, то, активизируя познавательную деятельность, можно постепенно сформировать и познавательную активность личности.
Современные философы (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Батищев, А.Г. Здравомыслов и др.) связывают познавательную деятельность с формированием духовных потребностей личности, считая познавательные потребности их составной частью.
Современные социологи (Ll7;l67), рассматривая социальную активность, включают в нее и познавательный компонент, который позволяет насыщать социальную активность новым содержанием, а значит расширяют познавательные горизонты личности.
Педагоги - исследователи, опираясь на философское понимание деятельности и активности, детерминируют познавательную деятельность и активность в таком ее понимании в контексте школьной практики:
- во - первых, ожидаемый результат активности учащихся как бы отсрочен, пролонгирован во времени;
- во - вторых, сам процесс узнавания и освоения ребенком опыта, накопленного человечеством, происходит в результате слияния деятельностных начал учителя и ученика. В педагогике постоянно дебатируется вопрос о субъективной и обьективной позиции участника учебного процесса. Принято считать, что традиционно сложившаяся система обучения ставит учащегося в пассивную, принимающую (или объектную) позицию в учебном процессе.
В то время как учитель, активно воздействующий на ученика, как правило, является основным организатором (или субъектом) учебно-познавательного процесса. Пассивная позиция учащегося чревата отсутствием интереса, отказом действовать в нестандартных ( как учебных, так и внеучебных) ситуациях.
Как следствие этого в психолого-педагогических кругах был поднят вопрос о необходимости формировать у учащихся познавательную активность через познавательный интерес. А в последние десятилетия практика педагогов - новаторов Ш.А.Амонашвили, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и др. доказала, что это возможно.
Выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн считает,что невозможно учителю избежать условий, когда ученик попадает в позицию пассивного принимателя знаний. Он рассматривает "процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того, чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как особую сторону процесса;, мы подчеркиваем активность учащегося" (186,с.94). И далее автор снова останавливает внимание на том, что "процесс учения в целом включает взаимодействие учителя и ученика, и учение - не пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение" (187, с.29).
Таким образом, выдающийся психолог признает возможную пассивную позицию учащегося, или "приемку передаваемых знаний", и активную - освоение этих знаний. С.Л.Рубинштейн выделяет и роль учителя, которая предполагает не только тесное взаимодействие с учащимся, но и умение так организовать обучение, чтобы вовлечь учащегося в самый процесс принятия и осмысления общественного опыта человечества.
Обобщая все выше изложенное, можно выделить, что познавательная активность как педагогическое явление - двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося, с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося.
Следовательно, определяя познавательную активность, нужно иметь представление, о каком виде или о какой стороне познавательной активности идет речь. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную .Так им образом, оба вида познавательной активности тесно связаны друг с другом.
Моделирование процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Рассмотрение познавательной активности как целостного интегративного свойства личности, порождаемого потребностью и опирающегося на устойчивый познавательный интерес, претерпевает определенную специфику в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Потребности в новых впечатлениях, зарождающиеся уже в дошкольном возрасте еще не могут опираться на устойчивый познавательный интерес, деятельность носит ориентировочный характер, поэтому многие исследователи дошкольного возраста ( А.В. Запорожец, А.А.Венгер, И.А. Венгер, Ф.Сохин) отмечают такую активность и обозначают ее термином "поисковая".
Поступая в школу, дошкольник становится учеником, и у него появляются в процессе учебной деятельности познавательные потребности и мотивы, а также возможности выбора разных предметов для развития интереса, систематическая поисковая деятельность становится учебно-познавательной , в которой и зарождается познавательная активность. Если все выше перечисленное развивается преемственно в организационном плане, системно, логично и последовательно в содержательном целостном педагогическом процессе, то результатом, средством познавательной деятельности и будет формирование познавательной активности.
Для построения теоретико-методической модели этого процесса мы прежде всего выявили принципы и направления организации образовательно-воспитательного процесса по воспитанию познавательной активности детей младшего возраста (5-\0 лет).
Исходя из задач и гипотезы нашего исследования, мы выявили следующие принципы:
принцип преемственности в содержании образовательно-воспитательной работы школы и детского сада в работе по воспитанию познавательной активности детей,
принцип учета общих закономерностей педагогического процесса при структурировании содержания учебно-воспитательного материала, принцип адекватного выбора организационных форм, методов и средств поставленным целям и задачам воспитания,
принцип отбора учебно-воспитательного материала.позволяющего активизировать умственную деятельность учащегося, а также использовать разные виды национального искусства и культуры детей в самостоятельной поисковой творческой деятельности.
На основе цели исследования - выявить условия развития познавательной активности детей в структуре непрерывной системы образования - мы определили основные направления в поисковом эксперименте.
1.Подача учебного материала с использованием мировоззренческих знаний и знаний традиций, истории народа республики Адыгея.
2.Развитие образного и логического мышления учащихся одновременно, что позволяет им познавать мир в единстве конкретного и абстрактного.
3.Обеспечение личностно-ориентированного, целостного учебно-воспитательного процесса посредством углубления педагогического воздействия на учащихся через систему творческих занятий, воспитательных мероприятий, составляющих основу организации, подготовительной внеклассной и внеурочной воспитательной работы с учащимися и их родителями.
4.Широкое использование разных видов искусств и предоставление возможности для разнообразной художественно-практической деятельности с использованием национального искусства.
5.Построение занятий блоками "Учеба", "Досуг", "Образ жизни", "Общение", "Искусство".
б.Использование оптимальных путей, способов и средств введения малышей в миропонимание, основанное на эколого-эстетическом мироощущении, обращении к произведениям искусства, к работе в социокультурной среде и природе.
В экспериментальной содержательной части этой работы осуществляется общеобразовательная подготовка с углубленным изучением предметов гуманитарного и художественного циклов. С этой целью созданы обновленные учебно-воспитательные программы, дидактическими требованиями при разработке которых являлись:
Соответствие содержания учебных программ логике науки. Опора на понятийный аппарат и закономерности различных сфер науки и искусства.
Формирование знаний, необходимых для гуманной личности с эколого-эстетическим мироощущением.
Предоставление детям возможности уже в раннем возрасте выявить свои склонности и способности в разнообразной деятельности.
Установление межпредметных связей, обеспечивающих усвоение учебного материала, снятие дублирования, создание современного представления о целостной картине мира и месте в нем человека.
Обеспечение приоритета теоретических знаний, удерживающих высокий уровень трудности учебного материала, сохранение общей стратегии дедуктивного обучения ( система развивающего обучения Л.В. Занкова).
Реализация проблемного обучения, предусматривающего усвоение знаний общего и абстрактного характера, которые предшествуют знакомству с" более частными и конкретными знаниями. Последние должны быть выведены из абстрактного как из своей единой основы (В.В. Давыдов).
Экспериментальная методика процесса развития познавательной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста
В направлениях практики на 3-ем курсе особое внимание обращалось на пути активизации педагогического процесса в школе, на роль предметов (их содержания) в этой работе, на совершенствование приемов отбора и систематизации учебного материала. На производственной практике 4-5 го курсов выявлялась специфика преподавания в начальной школе и образовательно-воспитательной работы в детском саду (сущность, специфика, особенности методики преподавания), закреплялись основные проблемы дидактики в процессе проведения урока, выявлялись традиционные (лекция, семинар, интервью, беседа, рассказ, дискуссия) и нетрадиционные ("манипуляционный"метод, "абсурд- лекция", групповое обсуждение, "мозговой штурм", временные ограничения- дать время на подготовку) методы обучения. Велось педагогическое наблюдение за учащимися, выявлялись уровни развития интереса к учебе и познавательной активности, анализировались материалы практики для написания курсовых и дипломных работ (Приложение 5).
На выпускных курсах проходило практическое освоение будущей профессии: студенты вводились в круг реальных проблем профессионального труда учителя и воспитателя детского сада, закреплялись умения и элементарные навыки преподавательской работы. Особое внимание уделялось формированию самооценки студентов (изучение эффективности их самооценки),исследовательской работе .
Практика 5-го курса показала, что у студентов развиваются способности и интерес к преподавательской деятельности, умения вести наблюдение за учеником и за его активностью, умения диагностики отслеживания их деятельности.Так, например, студенты проводили диагностику отслеживания педагогического процесса: соблюдение закономерностей педпроцесса (целосность, связь науки с практикой, единство обучения и воспитания и др.); соотнесение типа и вида урока с задачами, содержанием, формами и методами; учет возрастных и психологических особенностей; работа над понятиями; логика и последовательность изложения материала.
Приведем также пример включенного наблюдения студента за ученицей 3 -го класса (1997) .Марина имеет статус среднего ученика: учебные предметы, по которым добивается успехов - родной язык и природоведение. По математике возникают трудности в начале изучения темы. Девочка очень старательная. Ей нравится учиться. Работает в общем темпе с классом. Письменные задания выполняет правильно: внимательно читает задания, быстро схватывает суть. Может переключать свое внимание и возвращаться к заданию. Вопросы учителю содержательные. Эмоции проявляет ярко: (смех, всплеск руками, высокая интонация голоса). Общение с учителем не пугает девочку, общается на личные темы. Обсуждает причины затруднений, нет страха ошибиться, на замечания учителя реагирует спокойно (" была уверена, а получилась ошибка"). Низкая оценка не вызывает сильных отрицательных эмоций. Старается понять суть проблемы (подходит к учителю и выясняет для себя суть проблемы). Похвала и высокая оценка является для нее стимулом работать лучше. Домашние задания готовит всегда, поэтому уверена в своих силах (если не знает материал, то говорит честно). Поведение хорошее. Испытывает радость от общения, удивления новому. Интенсивно общается с детьми. Знает много игр, умеет их организовать. Девочка очень доброжелательная, любит помогать. К третьему классу у нее появился устойчивый интерес к природоведению и высокий уровень познавательной активности, что проявляется в интересе к книгам(берет в библиотеке и собирает домашнюю библиотеку), интерес к экскурсиям в природу, к огороду, к земле".
Рассматривая интерес и активность важнейшим фактором формирования у младших школьников мотивов учебной работы, мы с помощью студентов проводили диагностирование в начале, середине и в конце опытной работы, выявляя уровни активности и интереса к учебе. Также диагностирование студенты проводили и в детских садах, и на практике.
Показателями для этого стали как количественные, так и качественные: количественные (оценки учащихся, количество книг в библиотечном формуляре, экскурсии, посещение выставок, театров, творческие работы детей).
Качественные показатели касались умственной деятельности учащихся: 1-ая гр. (восприятие, память, воображение, мышление), 2-ая гр.-мыслительных процессов: операций (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование), формы (мышление, суждение, умозаключение), уровней мышления (практическое,образное,теоретическое), 3-ая гр.-качество ума (быстрота, гибкость, самостоятельность, продуктивность).
