Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Преемственность и непрерывность в образовательной системе «детский сад - школа»
1. Целостность, системность, непрерывность и преемственность в образовании -организационно-педагогические условия
построения развивающей образовательной системы 11
2. Проблемы обеспечения преемственности в образовательной системе «детский сад - школа» 30
3. Учебно-воспитательный комплекс как педагогическая система: структура, принципы организации учебно-воспитательного процесса 49
Выводы 63
Глава 2. Умственное развитие ребенка в системе непрерывного обучения иностранному языку
1. Умственное развитие учащихся средствами иностранного языка 65
2. Обучение иностранному языку в учебно-воспитательном комплексе «детский сад - школа» 85
3. Анализ результатов обучения в учебно-воспитательном комплексе «детский сад - школа» 112
Выводы 138
Заключение
Библиография 144
- Целостность, системность, непрерывность и преемственность в образовании -организационно-педагогические условия
- Проблемы обеспечения преемственности в образовательной системе «детский сад - школа»
- Умственное развитие учащихся средствами иностранного языка
- Обучение иностранному языку в учебно-воспитательном комплексе «детский сад - школа»
Введение к работе
Актуальность. Важнейшим и решающим этапом системы непрерывного образования, определяющим не только успех обучения, но и весь жизненный путь человека, является раннее детство. В этот период под влиянием жизненных условий и педагогических воздействий формируются основные черты личности ребенка. Поэтому исследование условий обеспечения непрерывности и преемственности образования на этапе подготовки детей к школе, на стадии перехода от дошкольного, "свободного", игрового к школьному системному и регламентируемому обучению и влияние этих условий на развитие ребенка становится особенно важным и актуальным.
Одной из важнейших психолого-педагогических проблем непрерывного образования является максимально полное использование сензитивных периодов развития ребенка. Согласно исследованиям Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, К.Д. Ушинского, итальянского педагога М. Монтессори и многих других ученых самый высокий уровень обучаемости наблюдается в дошкольном и младшем школьном возрасте. Например, фонематический слух, артикуляция, речь формируются именно в раннем детстве.
Известно, что обучение иностранным языкам также продуктивно в сензитивные периоды, и таким периодом считается дошкольный возраст (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.Д. Ушинский и другие).
Расширение коммуникативно-культурного пространства, углубление международных контактов, вхождение России в мировое образовательное пространство привело к повышению значимости изучения иностранных языков и к появлению реальной необходимости владе- ния ими. Знание иностранных языков становится необходимым элементов образованности. Появляется социальный заказ на специалиста, владеющего одним, а лучше несколькими иностранными языками, а также обладающего рядом принципиально новых качеств, таких как коммуникативная компетентность, способность к самообразованию, стремление к постоянному повышению своего профессионального уровня и т.д.
В 1987/1988 гг. в ряде городов России проводился эксперимент по раннему (с 4 лет) обучению иностранным языкам. Целью этого эксперимента была проверка гипотезы о том, что введение раннего обучения способствует гармоничному развитию личности и позволяет заложить более прочную основу для успешного обучения в начальной и средней школе.
Результаты эксперимента были признаны удовлетворительными, и раннее обучение прочно вошло в практику преподавания иностранных языков в стране. Однако отсутствие единого понимания конечных целей и требований при обучении детей на разных возрастных этапах, отсутствие преемственности между детским садом и школой, недостаточная подготовка педагогических кадров для работы с детьми 3-Ю лет, необеспеченность учебного процесса методическими материалами и дидактическими пособиями, а также отсутствие системы диагностики при переходе учащихся с одной образовательной ступени на другую и ряд других недостатков дискредитируют саму идею непрерывного образования.
Проблемам непрерывного и преемственного обучения иностранным языкам посвящены работы И.Л. Бим, А.А. Леонтьева, Е.А. Мас-лыко, Е.И. Негневицкой и других специалистов в области лингвистики, психолингвистики и методики преподавания иностранных языков. В них подчеркивается, что непрерывное обучение иностранным язы-
6 кам позволяет повысить уровень гуманитарного образования детей, а также их общее, в том числе умственное и коммуникативно-речевое, развитие, но лишь при условии обеспечения непрерывности, системности и преемственности этого обучения. "Создать единую систему от детского сада до курсов и институтов повышения квалификации, где каждое звено решало бы задачи и применяло соответствующие приемы и методы, отвечающие конкретным целям обучения, ведущим мотивам учения и возрастным особенностям учащихся, - вот задача, стоящая сейчас на повестке дня" [76, с.24].
В настоящее время разработка проблем преемственности в системе непрерывного образования не привлекает должного внимания педагогов, психологов и методистов. Имеющиеся исследования по указанной проблеме носят общерекомендательный характер, не учитывают региональных условий, специфики преподавания отдельных учебных предметов, не решают проблем практической реализации и внедрения принципов непрерывности, системности, целостности и преемственности в практику.
В исследованиях Н.В. Кузьминой, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, В.В. Карпова, Л.Е. Варфоломеевой вскрыты причины многих проблем традиционного и непрерывного образования взрослых, которые можно также отнести и к причинам неудовлетворительной реализации принципа преемственности при непрерывном образовании детей.
Предполагается, что наиболее эффективно подобные проблемы могут быть решены в условиях учебно-воспитательных комплексов, которые представляют собой систему разных видов образовательных учреждений. В них наиболее успешно решаются комплексные цели и задачи обучения, воспитания и развития личности; создаются наиболее подходящие условия для внедрения оригинальных методик, учебников и дидактических пособий, обеспечивающих более ин- тенсивное эмоциональное, интеллектуальное и речевое развитие 4 детей.
Цель исследования - разработать содержание, дидактические методы и средства непрерывного и преемственного обучения иностранному языку в условиях учебно-воспитательного комплекса "детский сад - школа" и подтвердить эффективность предлагаемой системы для интеллектуального и коммуникативно-речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Объект исследования - процесс непрерывного и преемственного обучения в учебно-воспитательном комплексе "детский сад - школа".
Предмет исследования - зависимость между системой непрерывного и преемственного обучения в комплексе "детский сад - школа" и умственным и коммуникативно-речевым развитием учащихся.
Гипотеза исследования - повышенный уровень умственного и коммуникативно-речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами иностранного языка в учебно- воспитательных комплексах типа "детский сад - школа" возможен, если организационно-педагогические условия их обучения обеспечат единство и преемственность целей и задач обучения, структурного^ построения учебного материала, содержания, технологий и методик обучения.
Задачи исследования: анализ и обобщение теоретических исследования, посвященных проблеме обеспечения преемственности в системе непрерывного образования; определение организационно-педагогических условий развития ребенка в системе "детский сад - школа"; - разработать, обосновать и экспериментально проверить про- «*, грамму непрерывного обучения иностранному языку в комплексе "детский сад - школа". Методы исследования: - изучение психолого-педагогической литературы по проблемам непрерывного и преемственного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста; - наблюдение, анализ и обобщение опыта работы преподавате лей в экспериментальном учебно-воспитательном комплексе г. Сык тывкара, а также в обычных детских дошкольных учреждениях и школах; - тестирование по выявлению уровней сформированности у детей иноязычных речевых навыков и умений на разных возрастных этапах обучения, количественный и качественный анализ полученных ре зультатов; - педагогический эксперимент по разработке и внедрению в практику работы учебно-воспитательного комплексе нового со держания обучения английскому языку.
Научная новизна исследования заключается в следующем: определена структурно-функциональная организация непрерывного и преемственного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку в специфических условиях учебно-воспитательных комплексов типа «детский сад - школа»; разработаны методические основы формирования у детей интереса к иноязычной речи и начальных речевых навыков, их умственного и коммуникативно-речевого развития; разработаны и прошли первые этапы экспериментальной проверки специфические пособия и методические рекомендации по непрерывному и преемственному обучению детей английскому языку в условиях комплекса «детский сад - школа».
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии влияния системного, непрерывного и преемственного обучения на интеллектуальное и коммуникативно-речевое развитие детей.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: на основе исследования разработаны рекомендации педагогическим работникам учебно-воспитательных комплексов типа "детский сад - школа" по организации обучения детей, основанного на принципах целостности, системности, непрерывности и преемственности; разработаны материалы к контрольным срезам, подобран комплекс диагностических тестов и методик, позволяющие выявить уровень умственного и коммуникативно-речевого развития детей; созданы учебные программы, дидактические материалы и пособия по обучению английскому языку детей начиная с 3-хлетнего возраста.
Экспериментальной базой исследования является учебный процесс в учебно-воспитательном комплексе "детский сад - школа" г. Сыктывкара Республики Коми; группы воспитанников детского сада и учащихся начальной школы данного комплекса. Общая выборка составляет 150 человек.
Апробация работы и внедрение результатов осуществлялось посредством: практической педагогической деятельности автора в экспериментальном учебно-воспитательном комплексе г. Сыктывкара Республики Коми; участия в работе Министерства образования Республики Коми по созданию учебных программ; выступлений на заседаниях кафедры иностранных языков ПК №2, педагогических и методических советах колледжа, в составе которого функционирует комплекс; - консультаций специалистов дошкольного образования на курсах повышения квалификации; отчетов автора, как руководителя опытно-экспериментальной работы в комплексе, перед аттестационной и другими комиссиями Министерства образования Республики Коми; выступлений на республиканских научно-практических конференциях, посвященных проблемам непрерывного образования (1999, 2000 гг.).
В 1997 году учебно-воспитательный комплекс г. Сыктывкара был зарегистрирован в качестве республиканской экспериментальной площадки. В 1998 году прошла аттестация комплексе. В 1999 году учебно-воспитательный комплекс прошел конкурсный отбор и был принят в состав проекта ассоциированных школ ЮНЕСКО при Международной образовательной организации "За мир, права человека, демократию и международное взаимопонимание" (UNESCO Associated Schools Project for Promoting a Culture of Peace).
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Целостность, системность, непрерывность и преемственность в образовании -организационно-педагогические условия
Курс на гуманизацию и демократизацию школьного образования, переход от когнитивной концепции образования к концепции, ориентированной на личность ученика, предполагает подчиненность всего учебно-воспитательного процесса единой задаче становления целостной личности учащегося, развитию его интеллектуальной и коммуникативной компетентности, креативности, инициативности, самостоятельности, ответственности, самосознания и самооценки. Достижение этой цели возможно лишь при обеспечении непрерывности, преемственности, целостности и системности в обучении. Категории "непрерывность", "преемственность", "целостность" и "системность" стали основными в современном образовании.
Непрерывное образование, по определению В. Г. Онушкина, это "стадийный и целостный в своих элементах... процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира" [107].
Согласно Концепции непрерывного образования [64], его центральной идеей является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.
Современное понимание сущности непрерывного образования заключается в том, что усвоение человеком знаний, умений и навыков, формирование его мировоззрения, духовных и морально-этических черт личности, развитие способностей происходит в течение всей его жизни в процессе осуществления им различных видов деятельности. Поэтому принцип непрерывности должен охватывать всю образовательную систему. Он предполагает создание образовательного континуума, включающегося дошкольное, начальное, среднее, высшее и все последующие формы образования.
Непрерывное образование как педагогическая система - это целостная совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости, эстетического отношения к действительности, профессиональной компетентности и интеллектуального потенциала личности.
Философской основой непрерывного образования является дея-тельностный подход к развитию личности, где деятельность - это способ самореализации личности, и к самообразованию как специфическому социальному процессу развития интеллектуального потенциала, нравственности, гражданственности, культуры личности [Н.Н. Нечаев, 1996).
Основными этапами непрерывного образования являются: 1) обучение, воспитание и развитие человека, предшествующие его вступлению в самостоятельную жизнь, - детско-юношеское образование;
2) продолжение образования в период взрослой жизни, сочетаемая с различными видами практической деятельности, т.е. образование взрослых.
В своем исследовании МБ. Кларин выделяет следующие направления в разработке проблематики непрерывного образования на ближайшее будущее:
1) теоретическое разукрупнение, т.е. отказ от притязаний на построение всеобщей системы непрерывного образования в пользу конкретно направленных практико-ориентированных исследований;
2) персонапизация - ориентация на личность, а не на систему как средоточие непрерывно-образовательной деятельности;
3) инновационность исследований непрерывного образования, их направленность на создание нового личностно и социально значимого продукта;
4) социокультурная ориентация - подход к непрерывному образованию как созданию личностью собственного профессионального и тем самым культурного опыта;
5) контекстуальная включенность, т.е. ориентация на разработку проблем непрерывного образования в контексте локализованных по сфере охвата, контингенту участников и т.п. конкретных проектов. [56].
Одним из кардинальных путей реформирования образования считается создание системы непрерывного образования, важнейшим принципом функционирования которой считается преемственность в обучении человека на разных возрастных этапах его жизни.
Под системой непрерывного образования понимают комплекс государственных и общественных воспитательно-образовательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев образования, совместно решающих задачи воспитательной, общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей, удовлетворяющих его стремление к самообразованию и саморазвитию на протяжении всей жизни [117, с.З]. Следует отметить, что речь идет не просто о конгломерате разных видов и форм образовательных учреждений, а именно о единой системе, в рамках которой их функционирование теснейшим образом взаимообусловлено и подчинено общим для всей системы целям и задачам.
Система непрерывного и преемственного образования - сложный педагогический объект. Она многокомпонентна по входящим в нее образовательным институтам и по конкретным воспитательно-образовательным задачам, решаемым в каждом из них; она обеспечивает непрерывное и преемственное образование, отвечающее всем требованиям, предъявляемым к системным объектам; имеет специфическую структуру и организацию, свое содержание, базируется на собственных принципах, выполняет новые функции.
Проблемы обеспечения преемственности в образовательной системе «детский сад - школа»
В современный период реформирования образования, когда обеспечение его целостности, системности, непрерывности и преемственности стало одной из центральных проблем, развитие школы идет в направлении ее интеграции с детскими дошкольными учреждениями.
Д. Б. Эльконин утверждает, что разрыв, существующий в системе образования "дошкольное учреждение - школа", разрушает единство между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторонами личности ребенка.
Специфика преемственности проявляется при раскрытии содержания компонентов системы и их взаимосвязей. Рассмотрим подробнее отдельные компоненты образовательной системы "детский сад - школа".
В детских дошкольных учреждениях осуществляется дошкольное воспитание и обучение детей. Дошкольное детство является самым ответственным периодом формирования личности. Л.Н. Толстой, вспоминая свое детство писал: "Разве не тогда я приобретал все то, чем я теперь живу, и приобретал так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и сотой доли того?" [152, с.ЗЗО].
В.В. Давыдов называл дошкольное обучение "базисной", социально-необходимой и самостоятельной ступенью системы образования.
Многие психолого-педагогические исследования подтверждают решающее значение периода детства для всего последующего физического и духовного развития человека. Основными функциями дошкольного воспитания и образования являются: 1) охрана и укрепление здоровья детей; 2) выявление и развитие их способностей (интеллектуальных, творческих и т.д.); 3) развитие у детей эстетического вкуса, эмоционально чувственной сферы, речи, творческого воображения, их любознательности, активности и самостоятельности; 4) развитие речи, памяти и допонятийных форм мышления; 5) подготовка к школе, создание предпосылок учебной деятельности; 6) формирование социально значимых качеств личности и черт характера; 7) социальная адаптация ребенка к жизни. Согласно Концепции непрерывного образования [64 ] в период дошкольного детства закладывается фундамент личностного развития, формируются индивидуальные наклонности; развиваются природные задатки, культура чувств, способности детей; поощряются присущие этому возрасту любознательность, инициативность, самостоятельность; обеспечивается усвоение первичных социокультурных правил и нравственных норм; осуществляется подготовка детей к предстоящему систематизированному обучению.
В системе непрерывного и преемственного образования "детский сад - школа" этап дошкольного воспитания и обучения закладывает основы дальнейшего развития личности.
Е.А. Ямбург пишет: "Идеальным педагогическим полем для развертывания личностно-ориентированных психосберегающих технологий нам представляется детский сад, коль скоро он является подразделением учебно-воспитательного комплекса, ибо по самой своей сути дошкольное учреждение призвано быть развивающим, в значительной степени охранительным с точки зрения психического и физического здоровья, не ориентируемым на жестко фиксируемый конечный результат. Вот уж где, что называется твори, выдумывай, пробуй. Единственной серьезной презумпцией здесь является необходимость продолжения в том или ином виде начатой работы на следующей ступени образования. Резкие обрывы, перескакивания из одной образовательной парадигмы в другую чреваты серьезной адаптацией детей на последующих этапах обучения" [171].
В настоящее время вся система дошкольного воспитания и образования находится в процессе развития и творческого поиска все более совершенных средств и организационных форм работы с детьми.
Исследования Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, Н.Н. Поддъякова, Д.Б. Эльконина и других убедительно доказали, что возможности умственного развития дошкольников значительно выше, чем предполагалось ранее. У старших дошкольников возможно формирование полноценных понятий (теория П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной), а при условии обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий у пяти-шестилетних детей могут быть сформированы полноценные логические операции (теория Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина).
Данные, полученные в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгера, А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, Ф.А. Сохина, Д.Б. Эльконина и других, а также результаты наблюдений психологов, педагогов и собственный педагогический опыт позволили считать дошкольный период сензитивным к развитию познавательной деятельности и личности в целом. Исследования показывают, что ребенок дошкольного возраста очень пластичен и легко обучаем, у него высокая познавательная активность и психологическая готовность к обучению. Он может освоить значительно больше, чем считалось прежде, что открывает новые перспективы обогащения познавательного содержания программ обучения и воспитания.
Период дошкольного детства несет в себе огромные возможности интеллектуального развития ребенка. Академик Н.А. Амосов был убежден, что правильно поставленная работа с дошкольниками может существенно повысить интеллектуальный потенциал целого народа.
Умственное развитие учащихся средствами иностранного языка
В основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Мнемические действия складываются лишь к концу дошкольного детства. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, которые возникают либо внутри практической деятельности, либо усваиваются ребенком в ходе образования. Умственное развитие имеет свои показатели. К ним, по мнению Л.В. Занкова, относятся анализирующее наблюдение, формирование понятий и умение планировать трудовую деятельность. Другие ученые выделяют в качестве показателей умственного развития умение пользоваться рациональными приемами умственной деятельности, т.е. приемами абстрагирования, воображения, запоминания и др. (Е.Н. Кабанова-Меллер и другие). fh//\f /W ) r?
Умственное развитие обеспечивается процессом формирования интеллектуальных умений. Источник умственного развития - познавательная деятельность учащихся, а ведущую определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов: развитие наблюдения, восприятия, памяти, мышления, воображения.
Основное его содержание - переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов.
Мышление в психолого-педагогической литературе определяется как познавательный процесс, заключающийся в обобщенном и опосредованном отражении действительности (А.В. Петровский, А.З Зак); как психический процесс, во время которого происходит отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках (А.А. Люблинская); как сложное интегральное образование, включающее интеллектуальные операции (Н.А. Менчинская).
Мышление - стержень любой познавательной деятельности Оно проявляется в осмысленном восприятии и в смысловой памяти, а возникает и совершенствуется в практической деятельности. Отличительной чертой мышления как психологического процесса является его направленность на познание тех внутренних и внешних связей, которые не лежат на поверхности явления.
Различают три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Для умственного развития необходимо использование всех видов мышления.
Наглядно-действенное мышление формируется в процессе игровой деятельности и включает в себя умения управлять своими действиями при решении задач.
Наглядно-образное мышление вырабатывается путем включения детей в сюжетно-ролевые игры и представляет собой умение рассматривать разные варианты плана по достижению поставленной цели в ходе предъявления какого-либо задания, умение решать задачу в плане представления, а затем на конкретной предметной основе.
Словесно-логическое мышление начинает формироваться в младшем школьном возрасте и представляет собой отвлеченное мышление, в ходе которого человек оперирует не вещами, не их образами, а понятиями, оформленными в словах или знаках. Развитие словесных форм мышления связано с изменением взаимоотношения речи и практического действия. /7 /Л п
В.В. Давыдов, а вслед за ним и ряд других ученых, выделяют рас судочно-эмпирическое и разумно-теоретическое мышление. Подтеоретическим мышлением они понимают отражение человеком сущности познаваемого предмета, закона, которому последний под чиняется в своем существовании, т.е. отражение познаваемого предмета в понятии. Результатом теоретического мышления является ПОНЯТИе. (і д , По А.Н. Леонтьеву, теоретическое мышление - это сложное познавательное действие, осуществляемое человеком для формирования понятия о познаваемом предмете, установления закона его существования.
Решающая роль в становлении мышления принадлежит обучению: его содержанию и методам. Д.Б. Эльконин/отмечает, что основным фактором в развитии мышления младшего школьника является содержание обучения. Отсюда следует,что развитие мышления зависит от характера обучения, его содержания и методов интеллектуального развития.
Обучение иностранному языку в учебно-воспитательном комплексе «детский сад - школа»
Созданный в г. Сыктывкаре Республики Коми учебно-воспитательный комплекс "детский сад - школа" начал свою работу в 1990 году. При его создании иностранный язык был выбран в качестве основного инструмента общего развития учащихся.
При организации экспериментального непрерывного обучения иностранному (в нашем случае английскому) языку в УВК "детский сад - школа" мы исходили из необходимости, во-первых, обеспечить воспитание учащихся посредством усвоения ими общечеловеческих ценностей, а также развить их лингвистические способности, психические процессы и свойства личности; во-вторых, дать такой уровень владения иностранным языком, при котором наши выпускники могли не только поступить в специализированные вузы, но и свободно общаться на изучаемом языке.
В 1990 году начинается опытно-экспериментальная работа по раннему и преемственному обучению английскому языку. Опытно-экспериментальная работа, проводимая в комплексе, имеет следующие цели: - включить раннее обучение детей иностранным языкам в систему непрерывного образования; - обеспечить преемственность в процессе его изучения; - способствовать общему и, в первую очередь умственному и коммуникативно-речевому развитию учащихся.
В связи с созданием комплексов непрерывного образования, включающих дошкольный временной этап, особое значение приобрела проблема времени начала обучения и, соответственно, проблема влияния раннего обучения на развитие ребенка. При создании комплекса в г. Сыктывкаре мы также столкнулись с этой проблемой.
Возрастная периодизация, созданная в 50-60-е годы и определившая возрастные рамки обучения и развития детей, перестала быть конструктивной. Результаты психолого-педагогических исследований убедительно доказывают, что возможности умственного развития дошкольников выше, чем предполагалось ранее.
Обучаемость, как способность к осознанному и целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков, проявляется к 4-5 годам. Уже в дошкольный период ребенок приобретает умение вычленять отдельные грамматические формы. Однако, как указывает С.Ф. Шатилов [163], это вычленение основано полностью на чувстве данного грамматического явления, а не на теоретическом знании о нем. Начиная со среднего дошкольного возраста дети вполне могут усваивать элементарные законы языка, т.к. их языковое, фонематическое и грамматическое чутье в этом возрасте особенно развито. Р.С. Немов пишет: "Ребенок способен овладевать словами и предложениями, интуитивно схватывая и используя абстрактные правила с такой скоростью, с какой он не способен манипулировать ве-щами..."[101,с.25].
Одной из важнейших проблем в психологии было нахождение и максимально полное использование сензитивных периодов развития детей.
Биолог Де Фриз, итальянский педагог М.Монтессори, русский ученый Л.С. Выготский писали о сензитивных периодах, как о периодах повышенной чувствительности к влияниям определенного рода, восприимчивости к внешним воздействиям, особенно к воздействиям в процессе обучения и воспитания. А.Н. Леонтьев также отмечал, что "... для некоторых функциональных органов могут быть довольно точно указаны так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды, когда их формирование происходит наиболее быстро и особенно эффективно. Известно, например, что речевой слух, артикуляция и вообще речь формируются в раннем детстве необыкновенно легко, производя даже впечатление как бы спонтанного развертывания; с другой стороны, если в силу каких-либо исключительных условий формирование речи задерживается на несколько лет, то ее развитие крайне затрудняется" [78].
Согласно психолого-педагогическим исследованиям самый высокий уровень обучаемости наблюдается в дошкольном и младшем школьном возрасте (исследования К.Д. Ушинского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Л.А. Венгер, А.А. Люблинской и др.). Поэтому необходимо более полно использовать психологические преимущества этого возрастного периода для обучения и воспитания детей.
Известно, что обучение иностранным языкам также продуктивно в свои сензитивные периоды. Периодом, сензитивным к изучению иностранных языков, считается дошкольный возраст.
Многие ученые отмечали большую эффективность обучения иностранным языкам в дошкольном возрасте. Так, Л.С. Выготский считал, что эффективность обучения иностранным языкам сдвигается по мере того, как мы сдвигаем его изучение к более раннему возрасту. Он писал, что мы хорошо владеем только тем языком, которым мы овладели в раннем детстве. Л.С. Выготский
