Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование использования игровой деятельности в обучении учащихся начальных классов 11
1.1 Полифункциональная природа игры и ее развивающие возможности 11
1.2. Механизмы игры, активизирующие деятельность учащихся начальных классов 40
1.3 Место и роль игры в учебном процессе 57
Выводы по первой главе 77
Глава 2.Использование игры в проведении обучения физическим упражнениям учащихся начальной школы 19
2.1. Использование игры в процессе обучения младших школьников в опыте учителей физической культуры 79
2.2. Обоснование логики и условий для успешного проведения подвижной игры в процессе обучения физическим упражнениям младших школьников 99
2.3. Развитие игровой деятельности при решении разных познавательных задач урока 113
2.4.Сравнительное построение уроков и результаты экспериментального обучения 137
Выводы по второй главе 153
Заключение 156
Библиография 159
Приложения 171
- Полифункциональная природа игры и ее развивающие возможности
- Место и роль игры в учебном процессе
- Использование игры в процессе обучения младших школьников в опыте учителей физической культуры
Введение к работе
Человеческий организм формируется и совершенствуется под влиянием двигательной деятельности, в которой физическое и интеллектуальное развитие тесно взаимосвязаны. Недостаточная физическая активность школьника приводит к расстройству нормальной деятельности систем организма, нарушению обмена веществ, быстрой утомляемости и в итоге - к потере здоровья.
Сегодня особенно актуальна проблема поиска и разработки программ, способствующих повышению физической активности школьников и улучшению их здоровья. В системе подобных программ большое значение имеет расширение знаний о физической культуре и здоровом образе жизни.
По мнению ряда ученых (И.М. Сеченов (1947), И.А. Чхеидзе (1964), В.И. Лях (1978), Е.М. Геллер и др.), для увеличения эффективности процесса физического воспитания в целях формирования основ здорового образа жизни и повышения уровня двигательной подготовленности учащихся необходимо использовать все многообразие форм и вариантов содержания школьного физического воспитания. Это в свою очередь позволяет организовать физическую активность сообразно ценностным ориентациям, интересам и потребностям учеников.
Приоритетными в педагогических конструкциях оказываются такие методы обучения и воспитания, использование которых основано на реализации психологических новообразований детей различных половозрастных групп.
Основным психологическим новообразованиям (развитию самосознания, стремлению к самопознанию, самоутверждению, самосовершенствованию, формированию самооценки, потребности в общении со сверстниками, развитию познавательных интересов) детей младшего школьного возраста (7-9лет) в сфере физического воспитания соответствует игровая деятельность.
4 Игровая деятельность рассматривается как наиболее естественная, природосообразная деятельность, с помощью которой ребенок познает мир и себя.
Исследователи игровой деятельности подчеркивают ее уникальные возможности не только для физического, но и нравственного воспитания детей, особенно для развития познавательных интересов, выработки воли и характера, формирования умения ориентироваться в окружающей действительности, воспитания чувства коллективизма (Л.С. Выготский, О.С. Газман, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин, М.Г. Яновская и др.).
Игра позволяет сделать учебный процесс радостным и легким, осваивать знания и навыки «играючи», а самый тяжелый труд сделать интересным (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, В.М. Букатов, А.С. Шмаков).
Специалисты в области физической культуры затрагивают различные аспекты применения игр. Ряд работ (Г.Б. Агеев, Х.В. Анаркулов, Т.Б. Бекбатаев) посвящен использованию национальных подвижных игр в физическом воспитании. Сюжетные игры рассматриваются как средства физического воспитания (Н.М. Алексеев, М.В. Жаровский, И.М. Короткое, Я.С. Литвин, И.В. Присяжнук), как форма организации урока физической культуры (Л.Д. Глазырина, М.Р. Миронова, Б.С. Рунцов).
Особое значение для решения проблемы имеют разработки С.А. Александрова, где «игры-сказки» используется в русле содержания учебной программы, и А.А. Германовой, где рассматриваются вопросы применения игр на различных этапах обучения двигательным действиям.
Не уменьшая заслуг ранее проведенных исследований по применению игр на уроках физической культуры, следует отметить недостаточную изученность дидактической сущности игры и обусловленности ее проведения учебными целями. В педагогике не рассматривается вопрос двигательной активности ребенка как условия формирования системных обобщенных
%
5 знаний и умений при освоении движений. Остается открытым вопрос о месте и роли игры в построении урока.
Таким образом, потребность педагогической практики, недостаточная
разработанность дидактического аспекта использования игры в процессе
обучения и, в частности, в выявлении условий развития двигательной
активности ребенка обусловили актуальность выбора темы исследования.
Исследование проводилось с целью выявления дидактических условий
4 игровой деятельности, способствующих развитию двигательной активности
учащихся начальных классов.
Объект исследования: игра как фактор развития двигательной активности ребенка.
Предмет исследования: подвижные игры как условие развития двигательной активности ребенка.
Гипотеза исследования: подвижные игры способствуют освоению
младшими школьниками двигательной активности на уроке если:
^ используются полифункциональные возможности двигательной
деятельности;
включаются свойственные игре механизмы, активизирующие
двигательную деятельность учащихся;
V,
при постановке задач урока учитываются зоны работоспособности, этапы развития двигательной деятельности, обеспечивающие динамику урока и развитие ребенка;
учитываются возрастные и индивидуальные особенности учащихся;
на уроке царит атмосфера доброжелательности и радостного эмоционального настроя. Задачи исследования:
изучив философскую, психолого-педагогическую, методическую
литературу, выявить полифункциональные возможности и механизмы
двигательной деятельности детей;
обобщить опыт применения подвижных игр учителями школ Ленинградской области;
изучение возможностей игры в достижении цели на разных этапах урока, соответствующих зонам работоспособности учащихся;
проведение эксперимента с целью выявления эффективности игровой деятельности в развитии активности учащихся;
при построении экспериментальных уроков обеспечить атмосферу
*- доброжелательности и радостного эмоционального настроя.
Методы исследования носили комплексный характер:
изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;
целенаправленное наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в процессе обучения физическим упражнениям;
анкетирование учителей, студентов педагогического университета, учащихся младших классов;
"^ педагогический эксперимент в школе;
методы математической статистики;
анализ полученных результатов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи:
о деятельности и общении как ведущих факторах развития человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
теории построения движений (Н.А. Бернштейн, Н.Е. Веденский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский и др.);
концепции о сенситивных периодах развития двигательных способностей и обучения движениям (Н.А. Бернштейн, Л.С.Выготский, А.А. Гужаловский, А.В. Запорожец, З.И. Кузнецова, и др.)
об игровой деятельности как одном из ведущих видов деятельности, определяющей развитие ребенка (Е.А Аркин, А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.С. Спиваковская, Д.Б. Эльконин и др.);
об игровой деятельности как одном из звеньев гуманистической психологии и педагогики (Ш. А. Амонашвили, О.С. Газман, С. А. Шмаков и
др-);
о системной природе игровой деятельности, обеспечивающей многоаспектное воздействие на развитие ребенка: его эмоционально-волевой, интеллектуальной, мотивационной, творческой сфер (Ю.Л. Азаров, Н.П. Аникеева, Д.И. Воробьева, Н.В. Самоукова, С.А. Шмаков и др.);
о возрастном аспекте в осуществлении игровой деятельности и ее влиянии на развитие ребенка в начальном звене обучения (М.М. Безруких, Н.Г. Салмина, Н.Е. Харитонова, М. Г. Яновская и др.);
об использовании структуры сюжетно-ролевой игровой деятельности с целью формирования системных обобщенных знаний в процессе обучения (В.В. Горятина, Г.Д. Кириллова и др.);
об игровой деятельности как факторе саморазвития, самоорганизации, проявления индивидуальности ребенка (Ю.П. Азаров, Е.А. Аркин, Н.П. Аникеева, Д.И. Воробьева, Г.И. Камаева, Т.С. Позднякова и
ДР-)-
Базой опытно-экспериментальной работы явились:
педагогический колледж №1 им. Н.А. Некрасова и школы № 482, 544, 375,495г. Санкт-Петербурга;
начальные классы средней школы п. Большие. Колпаны-Ленинградской области. В исследовании приняли участие 113 учителей физической культуры школ Ленинградской области.
Этапы исследования.
На первом этапе (1999-2000 гг.) проводилось изучение различных литературных источников, определялись основные направления, аппарат
8 исследования. Был изучен и обобщен педагогический опыт учителей физической культуры школ Ленинградской области по использованию игры в процессе обучения. Сделан анализ личного педагогического опыта, анализ результатов, полученных на диагностическом этапе исследования проблемы, проведена разработка экспериментальных методик.
Второй этап (2000-2001гг.) связан с практической реализацией программы формирующего эксперимента, направленного на выявление условий успешного обучения физическим упражнениям при использовании игр на уроках во 2-х классах.
На третьем этапе (2001-2002) шло завершение экспериментального исследования. Происходил анализ, обработка, обобщение и оформление полученных данных
Научная новизна состоит:
в раскрытии дидактических условий формирования системных обобщенных знаний и умений в процессе игровой деятельности;
в раскрытии влияния игры и ее механизмов на стимулирование многофункциональности двигательной деятельности как условия повышения эффективности обучения и развития ребенка;
в разработке и реализации дидактических условий, определяющих динамику урока, развитие работоспособности и двигательной активности учащихся на уроках физического воспитания.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в определении дидактических условий формирования системных обобщенных знаний и умений;
в выявлении факторов, определяющих построение урока в системе развивающего обучения;
в определении механизмов, соответствующих природосообразности развития ребенка.
Практическая значимость исследования состоит в:
разработке педагогических условий использования подвижной игры,
обеспечивающей активное участие школьников в изучении разделов учебной
программы по физическому воспитанию;
разработке способа анализа результатов усвоения знаний и умений в развитии двигательной активности;
создании системы усложняющихся задач и способов их выполнения при построении урока, обеспечивающем работоспособность и двигательную активность учащихся.
Полученные в ходе экспериментальной работы результаты могут быть использованы:
в процессе обучения на уроках физической культуры в начальной школе, в летних лагерях отдыха;
при чтении лекций и проведении спецкурса в вузе и в системе повышения квалификации учителей;
в научно-исследовательской работе студентов педагогических вузов.
Основные положения, выносимые на защиту:
В силу того, что подвижная игра создает условия для самостоятельного продвижения младших школьников в познавательном процессе, она, являясь эффективным средством активизации процесса обучения, стимулируя развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной, двигательной, мотивационной сферы ученика, активизирует полифункциональные возможности двигательной деятельности, обеспечивая ее результативность и развитие.
Механизмы игровой деятельности в их комплексном взаимодействии, реализуя потребность в игре, произвольность и раскованность поведения, непринужденность и свободу общения, магию творчества, мобилизуя все стороны интеллекта и психики, создают условия для выполнения действий, адекватных заданному движению.
Создание с помощью сюжетно-ролевых игр системы близких и понятных ребенку образов, побуждая к выполнению адекватных их поведению движений, обеспечивает условия для радостного мировосприятия и самореализации, стимулирует развитие интереса к урокам физической культуры.
Присущие игровой деятельности особенности: сюжет (тема, идея), содержательная и поведенческая модель, роль, правила, определяющие двигательные действия, обеспечивая проектирование, конструирование и моделирование игровой цели на основе процессов имитирования и импровизации, способствуют формированию системных знаний об основах двигательной деятельности.
Система познавательных задач при построении урока, учитывающая разные уровни работоспособности учащихся, в результате использования соответствующей системы игр обеспечивает динамику структуры урока и развитие двигательной деятельности ребенка.
Достоверность результатов и обоснованность основных положений и выводов обеспечивались: методологической базой выполненного исследования; репрезентативной выборкой, достаточной для количественного и качественного анализа; комплексом методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы.
Полифункциональная природа игры и ее развивающие возможности
У младенца сначала оформляются высшие анализаторы, зрительный и слуховой, — вплоть до их кортикальных отделов - и только после этого начинают развиваться движения. Развитие сенсорных систем опережает развитие сферы мануальных движений. Движения ребенка являются еще хаотическими, в то время когда сенсорные системы становятся уже относительно управляемыми. Когда младенцы активны и находятся в комфортных условиях, они проводят время постоянно рассматривая, слушая и воспринимая все новые и новые стимулы из окружающего их мира. Увидев незнакомый предмет, ребенок трогает его, тянет к себе. Согласно предположениям А.В. Запорожца [54], возникновение произвольных двигательных реакций связано с развитием чувствительности. Ребенок тянет в рот, облизывает и сосет любой предмет, даже когда он не голоден, бормочет, повторяя звуки, которые он научился делать, и все это часто сопровождается улыбками и смехом. Все эти проблески мозговой деятельности ребенка, с выражениями в то же время удовольствия, первые неумелые и забавные движения, называют «игрой ребенка». Е.А. Аркин [9] считает, что игровая деятельность ребенка начинает проявляться очень рано, начиная с конца второго месяца. По мнению С. Миллер [93], игрой можно назвать действие однажды изученное, которое повторяется снова и снова, когда наблюдение и касание становится координированным, и проявляется к четвертому месяцу жизни.
Важной функцией игры является подготовка согласованного использования действий [26].
Развитие сенсорных аппаратов с самого начала включено во взаимодействие ребенка и взрослого. В предоставляемых ребенку игрушках уже запрограммированы те сенсорно-двигательные реакции, которые должны формироваться благодаря руководству взрослых. Д.Б. Эльконин полагает, что «взрослые, занимаясь с ребенком, часто даже не осознают, что предлагают ребенку в полном смысле слова, совместные упражнения... Как бы незримо руководят формирующимися манипулятивными действиями детей» [160, с. 178]. Исследователь считает, что называть первоначальные манипулятивные действия с предметом игрой представляется нецелесообразным. Но отмечает, что «в ходе манипулятивного оперирования вещами упражняется ряд существенных для дальнейшего развития процессов, и, прежде всего, сенсорно-двигательные координации».
Оживляясь при виде матери, вскидывая ручки и ножки, взвизгивая, улыбаясь, ребенок ожидает не только удовлетворения своих органических потребностей, но и общения. М.И. Лисина [81] считает «непосредственно-эмоциональное общение» с окружающими своеобразной деятельностью, возникающей уже в первые месяцы жизни ребенка, которая приобретает ведущее значение в младенческом возрасте. Игрушка в младенческом возрасте часто всего лишь повод для общения.
А.Н. Леонтьев отмечает влияние общения на пробуждающуюся активность ребенка по отношению к окружающему миру. «Становление специфических человеческих форм общения начинается задолго до развития речи, они возникают в ходе развития практических связей с предметным миром, но только связи эти реализуются ребенком «чужими руками» - руками взрослого. Младенец не способен осуществить предметного действия, и оно замещается у него диффузными попытками. Взрослый, воспринимая эти попытки как выразительные движения, отвечает на них действиями, которые открывают ребенку предметы в их человеческом значении. В процессе такого общения у ребенка формируются активные указательные жесты. Вербализация этих жестов выражается в появлении у ребенка первых «слов-предложений» [79, с. 249].
И.Ю. Кулагина [73] и ряд других авторов указывают, что когда потребность в общении удовлетворяется недостаточно или неадекватно, дети медленно развиваются не только психически, но и физически.
Игра, рассматриваемая с этой точки зрения, составляет один из способов, посредством которого ребенок мало-помалу вступает в общение с внешним миром, - один из способов наиболее ранних, наиболее доступных для него.
Играя, ребенок развивается, у него формируются условные рефлексы в тесной взаимосвязи с первой и второй сигнальными системами, при постоянном взаимодействии организма с окружающей средой и при решающем влиянии воспитания. Координация восприятия и движения, а также развитие адаптации к окружающему миру — одно из основных достижений первых 18 месяцев его жизни. Начиная с этого возраста, действия ребенка становятся более разнообразными и приобретают индивидуальные черты [93, 104].
Место и роль игры в учебном процессе
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей, но не единственной, в которую вовлекаются учащиеся. Не исчезает и игровая деятельность, она лишь принимает свои специфические формы и имеет свои специфические задачи. Особенность игровой деятельности в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности.
В педагогике всегда учитывались большие возможности игровой деятельности в обучении детей. В психолого-педагогической литературе поднимаются вопросы изучения различных подходов к разработке общей теории игры, которая относится к трудам Ф. Бейтендейка, Э. Берна, К. Гросса, Д. Дьюи, Г. Спенсора, Ж. Пиаже, Ф. Шиллера, В. Штерна, З.Фрейда, И. Хейзинги и других.
В отечественной педагогике и психологии разрабатывали теорию игры Ю.П. Азаров, П.П. Блонский, Л.С.Выготский, О.С. Газман, А.В. Запорожец, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Г.В. Плеханов, С. Л. Рубинштейн, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.
Игра рассматривается как один из видов деятельности, присущих человеку, и определяющий развитие личности. Рассматривая игру как потребность растущего организма, мы выдвигаем ее в ряд педагогических способов, вызывающих усилие мысли, стимулирующих познание мира. Дети познают мир в своих играх легко, свободно, без «нажима». На этом «ключе» основано создание игр, название которых: интеллектуальные, развивающие, познавательные, учебные, умственные, обучающие, дидактические. Данный вид игр представляет собой не что иное, как игровое обучение [155]. С. А. Шмаков считает, что обучающий характер дидактических игр основан на важнейшей закономерности игровой деятельности детей - стремлении действовать по мотивам воображаемой ситуации. Воображаемые условия, присутствующие в играх учащихся, служат лишь оболочкой для игр с дидактическими правилами. Побуждает детей к ним стремление проявить догадку, ловкость, смекалку в умственной деятельности. В основе любой дидактической игры лежит какая-то «тайна», неизвестность результата. Процесс игры - ведущее к разрядке приключение. Ее мотив с процесса деятельности перемещается на результат — выигрыш в соревновании или личного первенства в умственном состязании.
Развитие ребенка в школе происходит посредством включения его в разнообразные виды деятельности: здесь и учебная работа, и производительный труд, занятия искусством (лепка, рисование, хоровое пение, музыка, ритмика), гимнастика, спорт, игра, работа в органах школьного самоуправления. М.Н. Скаткин указывает, что эти деятельности должны представлять собой «не механическую сумму, а своего рода ансамбль: они должны быть представлены в оптимальных пропорциях и во взаимных связях» [123, с. 101].
В дидактике наиболее широко представлены исследования, в которых игра рассматривается в качестве метода обучения. С середины 60-х годов все большей популярностью в образовании стали пользоваться методы дидактических игр, которые выделяются в особую группу методов, так как они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы [74, 96].
П.И. Пидкасистый, Н. К. Ахметов, Ж.С. Хайдаров [107] рассматривают дидактическую игру, как активную учебную деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений и процессов, а также будущей профессиональной деятельности. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет -сама человеческая деятельность. В термине «дидактическая игра» подчеркивается педагогическая направленность, отражается многообразие ее применения в процессе обучения. Отмечается, что это коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.
П.И. Пидкасистый [106] выделяет в ней следующие структурные элементы:
- моделирование объекта учебной деятельности;
- совместная деятельность участников игры;
- правила игры;
- принятие решения в изменяющихся условиях;
- эффективность применяемых решений.
Указывая, что дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения, П.И. Пидкасистый обращает внимание на то, что дидактические игры могут сыграть положительную роль в обучении только тогда, «когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель» [106,с.ЗО].
Отчетливое различие игры как дидактического инструмента и игры, как специфической деятельности, дано в работе Л. А. Венгер [34, с.6]. Специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, а неспецифическое значение (усвоение определенного дидактического содержания через игру и посредством игровых приемов) - с игрой, регламентированной взрослым. Исследователь считает, что именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано в педагогических целях, отмечая при этом, что не сама игра формирует знания и качества (активность, организованность) ребенка, а «то или иное частное содержание, которое специально вносится в детские игры».
Использование игры в процессе обучения младших школьников в опыте учителей физической культуры
Целью констатирующего эксперимента явилось определение отношения учителей начальных классов к вопросам использования игры на уроках физической культуры, определение исходного уровня физической подготовленности младших школьников, выявление влияния игровой атмосферы на оценку детей степени трудности и интереса к выполняемым упражнениям. В связи с этим были выдвинуты следующие задачи:
1. выявить мнение учителей начальной школы к вопросам о месте, назначении и проблемах использования игровой деятельности в обучении.
2. провести тестирование учащихся 2-х классов для определения исходного уровня двигательной подготовленности с целью формирования контрольной и экспериментальной групп.
3. провести анкетирование учащихся 2-х классов с целью выявления влияния игровой атмосферы на их оценку степени трудности и интереса к выполняемым физическим упражнениям.
Для решения первой поставленной задачи нами было организовано анкетирование лиц, имеющих отношение к педагогическому процессу. Всего в анкетировании приняли участие 113 человек, которые нами были разделены на следующие социальные группы:
1 группа - 30 человек, студенты 2 курса заочного отделения факультета физической культуры Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина. Особенностью этой группы является то, что в нее вошли учителя физической культуры, получающие заочно высшее образование, и чей педагогический стаж работы не превышает 5 лет.
2 группа - 24 человека, учителя физической культуры школ Ленинградской области со стажем работы от 5 до 10 лет, принимавшие участие в работе курсов повышения квалификации на базе Ленинградского областного института развития образования в 1999-2000 учебном году.
3 группа - 59 человек, учителя физической культуры Ленинградской области со стажем работы более 15лет, принимавшие участие в работе курсов повышения квалификации на базе Ленинградского областного института развития образования в 2000- 01 учебном году.
Анкета, разработанная для учителей физической культуры, ставила задачу изучить вопросы, связанные с проблемой использования игровой деятельности на уроках: возможности применения игры, выявление предпочтения использования игр в разделах учебной программы, показать причины использования игр, выявить арсенал игр, используемых учителем, содержание игр, цели использования игр, возможности игры корректировать поведение ребенка, влияние на авторитет учителя среди учащихся факта частого использования игры на уроке, выявить трудности, с которыми встречается учитель при проведении игры, можно ли оценивать деятельность учителя, используя наблюдения за учащимися во время игры.
Первый вопрос анкеты: «В какой части урока, Вы, чаще используете игру?» - определил место игры в структуре урока физической культуры.
Результаты ответов учителей представлены на рисунке 1. Они показывают, что учителя всех трех групп используют игры на уроках физической культуры, однако в первой группе 11% - учителей, считают, что игру необходимо проводить обязательно в заключительной части, 89% считают, что игру необходимо проводить в любой части урока. Во второй группе - 25% учителей считают, что игру необходимо проводить в заключительной части, 75% считают, что в любой части урока;
В третьей группе — 30% учителей считают, что игру необходимо проводить в заключительной части урока, 70% - что в любой части урока. Мы предполагаем, что предлагая детям игру в заключительной части урока, учителя используют «эффект последнего задания» считая, что эмоциональное состояние после игры сохранится в памяти, как положительное впечатление от урока.
