Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы речевой активности детей раннего возраста в домах ребенка
1.1 Речевая активность как социально-педагогическая проблема 13
1.2. Факторы, влияющие на развитие речевой активности детей раннего возраста 42
1.3. Особенности развития детей в домах ребенка 60
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка
2.1 Изучение особенностей речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка 75
2.2 Развитие речевой активности детей в домах ребенка 112
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 146
Выводы 156
Список литературы 160
Приложение 1 188
Приложение 2 192
Приложение 3 193
Приложение 4 194
- Речевая активность как социально-педагогическая проблема
- Факторы, влияющие на развитие речевой активности детей раннего возраста
- Изучение особенностей речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка
- Развитие речевой активности детей в домах ребенка
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена изменениями, происходящими в России в последние десятилетия. С падением социального престижа семьи, ее материальными и жилищными трудностями, ростом внебрачной рождаемости, снижением стабильности брака увеличивается количество детей, оставшихся без попечения родителей. По данным Госкомстата России количество детей-сирот в нашей стране составляет около 700 тысяч, треть из них дети в возрасте от рождения до трех лет*.
Увеличение числа детей, оставшихся без попечения родителей, повлекло увеличение количества детских домов и домов ребенка. Это вызывает тревогу, поскольку несмотря на позитивные изменения, происходящие в настоящее время в работе данных учреждений (улучшение материальной базы, сокращение количества детей в группе и др.), они не решают в полной мере проблемы детей-сирот. Эти дети, по мнению исследователей (И.В.Дубровина, И.А.Залысина, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Н.Н.Толстых и др.), не просто отстают в личностном развитии, у них интенсивно формируются принципиально иные черты, позволяющие им приспособиться к жизни в интернатном учреждении, но не способствующие адекватной адаптации в социуме. Для детей-сирот характерно: упрощение и обеднение образа «Я», неразвитость произвольных форм поведения, невыразительность и примитивность эмоциональных реакций, несформированность отношений с окружающими, формальный характер усваиваемых знаний (М.К.Барышевская, И.М.Бгажнокова, М.П.Денисова, И.А.Коробейников, В.В.Лебединский, Ю.А.Михайлова, А.М.Прихожан, В.М.Слуцкий, Н.Н.Толстых и др.); снижение познавательной активности, задержка в формировании предметных действий (Л.Н.Галигузова,
*Положение детей в Российской Федерации // сборник статистической информации. - М., Институт семьи и воспитания РАО, 2010. - С. 24 -25.
М.Ю.Кистяковская, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Ю.А.Разенкова, К.В.Солоед, Т.В.Сохина, Л.Н.Фигурин, Л.М.Царегородцева и др.). Причину этого исследователи видят в хроническом дефиците общения детей с взрослыми.
Дефицит общения влияет также и на речевое развитие детей. У них отмечается: ситуативный характер речи, бедность лексикона и примитивность используемых синтаксических структур, задержка на стадии понимания речи, пониженная речевая активность (Л.Н.Галигузова, С.Ю.Мещерякова, Л.М.Царегородцева, Т.А.Финашина и др.).
Низкий уровень речевой активности ограничивает возможности самореализации детей, не обеспечивает свободной коммуникации, а это, в свою очередь, не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельностеи, препятствует овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольника.
Развитие речевой активности необходимо начинать в раннем возрасте. Исследователи (Е.Н.Винарская, Л.Н.Галигузова, В.В.Гербова, Л.Г.Голубева, М.Г.Елагина, В.М.Касьянов, Р.Е.Левина, Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Г.Л.Розенгарт-Пупко, Е.И.Тихеева и др.) особенно выделяют второе полугодие второго года жизни, поскольку этот период характеризуется интенсивным развитием собственной речи ребенка, нарастанием темпа ее развития, речь становится основным средством общения.
Анализ литературы показал, что по проблеме речевого развития детей-сирот накоплен определенный научный фонд: изучены особенности развития речи детей, воспитывающихся в разных условиях: семье и домах ребенка (А.Г.Рузская, Т.А.Финашина), особенности коммуникативной деятельности детей (Т.М.Землянухина, В.Л.Рыбкина), определены пути коррекционно-педагогического взаимодействия с детьми (И.А.Выродова, М.Ю.Кистяковская, Р.Ж.Мухамедрахимов, Ю.А.Разенкова и др.). Однако работ, рассматривающих основные теоретические и методологические вопросы развития речевой активности детей-сирот, в том числе на втором году жизни, нет. До сих пор не определена сущность речевой активности, не выделены ее компоненты, не
разработаны педагогические условия ее развития, не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий объективные показатели процесса развития речевой активности у детей второго года жизни. Все перечисленные аспекты требуют научного изучения.
Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы сказывается на практике работы домов ребенка, которая не соответствует задачам развития детей, их реальным потребностям в общении. Это обусловливает тот факт, что, овладевая в результате обучения речевыми умениями и навыками, дети не пользуются речью, то есть накопленные речевые средства не актуализируются в деятельности. Кроме того, ведомственная принадлежность данных учреждений, отсутствие специальной подготовки педагогов приводит к тому, что воспитатели не осознают важности развития речевой активности детей и, соответственно, не ставят такую задачу, сводя воспитание лишь к обеспечению ухода за детьми. В домах ребенка практически не используется развивающий потенциал повседневной жизни, развитие речи детей осуществляется преимущественно на специально организованных занятиях. Кроме того педагоги переносят существующие методики обучения и воспитания детей раннего возраста в реальную педагогическую ситуацию домов ребенка без учета специфики данных учреждений (медицинская направленность, ограниченность окружающего пространства и пр.), что приводит к речевой пассивности детей-сирот.
Анализ состояния проблемы в теории и практике позволяет выявить существующие противоречия:
между ростом численности детей в домах ребенка и детских домах и неразработанностью педагогических условий эффективного развития в них детей;
между важностью и необходимостью развития речевой активности, стимулирующей социальное и личностное развитие детей, и ее недостаточной научно-методической разработкой.
Указанные противоречия определили проблему нашего исследования: как обеспечить динамику развития речевой активности детей второго года жизни, воспитывающихся в домах ребенка?
Объект исследования - речевая активность детей второго года жизни в домах ребенка.
Предмет исследования - педагогические условия развития речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие развитию речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка.
Гипотеза исследования: развивать речевую активность детей второго года жизни в домах ребенка необходимо для приобретения ими коммуникативных навыков, обеспечения их личностного и социального развития. Добиться этого можно при соблюдении комплекса условий:
организации и рациональном использовании предметно-развивающей среды, способствующей повышению общей, познавательной и речевой активности детей;
установлении доверительных отношений, эмоционального контакта между взрослыми и детьми, повышающих активную позицию детей;
организации постоянной речевой практики детей;
учете уровня развития речевой активности детей;
взаимодействии всех специалистов дома ребенка в работе по развитию речевой активности детей, повышении уровня подготовленности воспитателей к этой работе.
Достигнуть поставленную цель возможно посредством решения следующих задач: 1. Теоретически обосновать проблему, выявить сущность понятия «речевая
активность», уточнить факторы, определяющие ее развитие у детей второго
года жизни.
Определить критерии, показатели и уровни развития речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка.
Изучить особенности взаимоотношений между взрослыми и детьми и их влияние на уровень речевой активности детей.
Определить, теоретически обосновать и апробировать комплекс педагогических условий развития речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка; в рамках каждого условия выявить, охарактеризовать основные пути и способы развития речевой активности детей в домах ребенка.
Выявить влияние речевой активности на развитие у детей прагматических навыков, необходимых для осуществления коммуникативной деятельности.
Проследить динамику изменений развития речевой активности детей второго года жизни в доме ребенка.
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, анализ, синтез, обобщение собранных данных); эмпирические (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, наблюдения, опросные методы, изучение опыта педагогической деятельности педагогов, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных).
Методологическую основу исследования составляют положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, роли языка в развитии личности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин, Д.Б.Эльконин и др.); концепция личностно-ориентированного подхода к процессу обучения (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский и др.); теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, АР.Лурии; педагогические концепции развития речи детей
раннего и дошкольного возраста (Л.С.Выготский, В.В.Ветрова, В.В.Гербова, М.Т.Елагина, А.В. Запорожец, И.М.Кононова, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Г.М.Лямина С.Л.Рубинштейн, Е.И.Тихеева О.С.Ушакова, Ж.Пиаже и др.); идеи о специфических особенностях обучения и воспитания детей в домах ребенка, особенностях речевого развития детей-сирот и основных путях его коррекции (М.Ю.Кистяковская, Р.Ж.Мухамедрахимов, Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Ю.А.Разенкова, А.Г.Рузская, Т.А.Финашина, Э.Л.Фрухт и др.).
Экспериментальная база и основные этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Краснодарского дома ребенка.
С 2006 по 2010 гг. экспериментом на разных этапах исследования было охвачено 100 детей и 64 педагога.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2006 - 2007 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике; происходило осмысление методологических и теоретических основ исследования; уточнялись тема, объект, предмет, задачи исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, определены исходные позиции и содержание опытно-экспериментальной работы на базе дома ребенка, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2007 - 2009 гг.) разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, определялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой активности детей, проверялась их реализация на практике, осуществлялась диагностика изменения уровней развития речевой активности детей второго года жизни.
На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись основные положения и выводы исследования. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подверглись количественному и качественному анализу с привлечением метода математической статистики. Оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в том, что: обоснован личностно-ориентированный подход к детям второго года жизни в домах ребенка с учетом индивидуальных особенностей развития их речевой активности; выявлены особенности взаимоотношений взрослых и детей и их влияние на уровень речевой активности детей; разработаны критерии и показатели речевой активности, позволяющие диагностировать ее развитие у детей второго года жизни; выявлены уровни развития речевой активности детей; определены и выстроены в систему педагогические условия, способствующие развитию речевой активности детей второго года жизни.
Теоретическая значимость исследования.
Полученные данные расширяют представление о роли языка в развитии личности человека, о значимости второго года жизни для успешного развития не только речи, но и личности в целом;
дополнены имеющиеся представления об особенностях развития речи детей второго года жизни в домах ребенка, о сущности и содержании понятия «речевая активность»; получена характеристика речевой активности детей второго года жизни;
доказано влияние речевой активности на развитие у детей прагматических навыков, представляющих собой непосредственное обращение к собеседнику, необходимых для осуществления коммуникативной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
комплекса педагогических условий, способствующих развитию речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка;
методики педагогической диагностики речевой активности детей второго года жизни;
содержания работы по развитию речевой активности детей в домах ребенка.
Материалы исследования могут быть использованы в практике работы домов ребенка, ясельных групп дошкольных образовательных учреждений, а
также в подготовке специалистов дошкольного профиля в педагогических колледжах и вузах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечивается научной методологией и теоретическими положениями, составившими основу исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа данных; опытно-экспериментальной проверкой теоретических посылок; репрезентативностью выборки контингента испытуемых; широким обсуждением хода и результатов эксперимента; личным участием в проведении исследования.
Апробация результатов исследования.
Материалы исследования систематически докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Института педагогики и психологии образования ГОУ ВПО МГПУ; докладывались на научных и научно-практических конференциях: «Современная семья: состояние, тенденции развития» (Москва 2008г.), «Современный ребенок в системе современного образования» (Москва 2009г.), II Международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (г. Невинномыск, 2009 г.), Международном форуме молодых ученых «Проблемы дошкольного детства в исследованиях молодых ученых» (г. Санкт-Петербург, 2009 г.), Международной научно-практической конференции «Традиции и инновации в дошкольном образовании» (г. Санкт-Петербург, 2010 г.).
По результатам исследования опубликовано шесть работ, в том числе в издании, рекомендованном ВАК РФ.
Результаты внедрены в практику работы Краснодарского дома ребенка, ясельной группы МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 103» г.Краснодара, ясельной группы Государственного образовательного учреждения г. Москвы детский сад № 1031. Основные положения и результаты исследования использовались в практике преподавания ИППО ГОУ ВПО г.Москвы
«Московский городской педагогический университет» (спецкурс «Развитие речи детей раннего возраста»).
На защиту выносятся следующие положения:
Речевая активность детей второго года жизни рассматривается как устойчивое свойство личности, проявляющееся в способности воспринимать и понимать речь окружающих; самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи в практике общения; активном овладении языком.
Уровень развития речевой активности детей в доме ребенка может оцениваться по следующим критериям: понимание речи взрослых, собственно речевое развитие детей, включая коммуникативные умения и навыки, познавательная активность и предметно-практическая деятельность детей. На основе выделенных критериев определены уровни речевой активности детей: I уровень - речевая активность, II уровень - частичная речевая активность, III уровень - речевая пассивность.
Между развитием речевой активности детей и характером взаимоотношений взрослых и детей существует прямая зависимость. Доброжелательное отношение взрослых к детям способствует формированию активно-положительного отношения детей к ним. В свою очередь, дети с активно-положительным отношением к взрослым демонстрируют более высокий уровень развития речевой активности.
Развитие речевой активности детей обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий:
организацией и рациональном использованием предметно-развивающей среды, способствующей повышению общей, познавательной и речевой активности детей;
установлением доверительных отношений, эмоционального контакта между взрослыми и детьми, повышающих активную позицию детей;
организацией постоянной речевой практики детей;
учетом уровня развития речевой активности детей;
взаимодействием всех специалистов дома ребенка в работе по развитию речевой активности детей, повышением уровня подготовленности воспитателей к этой работе.
Структура и объем диссертации.
Работа объемом 195 страниц состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы (334 источника), 4 приложений, 17 таблиц, 3 рисунков, 4 диаграмм.
Речевая активность как социально-педагогическая проблема
В настоящее время большую социальную значимость имеет культурно-речевое воспитание детей. Доказано чточем раньше начинается ( речевое обучение ребенка, тем успешнее дальнейшее овладение коммуникативными умениями (А.М.Пешковский [218], С.В.Привалова[230] и др.). Развитые коммуникативные умения; в свою очередь, предполагают способность человека эффективно осуществлять речевую» деятельность в разных, ситуациях общения, то есть умение слушать и говорить, (З.М.Богуславская [35], Е.О.Смирнова[182; 264, 265, 266]).
Основная роль- в коммуникативной деятельности принадлежит речевым средствам общения. Возникновение и развитие речи обусловлены необходимостью общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Начальные этапы развития и становления, речи как средства общения приходятся на.. период дошкольного детства.
Язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся. в. центре развития мышления, воображения, памяти, эмоций; как общая основа воспитаниями обучения детей. Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в последующем образовании (Ф.А.Сохин [242, 268], О.С.Ушакова [241,280,281]).
По мнению Л.С.Выготского [62, 63, 64, 65], есть все фактические и теоретические основания утверждать, что ,не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи. Анализируя язык и речь, И.А.Зимняя [111] условно выделяет три группы функциональных характеристик речи (в широком смысле). Это характеристики; обеспечивающие социальные, интеллектуальные и, личностные функции человека.
К социальным относятся характеристики, согласно которым речь является средством общения как формы социального взаимодействия, присвоения общественно-исторического, социального опыта (то есть. социализации), приобщения к культурным, историческим ценностям-(общеобразовательное значение).
Общение — это информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются4 межличностные- отношения Оно- обусловлено жизненной необходимостью, через него человек строит свои отношения с другими людьми, посылает и получает информацию о партнере взаимодействия и итогах коммуникативной деятельности (Б.Г.Ананьев [18, 19, 20], А.А.Бодалев Зб], Я.Л.Коломинский [123], В.Н.Мясищев [195] и др.).
Речь выступает как. средство» социальной связиі и социального-развития личности в процессе общения с другими людьми.
Вторую группу составляют характеристики речи, посредством которых реализуются интеллектуальные функции человека. Эти характеристики определяют речь как средство номинации (наименования) и индикации (обозначения) действительности, обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата человека, опосредствования высших психических функций человека, развития познавательных интересов, удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей (форма существования и выражения эмоционально-волевой сферы).
В ходе общения речь, с одной стороны, воплощает мысль, а, с другой стороны, происходит анализ информации, то есть понимание сообщения. В данном случае речь характеризуется как орудие интеллектуальной деятельности вообще, орудие формирования «языкового сознания» человека, как решающий фактор умственного развития человека (А.Р.Лурия.[161,162," 163] и др.).
Третью группу составляют «личностные» характеристики речи, при которых она выступает в качестве средства осознания! человеком собственного «Я», а также рефлексии; самовыражения и саморегуляции.
Данная группа характеристик речи показывает ее роль в самопознании личности. Bf связи с этой группой характеристик следует говорить о роли речи в нравственном развитии детей. Обучение родному языку помогает решатьзадачинравственноговоспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при-правильном воспитании становятся эталонами- его собственного поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе.
Доказано, что ранний возраст - самый благоприятны» период для1 развития речи и упускать этот период нельзя. Особое внимание следует уделять развитию речевой активности» так как именно речевая активность способствует быстрому обогащению социального опыта детей. Разобраться, что такое «речевая активность», невозможно без понимания, что такое «активность».
Факторы, влияющие на развитие речевой активности детей раннего возраста
Проблеме развития речи детей раннего возраста посвящено много исследований (Е.Н.Винарская [51, 52], ЛЛ.Галигузова [59, 68, 69, 70, 71], В.В.Гербова [75], Л.ГГолубева [78], М.Г.Елагина [92, 93, 94, 95], Р.Е.Левина [137], А.И.Максаков [176], Г.В.Пантюхина [217], КЛ.Печора [78, 217], Г.Л.Розенгарт-Пупко [247, 248], Е.И.Тихеева [274] и др.), в которых обоснованы некоторые принципы формирования речи (Л.С.Выготский [63, 64, 65], А.Н.Гвоздев [72, 73], А.А.Леонтьев [139], Е.И.Тихеева [274] и др.), изучен словарь детей (Н.С.Жукова [102], С.Д.Забрамная [104], И.АЗимняя [111], О.С.Ушакова [281] и др:)5 установлены сроки появления тех или-иных лингвистических единиц (Л.С.Выготский [63, 64, 65], И.АЗимняя [111], А.Р.Лурия [161, 162, 163], А.К.Маркова [178] и др.), выявлены некоторые факторы, способствующие эффективному развитию речи детей (Л.С.Выготский [47, 65], К.Бюлер[44], А.НГвоздев [72, 73], А.В.Запорожец [54, 106, 107], Р.Е.Левина [137], А.Р.Лурия [161, 162], Г.М.Лямина [168, 169], В.И.Лубовский [160], Н.А.Менчинская [183], Л.Ф.Обухова [200], ЛЛЛавлова [206], Ж.Пиаже [219, 220], М.И.Попова [227, 228], Г.Л.Розенгарт-Пупко [247, 248], О.С.Ушакова [280, 281], Т.А.Финашина [286], Ф.И.Фрадкина [289], Н.Х.Швачкин [304] и др.).
Как уже отмечалось, важным фактором, влияющим на развитие речевой активности детей, является общение, то есть такое взаимодействие взрослых с ребенком, при котором ребенок не только пассивно воспринимает воздействия взрослого, но и сам становится активно действующим лицом. А для этого у ребенка должна быть потребность в этих отношениях.
Психологи (Е.П.Ильин [113], В.С.Магун [173], Д.Н.Узнадзе [279] и др.) считают, что возникновение потребности является механизмом, запускающим активность человека на поиск и достижение цели, которая может удовлетворить эту потребность. Любому виду потребности соответствует то или иное потребностное состояние, вызывающее в? СВОЮ очередь определенной силы и остроты побуждение к активным действиям: В результате этих действий: определяется предмет (или. предметы) удовлетворения конкретной потребности} (биологической или социальной); На основе: первичных (биологических) потребностей закладываются: вторичные, являющиеся социальными и идеальными потребностями, формирующимися в процессе социализации человека в; том числе и в? процессе воспитания; Однако вторичные потребности не подменяют базовые, а вместе с ними побуждают активность человека.
Речевая-: активность являясь, одной из форм: общей активности-представляет собой? отражение той или-иной потребности. В1 младенческом; возрасте в качестве основной выделяется потребность во внимании доброжелательности взрослого: Взрослый с одной стороны;, удовлетворяет физиологические потребности ребенка, а, с другой, его потребность, в, безопасности. Биологические потребности (в пище, сне, защите от вредных условий: среды) проявляясь в речш ребенка сигнализируют окружающим о том; что ему нужно. Надовербальном уровне речевого развития ребенка эта; потребность проявляется в крике, жестах мимике и т.д., на. вербальном! -ребенок может выразить свое желание словами: К социальнымшотребностям относят: потребность в привязанности и внимании окружающих, потребность. быть объектом любвииуважения.
В исследованиях М.И.Лисиной [148- 149, 150, 151] доказано, что потребность в общении возникает у ребенка, начиная с третьего месяца жизни. В этот период младенцы развивают особую активность, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. На каждом этапе развития ребенка потребность в общении предстает как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных и типичных для его возраста задач. Потребности ребенка опредмечиваются в мотивах общения. М.И.Лисина считает, что мотивом общения служит другой человек. Она выделяет четыре критерия, на основании которых можно судить о существовании у ребенка потребности в общении: 1. интерес и внимание к взрослому, обнаруживающие направленность ребенка-на познание взрослого; 2. эмоциональные проявления в отношении к взрослому, выражающиеся в оценке взрослого ребенком; 3. инициативные действия ребенка; направленные на то, чтобы проявить себя, показать взрослому свои умения и способности; 4. реакции ребенка на отношение к нему взрослого, готовность проявить самооценку в процессе восприятия ребенком оценки взрослого. Таким образом, мотивами, побуждающими ребенка вступать в общение с взрослыми и проявлять речевую активность, являются: потребность в впечатлениях; потребность в активной деятельности; потребностью признании и поддержке.
Процесс общения- ребенка с взрослым во многом зависит от того, как складываются их взаимоотношения, существуют ли между ними эмоциональные связи, эмоциональный контакт. Эмоционально окрашенные положительные взаимоотношения с окружающими людьми в раннем возрасте особенно значимы, поскольку они оказывают большое влияние на психическое развитие и формирование личности ребенка, повышают жизненный тонус детей, активизируют их общую ориентировочно-исследовательскую деятельность, способствуют развитию речи (В.В.Ветрова [49, 50], М.Г.Елагина [92, 93, 94, 95], М.И.Лисина [148, 149, 150, 151], Л.Н.Павлова [60, 206], Ж.Пиаже [219, 220], М.ИЛопова [227, 228], А.Г.Рузская [252, 253, 254], Т.А.Финашина [286] и др.). О важности эмоционального контакта в раннем возрасте свидетельствуют факты отставания» в психическом развитии детей; воспитывающихся в условиях эмоциональной депривации и госпитализма: недоразвитость, эмоциональной сферы, низкая инициативность и познавательная активность, задержка речевого развития (Н.М.Аксарина [11, 12, 13, 55, 58], Е.К.Каверина [117], Г.Л.Розенгарт-Пупко [247, 248], R.Spitz [333], J.Bowlby [325, 326, 327] и др.). Доказано, что потребность детей раннего возраста в эмоциональном контакте очень велика и его отсутствие невозможно возместить никакими идеальными гигиеническими условиями. Дети, лишенные эмоционального общения, часто болеют, до конца жизни отличаются недостаточной, эмоциональностью, «холодностью», низкой. способностью к сопереживанию; сочувствию.
В то же время, как показали исследования (М.Г.Елагина [95], К.Обуховский [201], А.М.Фонарев [287], Д.Б.Эльконин [319] и др.); эмоциональный контакт имеет определенный предел, ограниченное значение. Перенасыщение эмоциональным общением приводит к нежелательным результатам, как в, общем психическом развитии ребенка — феномен «амбивалентного поведения», в основе которого лежит конфликт между потребностью ребенка в общении с взрослым и отсутствием у него средств для установления контактов с окружающими людьми, особенно с малознакомыми и посторонними, так.ик помехам в овладении речью.
Изучение особенностей речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка
Цель констатирующего этапа? состояла в выявлении;; исходного уровня развитияг речевой активностш детей т домах ребенка, методов; воздействия на речь\ детей, коммуникативных ситуаций- в; которых проявляется речевая активность детей:
Констатирующий этап исследования проводился на базе: Краснодарскогодома ребенка5 ищомаребенка №2 г. Москвы.
Выборку констатирующего этапа исследования составили 100 детей в возрасте от 1 года 9 месяцевдо 2-х лет, воспитывающихся в доме ребенка; и 64 воспитателя .
Выбор возрастного периода: определялся? тем, что- на«данном? этапе, по мнению исследователей (Л.Е.Ролубеваї ?78]; Е.ВШантюхина [208 217],. КШПечора 78; 202; 217], Р:ВТонкова-Ямпольская [202; 275; 276, 277,278]; ЭЛ.Фрухт [202, 293], С.Н.Цейтлин [298] и др.); в? речевом развитии детейі происходит качественныт скачок: расширяется пассивный запас слов, ребенок начинает использовать в речи слова; которые он раньше только понимал, появляются фразы из 2х-Зхслов, первые: вопросы, а самое главное,, именно в этот период речь становится основным средством общенияребенка с взрослыми, а это открывает большие возможности для развития? речевой активности, для возникновения новых форм общения.
Исследование осуществлялось посредством: комплекса взаимодополняющих методов: наблюдений за взрослыми и детьми, письменных опросов педагогов, индивидуальных и групповых бесед С НИМИ; Запись наблюдений за воспитателями вел экспериментатор, за детьми воспитатели группы и экспериментатор. Высказывания педагогов и. детей записывались дословно, фиксировалось также настроение детей, их, поведение, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками.
С помощью указанных методов был- собран фактический материал, для обработки которого использовались методы математической статистики. Обработанные данные были оформлены в таблицы, диаграммы.
М.И.Лисина [148, 149, 150], А.Г.Рузская [253, 254], Н.МЩелованов [57, 312, 313], Ф:И.Фрадкина [289]; Д:Б.Эльконин [319], J.Bowlby [325, 326, 327]: Э;Пиклер- [221];, R Spitz [333] и дрі) доказано, что отставание в речевом-; развитии наблюдается; всегда- когда ребенок в общении, с взрослыми испытывает недостаток в. личном; положительно окрашенном. эмоциональном контакте с ними или когда; в этом, контакте наблюдаются? какие-либо дефекты; Поэтому в первой: серии эксперимента! перед нами всталазадачаизучить отношение детейквзрослым;
Изучение; отношения детей к взрослым (знакомым; и посторонним);? проводилось в первой половине дня; в течение одного? месяца: Находясь в групповой комнате, экспериментатор не делал попыток установить, контакт сі детьми; ношсе обращенияїдетей к нему встречал доброжелательношшсячески поддерживалих активность. Если ребенок не прояв лял инициативы; взрослый приближался к малышу, предлагал ему игрушку,, показывал способы; действия с ней; стараясь вовлечь ребенка во взаимодействие.
На данном этапе эксперимента мы не акцентировали внимание на речевых реакциях детей; поскольку подробное изучение всех сторон речевого развития проводилось во второй серии констатирующего этапа» Вшроцессе: наблюдешпїза детьми мы фиксировали: 1. общий эмоциональный фон поведения «ребёнка; положительный (преобладают положительные эмоции - улыбки, громкийсмех); неустойчивый (характерна частая смена настроения, переход- от положительных к отрицательным эмоциям и наоборот без видимых на то причин); отрицательный? (характерно преобладание отрицательных эмоций: плач, состояние близкое к плачу или отсутствие эмоций - лицо-маска). 2. инициативные, действия, детей по отношению к взрослым (знакомым и посторонним): инициативен (вступает в контакт с взрослыми по собственной инициативе); инициативен при поддержке взрослого (в контакт с взрослыми вступает, но самостоятельно инициативу не проявляет); уходит от взаимодействия (в контакт с взрослыми не вступает); 3. реакции детей на воздействия взрослых и их адекватность: адекватные на воздействия как знакомых, так и посторонних взрослых; неадекватные на воздействия посторонних взрослых (плач или агрессия в ответ на ласковое обращение); отсутствие эмоциональной реакции; 4. реакции на изменение привычной ситуации: принятие (заинтересованность, любопытство, проявление адекватных. эмоций); тревожность; непринятие (отсутствие заинтересованности, неадекватные эмоции).
Во второй серии эксперимента ставилась задача - выявить уровень восприятия и понимания детьми речи взрослого, а также всех сторон речевого развития детей (звуковая культура речи, словарь, грамматический« строй речи, предпосылки связной речи, коммуникативные умения и навыки).
В основу обследования были положены диагностики психомоторного развития детей раннего возраста, разработанные Г.В.Пантюхиной, Г.Л.Печорой, Э.Л.Фрухт [202], Е.А.Стребелевой [27Г] В их методиках для нас представлял интерес блок, касающийся непосредственно развития речи.
Диагностика проводилась следующим образом: взрослый брал ребенка в отдельную хорошо знакомую.комнату и начинал общаться с ним. В комнате заранее были приготовлены игрушки: неваляшка, машина, мяч, собака, кошка. Игрушки располагались в разных местах комнаты таким образом, что были хорошо видны ребенку и он мог свободно достать их. В процессе общения взрослый просил ребенка выполнить несколько «заданий:
Все задания выполнялись последовательно в разные дни в первой., половине дня, на их выполнение отводилось не более- 10 минут при постоянной смене деятельности. Каждое задание предлагалось ребенку дважды, то есть каждый ребенок выполнил по 14 заданий. Результаты-выполнения заданий оценивались баллами: 2 балла" - I уровень, 1 балл - П уровень, 0 баллов - Ш уровень.
Развитие речевой активности детей в домах ребенка
Выборку исследования составили 48 детей и 24- воспитателя Краснодарского дома ребенка.» Формирующий эксперимент осуществлялся в. течение двух лет. Работа проводилась в четырех группах по двенадцать детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 2х лет.
Вначале формирующего этапа эксперимента был проведен анализ личных дел детей. Все детщ участвующие в эксперименте, поступили. дом ребенка напервомгоду жизни в возрасте от 4х до«8мимесяцев; до этого дети находились в стационарах.
Опытно-экспериментальнаял работа осуществлялась ежедневно в течение дня в свободное,от занятий время. Главным в работе для нас было изменение пол оженив детей в группе.
При построении формирующего эксперимента мы опирались-на отечественную концепцию дошкольного воспитания, предусматривающую необходимость полноценного использования каждого возрастного периода для обогащения детского развития (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец и др.), учитывали возрастные и психологические особенности развития детей второго года жизни в доме ребенка.
В основу разработки методики были положены следующие принципы: взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития детей, коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи, взаимосвязь работы над разными сторонами речи, развитие речи, как целостного образования, обеспечение активной речевой практики, индивидуальньшподход к детям.
Доказано, что для своевременного и качественного развития, речи-детей необходимо, чтобы окружающие детей условия соответствовали этому. Но, как показали результаты изучения литературных источников и констатирующего эксперимента, в домах ребенка сами условия во многом тормозят ее развитие. Поэтому переді нами встала1 задача отобрать и реализовать комплекс педагогических условий, способствующих успешному развитию речевой активности детей» второго года жизни в домах ребенка.
Понятие «условие» в «Словаре русского языка» трактуется, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо (в нашем случае - развитие речевой активности детей раннего- возраста) и, с другой, как обстановка ві которой- что-либо осуществляется (в частности, дом ребенка).
Данный термин отражает отношение предмета (явления) к окружающим явлениям, процессам: Сам предмет выступает как. нечто обусловленное, а условия как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой- последние возникают, существуют и развиваются, которая может быть описана в терминах конкретной сферы жизнедеятельности и которую возможно целенаправленно конструировать (Н.М.Борытко).
Педагогические условия представляют собой качественную характеристику основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающую основные требования к организации деятельности, совокупность объективных возможностей, обстоятельств педагогического процесса, целенаправленно создаваемых и реализуемых в образовательной среде и обеспечивающих решение поставленной педагогической задачи, комплекс мер; способствующих повышению эффективности данного процесса. Цель, с которой создаются педагогические условия, сущностные характеристики планируемого результата и особенности среды, в которой осуществляется процесс достижения цели, в свою очередь определяет выбор адекватных педагогических условий. Изучение литературных источников и анализ- результатов констатирующего эксперимента позволили выделить условия; которые составили содержание работы по развитиюречевой активности детей. Первое условие - организация предметно-развивающей среды. Установлено, что направление деятельности и развитие ребенка во многом зависят от- того, как устроена - предметно-пространственная организация! его жизни; из каких игрушек и дидактических пособий она состоит, каков их развивающий потенциал, как они» расположены. Педагогическое обеспечение развивающихся возможностей ребенка - это оптимальная- организация системы связей между всеми элементами образовательной среды, которые должны обеспечивать комплекс возможностей для личностного саморазвития: Предметно-развивающая среда является важным средством развития личности ребенка, источником его знаний и социального опыта (В.В.Давыдов [81], С.ЛНовоселова [199], В.АЛетровский [216] и др.).
Взаимодействуя с окружающей средой, ребенок не только-познает свойства, качества тех или иных предметов, но и овладевает навыками общения. Именно в предметно-развивающей среде взрослый знакомит детей с доступными моделями общения, воспитывает доброжелательное отношение к сверстникам, учит правильно говорить. Речь воспитателя, который находится постоянно, в общении с детьми, является одним из основных источников; из которого дети получают образец, родного языка; культурной речи: Благодаря- правильно организованной предметной среде развивается речь детей и общение, которое приобретает новые оттенки.
