Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы проблемы развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет
1.1. Методологические основы исследования проблемы развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет 17
1.2. Сущность осознанной речевой активности и особенности развития осознанности речи у детей 6-7 лет 28
1.3. Психолингвистические основы развития осознанной речевой активности.40
1.4. Психолого-педагогические условия развития внутреннего программирования речевого высказывания у детей 6-7 лет 53
1.5. Анализ педагогических исследований по проблемам активизации языкового и сенсомоторного уровней порождения речевого высказывания у детей 6-7 лет 83
Выводы по I главе 97
Глава II. Опытно-экспериментальная деятельность по созданию и апробации многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет
2.1. Обоснование многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет 102
2.2. Программа опытно-экспериментальной деятельности и обследование уровня развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет 133
2.3. Содержание и анализ апробации многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет 145
2.4. Анализ степени эффективности применения многоуровневой технологии в развитии осознанной речевой активности детей 6-7 лет 188
Выводы по II главе 198
Заключение 200
Библиография 204
Приложения 224
- Сущность осознанной речевой активности и особенности развития осознанности речи у детей 6-7 лет
- Психолого-педагогические условия развития внутреннего программирования речевого высказывания у детей 6-7 лет
- Обоснование многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет
- Содержание и анализ апробации многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет
Введение к работе
з
Актуальность проблемы и темы исследования. Демократические преобразования в российском обществе привели к кардинальным изменениям в системе начального школьного образования, которые коснулись и организационной, и содержательной стороны этой ступени образования В первую очередь это отразилось в формулировке цели образования В соответствии с Законом об образовании целью любой образовательной системы является создание условий для общего развития личности (духовного, интеллектуального, физического), формирование готовности к саморазвитию и самореализации В современных условиях акцентируется внимание педагогов на задаче развития активности личности в деятельности, решение которой обеспечивает успешность процесса саморазвития Так в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» в качестве одной из приоритетных задач определено стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и другой активности детей в разных видах деятельности Смещение акцента на данную задачу потребовало новых подходов к процессу образования, что отразилось в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», где в качестве основных путей преобразования названы вариативность содержания образования и технологий обучения, использование эффективных форм организации обучения и способов взаимодействия педагога и детей. Особую роль и место в развитии личности имеет речевая активность, определяющая успешность ее общего психического развития, протекания познавательной деятельности, становления социальных взаимоотношений, самореализации, вхождения в социокультурную сферу существования, то есть пронизывающая все сферы человеческого бытия
Особую остроту и значимость проблема речевой активности приобретает в условиях кризисных явлений в жизни нашего общества в целом и каждого человека в отдельности в начале XXI века Нравственный, духовный и мировоззренческие кризисы, так ярко очерченные в трудах Е В Бондаревской, Б С Гер-
4 Шуйского, Д С. Лихачева, Н Д Никандрова, Л И Новиковой, И Н Сиземской и др, занимают главенствующее место в педагогических исследованиях в силу своей сверхактуальности Речь, являясь наиболее симптоматичным показателем общей культуры человека, отозвалась целым рядом искажений русского литературного языка. Ребенок, развиваясь в подобной языковой среде, оказывается в таких условиях, где ему вольно или невольно приходится овладевать именно таким языком, какой он слышит от окружающих его взрослых Обедненный язык не может стать достойным средством выражения идей, мыслей, чувств, переживаний, намерений ребенка, что в свою очередь выражается в резком снижении уровня речевой активности.
Экономический кризис в нашей стране существенно изменил уровень занятости работающего населения В целом наблюдается двойная, а иногда даже тройная, занятость, что сказывается на значительном уменьшении времени общения родителей со своими детьми Потеря возможности проявления речевой активности в процессе общения с близкими людьми влечет также снижение речевой активности ребенка
Согласно исследованиям ученых, занимающихся изучением механизмов речи и их нарушениями (Л С Волкова, А Н Гвоздев, Н.И. Жинкин, А А Леонтьев, А.Р Лурия и др ), речь рассматривается как сложноорганизованная психическая функция На ее работоспособность оказывают влияние малейшие расстройства физического состояния человека По данным, приведенным академиком РАО А.Г Хрипковой, лишь 14% детей от общей детской популяции в стране практически здоровы, 50% имеют функциональные отклонения, 35 -40% - хронические заболевания Это означает, что более 80% детей имеют фактор риска по нарушению речи, а тем более становится реальным снижение речевой активности, даже при отсутствии выраженного речевого нарушения
Наиболее остро проблема снижения речевой активности проявляется в практике образовательных учреждений Э Стоуне отмечается, что 2/3 деятельности класса посвящено разговору, причем 2/3 этого разговора ведет сам учитель это объяснения содержания урока, замечания, пояснения, разъяснения,
5 указания, требования и т д В то время как оптимальным уровнем для школьного урока считается соотношение 2 3, где 2 - речевая активность учителя, а 3 -речевая активность учеников
Проанализировав основные факторы, влияющие на снижение речевой активности детей, мы выделили из них наиболее значимые 1) резкое ухудшение здоровья детей, закономерно влекущее за собой нарушение речевой активности в силу легкой ранимости данной функции как наиболее сложно организованной в своей естественно-биологической основе; 2) глобальное снижение общего уровня культуры в обществе, отражающееся на искажении и обеднении языковой среды, в которой развивается ребенок, 3) существенное сужение объема общения взрослых и детей, что вызвано сверхзанятостью родителей и их неподготовленностью в вопросах воспитания ребенка. Современные дети лишены возможности слышать «живую» речь в необходимом объеме, это «дети телевизора и компьютера», 4) недостаточное внимание педагогов к вопросам речевого развития детей в ходе образовательно-воспитательного процесса, что обусловлено низким уровнем осознания значимости и глубины проблемы речевой активности
В психолого-педагогической науке накоплен обширный материал о путях и средствах развития речевой активности детей, это работы педагогов, психологов, психолингвистов Л С Выготского, В В Давыдова, Н И. Жинкина, Л.В Занкова, И А. Зимней, Т.А Ладыженской, М Р Львова, Ф А Сохина, О С Ушаковой, В И Яшиной и др Широко рассматриваются вопросы развития речевой активности в онтогенезе в работах А Н Гвоздева, А А Леонтьева, Н X Швачкина, С Н Цейтлин, Д Б Эльконина и др В исследованиях этих ученых рассматривается возможность и необходимость развития речевой активности, начиная с самого раннего возраста, а как особо значимый период для решения данной задачи выделяется возраст 6-7 лет Сензитивность этих годов жизни ребенка в развитии речи обуславливается высокой пластичностью высшей нервной деятельности, а в частности тех ее отделов, которые отвечают за речевую функцию (исследования Т В Ахутиной, А Р Лурии, И.П. Павлова, И М. Сече-
нова, Л С. Цветковой и др) Недостаточность работы или ее полное отсутствие в развитии речевой активности в этом возрасте приводят к серьезным, невосполнимым последствиям в развитии речи детей, а в последствии и в общем интеллектуальном, и личностном развитии Возрастные особенности данного периода обусловили направленность нашего исследования на изучение проблемы развития речевой активности детей 6-7 лет
Несмотря на обращенность научно-теоретических исследований к проблеме речевой активности в детском возрасте, отмечается недостаточное количество практикоориентированных педагогических разработок Педагоги образовательных учреждений испытывают потребность в четко определенной, последовательной, алгоритмизированной системе педагогических условий, позволяющей решать задачи развития речевой активности, то есть возникает необходимость в создании педагогической технологии
Анализ состояния исследуемой проблемы позволил выделить следующие противоречия в развитии речевой активности в детском возрасте
между потребностью общества в личности, владеющей родным языком и проявляющей высокий уровень речевой активности, и небольшим количеством педагогических разработок по ее развитию,
между накопленными в научной теории данными о возможностях развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет и их недостаточной реали-зованностью в массовой практике воспитательно-образовательных учреждений,
между потребностью педагогического сообщества в алгоритмизации педагогической деятельности по проблеме развития осознанной речевой активности и отсутствием соответствующих технологий.
Все вышесказанное определило проблему нашего исследования: какая педагогическая технология необходима для развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет17
Исходя из проблемы, цель нашего исследования, раскрыть научно-педагогические основы, способствующие созданию многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет
7 Объект исследования развитие осознанной речевой активности детей 6-
7 лет
Предмет исследования многоуровневая технология развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет
Гипотеза исследования создание многоуровневой технологии, способствующей эффективному развитию осознанной речевой активности детей 6-7 лет возможно в том случае, если.
концептуально-целевую основу технологии составляют закономерности развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет,
процессуальная алгоритмичность многоуровневой технологии опирается на психолингвистические особенности порождения речевого высказывания,
программно-методическое и дидактическое обеспечение многоуровневой технологии соответствует возрастным психологическим особенностям детей 6-7 лет в развитии уровней порождения высказывания мотивации, внутреннего программирования, сенсомоторной реализации, языковому оформлению
В соответствии с проблемой, гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи
выявить сущность элементарной осознанной речевой активности детей 6-7 лет, возрастные особенности ее протекания,
раскрыть психолингвистические основы многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности,
разработать многоуровневую технологию развития осознанной речевой активности в соответствии с уровнями порождения речевого высказывания и возрастными особенностями их протекания у детей 6-7 лет,
определить и сформулировать целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности,
опытно-экспериментальным путем проверить эффективность многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет
8 Методологическую основу исследования составили культурно-историческая теория развития высших психических функций и о роли в этом процессе языка и речи (Л С Выготский); положения системного, личностно-ориентированного, деятельностного, культурологического, аксиологического, полисубъектного и акмеологического подходов в педагогике (А Г Асмолов, В Г Афанасьев, ЕВ. Бондаревская, В П. Кузьмина, АН Леонтьев, А В. Петровский, В А Петровский и др ), психолингвистические теории о моделях порождения речевого высказывания (Т.В Ахутина, А А Леонтьев, А Р. Лурия, Н Хомский), теория деятельности и концепция уровней осознаваемости деятельности (АН. Леонтьев), исследования формирования элементарных языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи детьми 6-7 лет (ФА Сохин, О.С Ушакова), теория поэтапного формирования умственных действий (П Я. Гальперин, Н Ф Талызина)
Теоретические основы работы составили исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме развития осознанности детьми речевой деятельности (Г П Белякова, Н А. Бернштейн, Л С Выготский, И А Бодуэн де Куртенэ, М С Лаврик, А А Леонтьев, А Н Леонтьев, Е И Негневицкая, Ф А Сохин, О С Ушакова и др), исследования механизмов порождения речевого высказывания (Т В Ахутина, Л С Выготский, Н И Жинкин, И А Зимняя, А А Леонтьев, А.Р Лурия, Ч Осгуд, Н Хомский), психолого-педагогические исследования возрастных особенностей и педагогических условий развития мотивации речевой деятельности, внутреннего программирования, речевых умений (Т В Ахутина, М М Бахтин, Л И Божович, Л А Венгер, Л С. Выготский, П Я Гальперин, В В. Давыдов, О М Дьяченко, А А Леонтьев, М И Лисина, М Р Львов, В С Мухина, Н Н Поддьяков, Е Ю Протасова, У В. Ульенкова, Т А Фотекова, С Френе и др), психофизиологические исследования особенностей и условий развития сенсомоторного уровня речи (ТВ. Ахутина, НА Бернштейн, Н И Жинкин, М И Звонарева, М М Кольцова, Н Г Комратова, Ю А Лебедев, А Р Лурия, И М Сеченов, Л В Филиппова, Л В Фомина, Т П Хриз-ман и др ), исследования психолого-педагогических основ педагогических тех-
9 нологий (В П Беспалько, В И. Боголюбов, В В Гузеев, М В Кларин, И А. Колесникова, Г К Селевко, А Г Селевко, С А Смирнов, А Н Сохор, Е В. Титова)
Методы исследования: 1) общенаучные методы анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез, 2) эмпирические методы наблюдение, беседы, опрос, сбор материала, анализ продуктов детской деятельности, диагностика, мониторинг, констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ результатов; 3) методы математической обработки регистрация, ранжирование, подсчет среднего арифметического показателя
Научная новизна исследования заключается в том, что
раскрыта сущность понятия «элементарная осознанная речевая активность» и выявлены закономерности ее развития у детей 6-7 лет,
определены научно-педагогические основы педагогической технологии развития осознанной речевой активности детей,
выявлен и научно обоснован многоуровневый характер педагогической технологии развития осознанной речевой активности в зависимости от психолингвистических особенностей порождения речевого высказывания,
- доказана и обоснована зависимость успешности развития осознанной рече
вой активности от полноценности реализации многоуровневой технологии
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем
сформулированы принципы реализации многоуровневой технологии на основе выделения закономерностей развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет,
разработаны критерии определения развития осознанной речевой активности инициативность, наличие пауз хезитации, структурированность и выразительность речи,
выявлены закономерности построения многоуровневой педагогической технологии в зависимости от психолингвистических уровней порождения речи и возрастных особенностей развития осознанной речевой активности,
- определены педагогические условия развития речевой активности, включаю
щие цели, принципы, задачи, содержание, формы организации, методы, прие
мы, технологию, мониторинг и диагностику
Практическая значимость исследования определяется тем, что
разработана многоуровневая технология развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет на уроках, включающая целевой, содержательный, организационно-методический и оценочно-регулятивный компоненты,
осуществлена разработка программно-методического и дидактического обеспечения реализации многоуровневой технологии;
экспериментально апробирована система уроков, дидактических игр и упражнений с использованием многоуровневой технологии;
разработано содержание мониторинга развития элементарной осознанной речевой активности и представлена модификация системы анализа речевого взаимодействия педагога и детей на уроках, позволяющая оценить уровень развития речевой активности детей 6-7 лет,
экспериментально обоснованная многоуровневая технология развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет может найти применение в широкой практике работы в начальной школе и в дошкольных образовательных учреждениях,
материалы исследования могут применяться при подготовке специалистов в области педагогики в высшей школе, педагогических колледжей и на курсах повышения квалификации.
Экспериментальная база исследования исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Нижний Новгород, школы (К 79, 85) и детский сад - школа (№ 117, 365, 421) Педагогическим экспериментом было охвачено 200 человек.
Исследование осуществлялось в течение четырех лет и проходило ряд этапов-
На первом этапе (2004 - 2005 гг) была определена тема исследования, научная проблема, объект и предмет исследования, был изучен уровень разра-
и ботанности проблемы на основе анализа документов, философской, психолого-педагогической, методической, психолингвистической и периодической литературы, были выявлены цель и задачи исследования, сформулирована исходная гипотеза
На втором этапе (2005 - 2006гг) были уточнены теоретические положения исследования, составлена программа опытно-экспериментальной деятельности по применению системы работы с использованием многоуровневой технологии развития элементарной осознанной речевой активности детей 6-7 лет, проведен констатирующий эксперимент и начат формирующий
На третьем этапе (2006 - 2007 гг) была завершен формирующий эксперимент и проведен контрольный, осуществлялось оформление результатов исследования, подводились итога, формулировались и проверялись выводы, осуществлялось литературное оформление диссертации
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватным задачам исследования, личным участием автора в проведении эксперимента, корректной обработкой полученных результатов
Основные положения, выносимые на защиту:
1 Концептуально-целевая основа многоуровневой технологии определяется за
кономерностями развития осознанной речевой активности в возрасте 6-7 лет,
состоящими в вычленении детьми высказывания как цели своей деятельности,
осуществлении действий программирования в форме мысленного преобразова
нии обобщенных представлений о структуре высказываний, воспроизведении
элементарной структуры высказываний разных жанров повествований, описа
ний, рассуждений, выборе доступных наиболее точных языковых средств для
оформления высказывания; элементарном самоконтроле за ходом своего вы
сказывания
2 Многоуровневый характер технологии развития осознанной речевой актив
ности детей 6-7 лет, алгоритмичность педагогических действий в ходе ее реали-
12 зации обусловлены последовательностью уровней порождения речевого высказывания. 1 уровень - психологический (возникновение мотивации, внутреннее программирование), 2 уровень - лингвистический (языковое оформление высказывания), 3 уровень - сенсомоторный (звуковая реализация высказывания) 3 Программно-методическое и дидактическое обеспечение многоуровневой технологии развития осознанной активности, определяется возрастными особенностям детей 6-7 лет на каждом уровне порождения высказывания полимотивированностью и полиреципиентностью речевой деятельности, формирующимся характером внутреннего программирования, осуществляющегося в форме мысленного преобразования обобщенных представлений о структуре высказывания; обусловленностью языкового оформления высказывания характеристиками адресата; зависимостью протекания сенсомоторного уровня речи от активизации всех иерархически организованных уровней движений
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 219 источников, трех приложений Текст изложен на 203 страницах Работа включает 17 иллюстраций и 13 таблиц
Сущность осознанной речевой активности и особенности развития осознанности речи у детей 6-7 лет
Определение сущности осознанной речевой активности и особенностей ее развития в возрасте 6-7 лет позволяет установить основные принципы, цели и задачи педагогической технологии, то есть ее концептуально-целевую основу.
В рассмотрении сущности речевой активности можно выделить два подхода. Первый подход связан с определением слова «активный» данным в «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой: «Активный» 1 .Деятельный, энергичный. 2. Развивающийся, усиленно действующий. [126;21]
Согласно этому определению речевая активность может быть представлена как развивающаяся, усиленно используемая, энергичная речь. Данный поход к пониманию речевой активности характерен для многих исследователей. Так В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская, М.Р. Львов отмечают, что «...фактор речевой активности ребенка (и взрослого) предполагает общую активность в игре и в социальной жизни, быстрые речевые реакции в диалоге, быстрый выбор слов, интенсивное построение фразы» [111: 367]. М.М. Алексеева, В.И. Яшина рассматривают речевую активность как одно из основных условий речевого развития ребенка, которое реализуется через повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях. В тоже время авторы подчеркивают, что речевая активность - это не только говорение, но и слушание, восприятие речи [5;60]. В этом случае высокий уровень речевой активности будет характеризоваться тем, насколько много, часто и долго ребенок использует речь, то есть основные показатели это частота, объем и время речевой деятельности, это по своей сути чисто количественные характеристики. С этой точки зрения можно констатировать тот факт, что наблюдается большая группа детей, не имеющих психофизиологических и социальных проблем в развитии и проявляющих высокий уровень речевой активности. В научных трудах А.Н. Гвоздева [42,43], М.М. Кольцовой [81], Ф.А. Сохина [163,164], С.Н. Цейтлин [201], Д.Б. Эльконина [211], и др. приводятся глубокие исследования, подтверждающие, что уже к 6 годам дети используют речь как основное средство общения, овладевают грамматикой родного языка в процессе собственной речевой практики и восприятия речи окружающих взрослых, постепенно совершенствуют звуковую культуру речи. В тоже время выделяется группа речепассивных детей, говорящих мало и неохотно. Исследованием такой категории детей занималась Е. Крутий [91]. В ее исследованиях отмечается, что наличие группы речепассивных детей обусловлено особенностями высшей нервной деятельности. По состоянию речевой активности исследователь выделяет два основных типа речи:
1) сильный, уравновешенный, характеризующийся активным владением речью;
2) слабый, инертный, тормозящий в речи.
Автор дает следующую характеристику каждому типу: «Активный тип речи предусматривает беспрепятственную, без торможения динамику процесса речи в психике (уравновешенную, нормальную, возбуждаемую). Инертный тип речи имеет свои специфические разновидности, диапазон которых достаточно большой. Собственно инертность речи ребенка состоит в несловоохотливости, молчаливости, жадности на слова...» [91;44-45]. Особо в исследовании Е. Крутий подчеркивается, что сниженный уровень речевой деятельности обусловлен особенностями речевого развития в онтогенезе, который обнаруживается в недостаточности сформированности речевых умений.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том у группы детей наблюдается высокий уровень речевой активности по показателям частоты, объема и временим, при чем этот процесс происходит спонтанно, под влиянием речи взрослых и собственной речевой практики. У другой группы, речепассивных детей наблюдается низкий уровень речевой активности в силу особенностей высшей нервной деятельности и несформировашюсти многих речевых умений. Возникает вопрос о том, насколько необходимо целенаправленное, специальное развитие речевой активности, если некоторые дети проявляют определенную активность в речи самостоятельно. Чтобы ответить на этот вопрос надо проанализировать данную форму речевой активности детей 6 — 7 лет. Вот пример высказывания девочки 6 лет (предполагалось высказывание на тему «Как я провел выходной день»): « Мы ездили к бабушке на электричке. Там есть электричка длинная, длинная... как, как...(жест руками). Больше. Рук не хватает. А у тебя длинная рука? У папы длинная, он все достает, даже на «стенке», сверху. А я не достану, ну если на стул встать и еще на один и т.д.» Анализ данной формы речевой активности показывает, что содержание речи и ее структурное построение носит спонтанный характер. Ребенок не ставит перед собой цели что, как, с помощью каких языковых средств рассказать, как правильно построить рассказ, не контролирует себя по ходу и в конце высказывания в соответствие с намеченной целью высказывания. Чаще всего такая спонтанная форма речевой активности разворачивается на основе ассоциативных связей, всплывающих во время речевой деятельности. Мотивы такой речи разнообразные, но чаще всего связаны с желанием удовлетворить свою потребность поделиться впечатлениями, чувствами, эмоциями, привлечь к себе внимание и т.п., но они не трансформируются в четко осознаваемую цель рассказать понятно, последовательно, подробно, красиво и выразительно. Дети не задумываются о структуре своего рассказа, то есть с чего начать, как продолжить, чем закончить, специально не отбирают слова для наиболее четкой передачи своих мыслей. В случае если они отвлекаются от темы высказывания, то могут перейти на другую тему или вернуться к прежней после длительного отступления.
Таким образом, можно выделить спонтанную речевую активность, в ходе которой ребенок не ставит перед собой специальной цели составить высказывание, отобрать необходимые языковые средства, структурно правильно скомпоновать высказывание, при этом отсутствует контроль за протеканием хода высказывания и его конечным результатом относительно поставленной цели. Следовательно, количественные показатели речевой активности не являются достаточными для определения ее сущности и необходим другой подход к ее рассмотрению, который будет связан со степенью сформированности речевых умений, оказывающихся несформированными у речепассивных детей.
Существует и другой подход к определению сущности речевой активности. Т.А. Ладыженская, Т.И. Тамбовкина под речевой активностью понимают «...степень участия детей в порождении различных разновидностей высказываний на уроке» [98; 13-14]. В данном определении акцепт переносится на процесс порождения высказывания, далее авторы выделяют такие принципиальные показатели активного продуцирования высказывания как предварительное обдумывание и план, что будет уже являться качественными показателями речевой активности. Е.И. Негневицкая, Е.И. Шахнарович подчеркивают творческий, самостоятельный характер речевой активности, в процессе которой ребенок активно ищет связи, закономерности, отношения между элементами языка, правила для построения высказывания [123; 17].
Второй подход к раскрытию понятия «речевая активность» связан с научными исследованиями в области психологии, а в частности, в теории деятельности и активности, которую разрабатывали такие ученые как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев [102,103], С.Л. Рубинштейн [145] и др. Согласно этому подходу «активность» рассматривается в соотнесении с деятельностью, в нашем случае это речевая деятельность, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения. При этом выделяются следующие характеристики активности [90; 10-11]: 1) обусловленность производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта, непосредственно в момент действования, в отличие от реактивности, когда действия обуславливаются предшествующей ситуацией; 2) произвольность, то есть обусловленность наличной целью субъекта, в отличие от полевого поведения; 3) надситуативность, то есть выход за пределы исходных целей, в отличие от приспособительности как ограничения действий субъекта узкими рамками заданного; 4) значительная устойчивость деятельности в отношении принятой цели, в отличие от пассивного уподобления предметам, с которыми предстоит встретиться субъекту при осуществлении им деятельности.
Психолого-педагогические условия развития внутреннего программирования речевого высказывания у детей 6-7 лет
В соответствии с основными уровнями порождения речевого высказывания мы рассмотрим специфику развития у детей 6-7 лет таких его основных компонентов как: мотивация, внутренне программирование, сенсомоторныи уровень речи и педагогические условия их формирования. Мы не ставим перед собой задачи детального изучения каждого из этих уровней, так как целью данной части исследования является выделение наиболее значимых для построения технологии работы с детьми по развитию осознанной речевой активности особенностей развития в этом возрастном периоде. Следует отметить, что особенности развития осознанной речевой активности в возрасте 6-7 лет взаимообусловлены общими возрастными закономерностями психического и социального становления личности детей. В исследованиях педагогов и психологов Л.И. Божович [25], Л.А. Венгера [28], Л.С. Выготского [35], П.Я. Гальперина [39], Л.В. Занкова [63], А.В. Запорожца [32, 64], А.Н. Леонтьева [32, 103], А.А. Люблинской [112], B.C. Мухиной [28], Л.Ф. Обуховой [125], В.А. Петровского [133], С.Л. Рубинштейна [145], Д.И. Фельдштейна [187], Д.Б. Эльконина [210] и др. установлено, что именно в данном возрасте происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения. Развитие рефлексии проявляется во всех сферах развития личности ребенка, в том числе в речи. Д.И. Фельдштейн [187] отмечает, что в 6 лет происходит становление новой социальной позиции по отношению к обществу, которая получила название «я в обществе», что связано с развитием самосознания. Ученый подчеркивает, что в этом возрасте появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение самооценки.
Основополагающим моментом в возникновении любого вида деятельности и определяющим в дальнейшем особенности ее протекания является мотивация. В теории деятельности, широко разрабатываемой в научных исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., под мотивацией понимается «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность» [90; 190]. А.Н. Леонтьев, рассматривая структуру деятельности, что главное отличие одной деятельности от другой состоит в различении предметов деятельности, а «...предмет деятельности есть ее действительный мотив» [102; 102]. Значение мотива в деятельности состоит в том, что они придают ей личностный смысл, то есть деятельность становится личностно значимой для человека. При этом, как отмечает А.Н. Леонтьев, «безразлично, осознаются или не осознаются субъектом мотивы, сигнализируют ли они о себе в форме переживания интереса, желания или страсти; их функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с понимаемым им, объективным значением» [102; 150]. В связи с этим подходом ученый разделяет мотивы деятельности на две группы. Первую группу составляют смыслообразующие мотивы, которые придают деятельности личностный смысл, то есть, связаны с осознанием как «значение - для - меня», как переживание субъективной значимости этой деятельности. Во вторую группу входят мотивы-стимулы, выполняющие роль побудительных факторов (положительных или отрицательных).
Для нашего исследования значимым является определить смыслообразующие мотивы для детей 6-7 лет и на основе этого отобрать соответствующие методы и приемы работы. Исследования психологов в области мотивационной сферы детей 6-7 лет Л.И. Божович [25], Л.А. Венгера [28], Р.И. Деревянко [52], А.В. Запорожца [64], М.И. Лисиной [105], B.C. Мухиной [28], Л.Ф. Обуховой [125], А.Э. Рейнстейн [144], А.Г. Рузской [146], Д.Б Эльконина [210] и др. позволили определить основные группы мотивов, характерных для детей в этом возрасте [28;262-266]: 1) мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые; 2) игровые мотивы, связанные с интересом к самому процессу игры; 3) мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия, самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7) нравственные мотивы.
Для нас интересны исследования Р.И. Деревянко М.И. Лисиной, А.Э. Рейнстейн, А.Г. Рузской, в которых раскрываются некоторые особенности речевого высказывания детей 6-7 лет в зависимости от адресата речи. Так было установлено, что развитие социальных мотивов в общении детей 6-7 лет со взрослыми способствует повышению качества речевых высказываний. Речь дошкольников становится более выразительной, появляется обращенность к партнеру. Дети начинают употреблять достаточное количество сложных предложений (в среднем , 14,9% от объема текста), а также прилагательных, определяющих эстетические и этические свойства персонажей, их физическое и эмоциональное состояние, возрастает доля глаголов волевого и интеллектуального действия. При обращении к сверстниками или более младшим детям речь характеризуется большей развернутостью, эмоциональностью, лексическим разнообразием, наличием меньшего количества элементов ситуативности и более сложным лексико-грамматическим оформлением. Общение со сверстниками актуализирует у детей все речевые умения и упражняет в их применении.
В определении педагогических условий развития мотивации речевой деятельности детей 6-7 лет наблюдается большое разнообразие. Можно условно выделить несколько подходов в педагогике к решению этой проблемы:
1 подход - исторический, к которому можно отнести взгляды и положения в разработках исследователей XIX века (Л.Н. Толстой [176], К.Д. Ушинский [185]). В его основе лежат имеющиеся на этот временной период данные о психологическом развитии ребенка и о соответствующих педагогических средствах, методах, формах работы. Главным достижением этого времени стало признание необходимости сделать процесс развития речи детей интересным и привлекательным;
2 подход - традиционный, занимающий большой интервал с начала 20-ых годов XX века до 80-ых годов XX века. Научную основу данного подхода составляют представления о речи как о системе рефлексов, динамических стереотипов. Сам процесс усвоения родного языка понимался как подражание речи взрослых, как интуитивный, неосознанный. В рамках традиционного периода можно выделить два основных направления в изучении педагогических условий, обеспечивающих мотивировку в речи:
1 направление — разработка методов и приемов работы, направленных на обеспечение смыслообразующей и личностно значимой для детей дошкольного возраста мотивации (Э.П. Короткова [88], Г.М. Лямина [113], Е.И. Тихеева [173], Е.А. Флерина[190] и др.);
2 направление — методика работы с детьми на занятиях, обеспечивающая создание учебно-речевой мотивации, влияющей на эффективность дидактического процесса (Л.В. Ворошина [33], В.В. Гербова [45,46], А.П. Усова [180] и др.);
3 подход - коммуникативный, который начал активно внедряться в практику педагогического процесса в конце 80-ых годов XX века и продолжает широко изучаться в настоящее время. В его основе лежат научные исследования, доказывающие активный, творческий, продуктивный характер освоения ребенком родного языка. Формирование языковых обобщений и элементарное осознание детьми языковых явлений и речи понимаются как сущность овладения речью.
Коммуникативная функция речи рассматривается как ведущая, как единство выражения и воздействия (С.Л. Рубинштейн). В данном подходе так же можно условно выделить два направления исследований:
1 направление - разработка педагогических условий в рамках комплексного подхода к организации и проведению занятий, предполагающего развитие на одном занятии всех компонентов речевой системы: лексико-грамматического и фонетико-фонематического (А.Г. Арушанова [9], А.И. Максаков [115], Ф.А. Сохин [163], Е.М. Струнина [184], ОС. Ушакова [182], и др.).
Обоснование многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет
Анализ психолингвистических основ речевой активности при составлении высказываний, проведенный в предыдущих параграфах, показал, что протекание речевой деятельности зависит от успешности совершения всех ее уровней: психологического, лингвистического и сенсомоторного. Исследования психолингвистов [10,11,34,35,57,66,100,109] позволяют выделить закономерную последовательность этапов порождения речи, детерминирующую характер и качество речевой активности, то есть ее объем, степень осознанности, экс-плицитности, самостоятельности, контролируемости, инициативности. Таким образом, мы делаем предположение, что создание педагогических условий для благоприятного протекание и формирования каждого уровня порождения речевого высказывания позволит существенно повысить уровень осознанной речевой активности детей 6-7 лет в соответствии с возрастными возможностями. Следовательно, необходимо создание системы последовательно применяемых методов и приемов педагогической деятельности, закономерно направленных на достижение определенной цели, в нашем случае это речевая активность. Наличие заданного результата и последовательности системы педагогических действий, ведущих к его получению и основанных на закономерностях порождения речевого высказывания, позволяет нам рассматривать разрабатываемую систему как технологию.
В педагогике ведется активный поиск возможностей применения технологий в образовательно-воспитательном процессе. К сожалению, нам не удалось найти технологий, направленных на развитие осознанной речевой активности детей 6-7 лет. В то же время необходимо отметить наличие разнообразных подходов к построению педагогических технологий в работе с детьми данного возраста. Приведем несколько примеров.
Наибольший интерес для нашего исследования представляет социально-воспитательная метатехнология саморазвития личности учащихся Г.К. Селевко [150; 163-167], в которой основным положением становится организация деятельнсти ребенка как удовлетворение потребностей саморазвития личности: познавательной потребности, потребности в самоутверждении, в самовыражении, в самоопределении, в безопасности, в самореализации. Концептуальные позиции технологии составляют: 1) субъектность деятельности учащегося; 2) опережающая роль обучения; 3) приоритет формирования самоуправляющих механизмов личности (потребности, способности, направленность и «Я-концепция»); 4) ведущая роль теоретического сознания; 5) полноценная целенаправленная деятельность; 5) всестороннее удовлетворение потребностей саморазвития личности. Поддерживая точку зрения автора на значимость саморазвития личности ребенка, мы рассматриваем развитие осознанной речевой активности детей 6-7 лет как один из базовых составляющих этого процесса.
Общепризнанной и широко используемой макротехнологией в работе с детьми 6-7 лет является технология личностно-ориентированного подхода. Методологическую основу данной технологии составили идеи Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, концепции развивающего обучения В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, И.5І. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина, разработки педагогики сотрудничества Е.И. Ильина, Г.А. Цукерман, В.Ф. Шаталова и др. Основными базовыми ориентирами реализации этой технологии становится принцип природосообразности, развитие посредством приобщения к человеческой культуре, признание уникальности ребенка, вера в его возможности в самовоспитании, самообучении и саморазвитии. Механизм осуществления технологии включает в себя: признание субъектности ребенка, диалогизация обучения, дифференциация и индивидуализация, организация педагогической поддержки [84].
Среди модульно-локальных технологий наибольшее распространение в работе с детьми 6-7 лет получила технология решения изобретательских задач (ТРИЗ). Разработанная Г.С. Альтшуллером ТРИЗ была изначально направлена на политехническую подготовку учащихся. Затем она была адаптирована для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (В.Ф. Богат [21,22], И.Г. Кудрякова [92], В.В. Кузнецова [92], A.M. Страунинг [169] и др.). Цель технологии - развитие у детей гибкого, нестандартного, диалектического мышления, изобретательской смекалки, творческого воображения. Специфической особенностью ТРИЗ стало использование целого ряда оригинальных методов и приемов: метод фокальных объектов; тайна «двойного» или выявление противоречивости в объекте; решение сказочных задач и придумывание новых сказок; «метод маленьких человечков»; морфологический анализ и другие. Значимость данной технологии заключается в развитии творческой, креативной, саморазвивающейся личности.
Л.А. Пашковская [130] предлагает использование технологии развития связной речи с использованием моделирования. Технология направлена на развитие связной речи детей 6-7 лет, таких ее показателей как связность, последовательность и логичность. Ее сущность заключается в использовании моделей различных видов и поэтапном решении задач по формированию умений в области связной речи. Технология предполагает последовательную реализацию трех этапов работы с детьми: 1 этап — развитие образного восприятия речевых единиц (умение осознавать художественный образ с опорой на языковые средства выразительности); 2 этап - формирование представлений о структуре текста, обучение чтению моделей; 3 этап - самостоятельное составление творческих рассказов и рассказов из личного опыта с использованием моделирования. Следует отметить, что в данной работе основное внимание было направлено на формирование умений у детей последовательно выстраивать свое высказывание. Автор не делает попытки целостного рассмотрения, речевой деятельности во взаимосвязи всех ее компонентов, то есть исследование носит локальный характер. Для нашего исследования важным становится подтверждение эффективности применения метода моделирования в развитии умений связной речи у детей 6-7 лет.
Основываясь на исследованиях В.П. Беспалько [20], В.И. Боголюбова [23], Л.В. Загрековой [61], М.В. Кларина [74], И.А. Колесниковой [76], В.В. Николиной [61]. Г.К. Селевко [150], А.Г. Селевко [150], С.А. Смирнова [131], Е.И. Шиянова [131] и других педагогов, под «технологией» мы будем понимать оптимальную для достижения заданной цели последовательность педагогических действий, представляющую собой определенный алгоритм (технологичность). Именно эти смыслообразующие черты технологии подчеркиваются в исследованиях разных ученых-педагогов. Так Г.К. Селевко и А.Г. Селевко [150;8] отмечают, что «...Технология представляет собой процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы». При этом авторы выделяют три аспекта, характеризующие социально-воспитательные технологии: 1) научный: технология является научно разработанным решением определенной проблемы, основывающимся на достижениях психолого-педагогической теории и передовой практики; 2) формально-описательный: технология - это модель, описание целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов; 3) процессуально-действенный: технология есть сам процесс осуществления деятельности, последовательность и порядок функционирования и изменения всех его компонентов, в том числе объектов и субъектов деятельности.,
И.А. Колесникова и Е.В. Титова [76; 164] рассматривают педагогическую технологию, анализируя ее основную черту «технологичность» или «способность производить запланированные изменения», имеющую специфические социально-антропологические, стратегические, логические и инструментальные предпосылки. По их мнению, педагогическая технология как профессиональный инструмент внешне сопровождает глубинные внутренние процессы. При этом технология оказывается изоморфна структуре педагогического процесса и может быть определена как освоенная в практике профессионального сообщества последовательность методов, разворачивающая педагогический процесс во времени от момента выдвижения цели до получения и оценки результата. Основной акцент авторами делается на технологических шагах, определяющих логику развития педагогического процесса.
И.Б. Котов, С.А. Смирнов, Е.И. Шиянов [131] в качестве основных критериальных характеристик технологии выделяет диагностичность целеобразования, ведущую роль в обучении средств и наличие обратной связи для контроля над качеством усвоения материала. Ученый пишет: «...под технологией обучения будет подразумеваться определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека» [131; 251].
Содержание и анализ апробации многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет
Цель этапа работы: апробировать многоуровневую технологию развития элементарной осознанной речевой активности детей 6-7 лет.
Задачи этапа: 1) определение основных компонентов педагогической технологии по развитию осознанной речевой активности детей на уроках: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, контрольно-регулировочный; 2) разработка конспектов уроков с использованием многоуровневой технологии развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет, дидактических игр и упражнений; 3) разработка мониторинга развития элементарной осознанной речевой активности и его проведение в процессе реализации системы работы; 4) проведение с детьми системы работы с использованием инновационной технологии; 5) внесение необходимых корректив в процесс реализации системы работы на основе данных мониторинга и наблюдений.
Система работы по развитию осознанной речевой активности детей с использованием многоуровневой технологии строилась на основе двух групп принципов: 1 группа - общепедагогические; 2 группа — принципы развития осознанной речевой активности.
К группе общепедагогических принципов относятся:
1) базовые принципы дидактики, обобщенные В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым и Е.Н. Шияновым [158;151-166]: доступности, соответствия возрастным и индивидуальным особенностям, сознательности и творческой активности, продуктивности и надежности, оптимальности, развивающего обучения и т.д.;
2) общепедагогические принципы, имеющие особое значение в развитии речевой активности:
- принцип системности, предполагающий рассмотрение педагогического процесса как системы, имеющей определенное строение и законы функционирования. В соответствии с этим принципом система работы с применением многоуровневой технологии включает в себя такие компоненты как: целевой, содержательный, организационно-деятельностныи, контрольно-регулировочный и аналитико-результативный;
- принцип целостного подхода, ориентирующий на рассмотрение педагогической системы и развивающейся личности как совокупность интегративных и инвариативных системообразующих связей и отношений. В связи с данным принципом область применения многоуровневой технологии охватывает не только одно речевое направление работы с детьми, но и другие виды специально организованной деятельности детей: уроки по ознакомлению с миром природы, с социальным миром, по развитию речи, по изобразительной деятельности, по математике, а также серию дидактических игр и упражнений. Целость подхода отражена также в организации работы с родителями и с воспитателями дошкольных учреждений, имеющей своей целью обеспечение преемственности и прочности решения задач по развитию осознанной речевой активности детей;
- принцип личностного похода, реализующий идеи гуманистической педагогики и утверждающий личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса в представленной системе работы данный принцип реализуется на разных уровнях: а) общеметодологический, включающий в себя идеи гуманистической философии, утверждающие социальную, деятельную и творческую сущность личности; б) конкретно методологический, реализующийся в экспериментально-исследовательской работе через принципы, процедуры, методы исследования, учитывающие интересы и права личности ребенка; в) технологический, на котором используются методы и приемы работы с детьми, направленные на развитие творческой, активной, креативной, компетентной и самостоятельной личности;
- принцип деятельностного подхода, провозглашающий деятельность как основу, средство и решающее условие развития личности. Без реализации данного принципа невозможно решение поставленной амии задачи исследовательской работы, так как «активность», «речевая деятельность», «осознанность» являются основополагающими в нашей работе. Система педагогической деятельности полностью основывается на включении детей в разные виды деятельности и организации в их рамках активной речевой практики;
- принцип полисубъектного подхода, рассматривающий личность как продукт и результат ее общения с окружающими людьми, взаимоотношений с социумом. Полисубъектность выступает в многоуровневой технологии не только руководящим положением, но и одной из основных характеристик, что отражено в по-лиреципиентности речеактивизирующих ситуаций;
- принцип культурологического подхода, определяющий формирование ценностных ориентации человека, освоение культуры и становление личности как самостоятельного творца культуры. Содержание работы с детьми направлено на развитие языковой личности как носителя культурных особенностей своей Родины;
- принцип междисциплинарного, интегративного подхода, перекликающийся с антропологическим подходом, так как оба имеют в своей основе использование данных разных наук о человеке и их учет при построении педагогического процесса. Задача развития речевой активности требует учета данных разных наук, так в своей работе нами были интегрированы сведения таких наук как: педагогика, психология, нейролингвиетика, психолингвистика, дефектологии, физиологии.
Вторая группа принципов объединяет в себе основные положения организации педагогического процесса, направленного на развитие осознанной речевой активности. Каждый принцип развития речевой активности был сформулирован нами на основе обобщения закономерностей, рассмотренных в первой главе работы:
- принцип обеспечения полимотивированности речевой деятельности детей, предполагающий создание комплекса смыслообразующих мотивов для возникновения речевой активности: игровых, коммуникативных, социальных, самоутверждения, познавательных и т.д. Введение данного принципа обусловлено закономерностями возникновения, протекания и характера речевой активности детей в зависимости от мотивационной основы (Л.И. Айдарова, А.В. Колосовская, Т.С. Латышева, А.А. Леонтьев, Е.И. Негневицкая, Е.И. Пассов и др.);
- принцип когнитивно-лексической готовности к речевой деятельности, предусматривающий наличие у детей достаточного запаса представлений об окружающем мире, которые становится содержанием речи, а также владение детьми необходимой лексикой, обозначающей эти представления и делающей возможной их выражение. Необходимость этого принципа объясняется такой закономерностью развития речевой активности как взаимосвязь и взаимообусловленность познавательного и речевого развития (М.М. Алексеева, Э.П. Короткова. Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.);
- принцип развития элементарного осознания детьми явлений языка и речи, сформулированный исследовательской школой Ф.А. Сохина и нацеливающий на организацию познания ребенком самой языковой действительности. Закономерности развития осознанной речевой активности от вычленения до собственно осознания определяют введение этого принципа. В предлагаемой работе он становится системообразующим, так как развитие элементарной осознанной речевой активности является центральной задачей и определяет этапность работы и совокупность методических приемов, реализуемых в технологии;
- принцип развития кинетического и кинестетического звеньев механизма речи как его интегрирующих компонентов, что ориентирует на применение приемов, обеспечивающих развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики. Реализация этого принципа обеспечивает успешное протекание сенсомоторного уровня речи, что объясняется интегрирующей и системообразующей ролью мышечных ощущений в процессе речи (Н.А. Бернштейн, М.М. Кольцова, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова, Л.В. Фомина и др.);
- принцип обязательной результативности речевой деятельности детей, нацеливающий на применение высказываний в разных видах деятельности. Детские высказывания не должны оставаться без внимания, дети должны ощутить значимость и ценность своей речевой деятельности. Закономерности развития любого вида деятельности состоят в том, что ее эффективность зависит от осознания детьми социальной значимости и востребованности продукта деятельности, в нашем случае, продуктом становится речевое высказывание (Л.В. Занков, М.Р. Львов, С. Френе и др.)
