Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста 14
1.1. Поликультурное образование и двуязычие в Татарстане 14
1.2. Лингвистические особенности разных языков 35
1.3. Принципы и педагогические закономерности поликультурного языкового развития дошкольников 73
Выводы по первой главе 110
Глава 2. Проектирование и реализация технологии поли культурного языкового развития детей 117
2.1. Система упражнений и игровых занятий по поликультурному трехъязычному развитию детей дошкольного возраста 117
2.2. Технология поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста 129
2.3. Результаты опытно-экспериментального развивающего обучения 197
Выводы по второй главе 209
Заключение 213
Список использованной литературы 219
Приложения 241
- Поликультурное образование и двуязычие в Татарстане
- Принципы и педагогические закономерности поликультурного языкового развития дошкольников
- Система упражнений и игровых занятий по поликультурному трехъязычному развитию детей дошкольного возраста
- Результаты опытно-экспериментального развивающего обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Качество развивающей подготовки детей в дошкольных учреждениях, уровень их готовности к обучению в школе, степень адаптации к школе, сверстникам и учителям во многом зависят от уровня развития у детей коммуникативных способностей. Федеральные государственные требования 2010 года ориентируют педагогов дошкольных образовательных учреждений на усиление коммуникативной составляющей: коммуникативная деятельность входит в содержание образовательной области "Коммуникация", которая ориентирует на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение задач развития свободного общения со взрослыми и детьми; развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности; практическое овладение воспитанниками нормами речи.
Однако динамично развивающиеся процессы межкультурных языковых коммуникаций внутри и за пределами России, связанные с двуязычием (русско-татарским, русско-башкирским, русско-чувашским, русско-марийским и т.д.) и трехъязычием (когда молодежь, родители, общественность осознают необходимость свободного владения иностранным языком), вынуждают дошкольные учреждения в массовом порядке вводить в систему образовательной подготовки дошкольников дополнительные образовательные услуги по двуязычной или трехъязычной игровой практике. Такой подход широко развит за рубежом (в США, Бельгии, Польше, Швейцарии, Японии и т.д.), где уделяется большое внимание языковой подготовке дошкольников, но все еще весьма слабо представлен в России, примером для которой могут служить известные во всем мире системы Швейцарского, Бельгийского дошкольного языкового образования, где активно используются несколько языков: английский, французский, немецкий, итальянский. В Австрии, Канаде провозглашена политика многоязычия и поликультурности, а национальное и культурное разнообразие возводится в ранг государственной политики.
Степень разработанности проблемы. Поликультурное образование оформилось в отдельную область педагогической теории и практики в последней четверти XX века. Идея поликультурности стала предметом научного исследования в начале ХХ века. Гурлитт Л., Гансберг Ф., Шанпельман Г. в это понятие включали этническую и мировую культуры, способствующие развитию общечеловеческого сознания и утверждающие идею о едином мире, не допускающем унификации культур. Поликультурность, по их убеждению, связана со свободой духовного развития народа: человек не может глубоко и осознанно овладеть культурой, если ему навязывают чуждые идеи и взгляды, если не обеспечивается развитие его природных сил и способностей.
Понятие поликультурного воспитания, получившее широкое распространение в мировой педагогике с 1960-х годов определялось как воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две и более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку. В отечественной педагогике это понятие вошло в научный оборот в 1990-х годах. Под поликультурным образованием в науке понимают, прежде всего, межкультурный диалог, воспитание культуры межнациональных отношений, а под поликультурным языковым образованием понимают прежде всего освоение двух-трех и более языков, т.е. билингвальное или полилингвальное развитие личности.
С 90-х гг. стали появляться теоретико-аналитические, методические (Н.А. Бердяев, И.С. Бессарабова, Б.З. Вульфов, А.А. Глебов, А.И. Петрова, Л.Л. Салехова, И.М. Синагатуллин и др.), опытно-экспериментальные (В.Ф. Габдулхаков, В.Ф. Петрова, И.С. Петрова, Э.Л. Нигеметзянова, В.Н.Хисамова, А.П. Певзнер, О.И. Александрова, А.Г. Ширин, С.В. Шубин, и др.), диссертационные (И.В. Васютенкова, Н.В. Кагуй, Н.Г. Маркова, Л.А. Новикова и др.) работы, посвященные проблемам повышения эффективности поликультурного воспитания и образования в дошкольном образовательном учреждении, начальной и средней школе, в вузе.
Однако процесс поликультурного воспитания и развития детей дошкольного возраста, несмотря на обилие практических методик в детских садах России и зарубежных стран, в теоретическом плане исследован еще весьма недостаточно. В частности, практически не исследованы педагогические аспекты поликультурного языкового развития ребенка в детском саду.
В результате сложилось противоречие между актуальной необходимостью осуществлять поликультурное языковое развитие детей дошкольного возраста и недостаточной теоретической и технологической разработанностью педагогического обеспечения этого процесса.
Нескоординированное изучение трех языков, когда, например, на занятиях (играх) по русскому языку дети знакомятся с названиями предметов, явлений, по иностранному языку – с глаголами движения, а по родному языку – с прилагательными, отрицательно сказывается на освоении всех трех языков: не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности ребенка, а также лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и интерференции (отрицательного влияния одного языка на другой), не разработана педагогическая технология, учитывающая эти особенности, не определены ее содержательные компоненты. В результате ребенок или путает языковые средства разных языков, или не говорит вообще (из-за страха ошибиться).
Данное противоречие определило проблему исследования: каковы теоретические предпосылки и технологические основы поликультурного языкового (трехъязычного) развития ребенка.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию поликультурного языкового развития ребенка.
Объект исследования: поликультурное языковое развитие детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Предмет исследования: педагогическая технология поликультурного языкового развития ребенка на основе освоения русского, английского и татарского языков.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если будут:
- выявлены лингводидактические особенности трехъязычного развития и типичные затруднения детей при освоении трех языков;
- определены педагогические закономерности поликультурного трехъязычного развития детей дошкольного возраста;
- выявлены структурные и содержательные компоненты технологии поликультурного трехъязычного развития детей;
- разработана и реализована система упражнений и игровых занятий по поликультурному трехъязычному развитию детей,
то это обеспечит эффективность поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста, повысит качество их речевой деятельности, уровень речевой культуры и интеллектуального развития ребенка.
В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:
1. Выявить лингводидактические особенности трехъязычного развития, типичные затруднения детей при освоении трех языков и на основе этого установить педагогические закономерности поликультурного трехъязычного развития детей дошкольного возраста;
2. Определить критерии и уровни поликультурной языковой подготовки детей дошкольного возраста.
3. Разработать и обосновать модель, экспериментально проверить технологию поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста.
Методологической и теоретической основой исследования являются положения: о ведущем типе деятельности детей дошкольного возраста – игровой деятельности – в процессе их раннего языкового развития (Л.С. Выготский, Я.А. Коменский, С.Л. Рубинштейн и др.), о комплексном подходе к процессу формирования языковой личности ребенка (Ю.Н.Караулов, Л.Г. Саяхова, Н.М. Шанский и др.), о взаимосвязи социальных, культурных, этнических, национальных (Р.Ш. Маликов и др.), языковых (Ф.Ф. Харисов, Р.А. Фахрутдинова и др.) элементов и их влияния на духовно-нравственное развитие человека (В.П. Бездухов, B.C.Библер, Р.А. Валеева, JI.C. Выготский, З.Г. Нигматов, Д.С. Лихачев и др.); о национальном и межнациональном воспитании (М.И. Богомолова, С.К. Бондырева, С.А. Козлова, Н.Г. Маркова, Е.О. Протасова, Э.К. Суслова, Т.Н. Чиркова и др.); поликультурного воспитания (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Н.Д. Никандров, В.В.Макаев, З.А. Малькова, Д.Б. Сажин, И.М. Синагатуллин, В.Ю. Хотинец и др.); по теории раннего билингвального образования в отечественной (М.П. Алексеев, В.Н. Татищев и др.) и зарубежной педагогике (К.А.Гельвеций, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, и др.), об интегративном обучении (И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанева, Ж. Пиаже и др.); положения о психолого-педагогических условиях обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Негневицкая и др.); о коммуникативном подходе в обучении языку (В.Ф. Габдулхаков, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова и др.), о социокультурном подходе к преподаванию иностранных языков (Е.М. Верещагин, B.Г. Костомаров, Р.Г. Миньяр-Белоручев, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин и др.).
Исследование опиралось на теории и концепции: психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К.Маркова, Д.И. Фельдштейн и др.); по проблемам формирования толерантной личности и отношений (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, В.В.Валитова, В.А. Тишков и др.); адаптации личности к иной культурной среде как фактора воспитания личности (Р. Бэрон, Г.Н. Волков, О.С.Газман, В.Г. Закирова, В.Г. Крысько, Т.Г. Стефаненко, Я.И. Ханбиков, А.Н. Хузиахметов и др.); методологии, технологии активных методов обучения (Г.И. Ибрагимов, В.В. Кондратьев, Д. Уотсон и др.)
Методы исследования. Теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теории и практике национального, межнационального, поликультурного воспитания и билингвального образования детей дошкольного возраста. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, педагогический мониторинг, моделирование, ранжирование. Обработка данных проводилась путем качественного и количественного анализа.
Организация, база и этапы исследования.
Первый этап исследования – поисково-теоретический (2006-2008 гг.) – был посвящен изучению различных аспектов проблемы поликультурного воспитания и трехъязычного образования детей дошкольного возраста. В этот период были осмыслены противоречия, обусловившие выбор проблемы и темы исследования, выработаны и определены цели, задачи и методы опытно-поисковой работы.
Второй этап – аналитико-теоретический (2008-2009 гг.) – состоял в разработке концептуальной модели поликультурного воспитания детей дошкольного возраста в процессе трехъязычного развития, создании методического обеспечения поликультурного трехъязычного развития.
Третий этап – экспериментальный (2009-2010 гг.) – посвящен организации опытно-исследовательской работы, апробации педагогически целесообразных средств, форм и методов поликультурного трехъязычного развития дошкольника в процессе реализации разработанной технологии.
На четвертом этапе – обобщающем (2010-2011 гг.) – систематизировался материал, оформлялся текст работы.
Научная новизна исследования заключается:
- в выявлении лингводидактических особенностей трехъязычного развития дошкольников (лингвистических особенностей русского, татарского, английского языков; педагогических условий синхронизации и интеграции общих языковых универсалий; условий интеграции трех языков; типичных речевых ошибок детей при освоении трех языков);
- в определении закономерностей трехъязычного развития детей дошкольного возраста, учет которых позволяет правильно строить технологию поликультурного языкового развития детей (зависимость обучения второму и третьему языку от качества владения родным языком (языком общения); зависимость обучения татарскому языку (в городских условиях) от правильной синхронизации языковых универсалий на русском и английском языках; зависимость трехъязычного языкового развития детей от правильной организации ведущего (для дошкольников) типа деятельности – игровой деятельности);
- в определении закономерностей поликультурной направленности развития детей (зависимость цели поликультурного языкового развития дошкольника от уровня и темпа развития современного общества; детерминированность содержания поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста общественными потребностями; зависимость качества поликультурного языкового развития дошкольника от организации каждого этапа языковой подготовки; детерминированность методов поликультурного языкового развития дошкольника целями, содержанием поликультурной подготовки, индивидуальными речевыми возможностями ребенка);
- в уточнении и использовании психолингвистических критериев оценки связной речи применительно к детям (концентрация информации, синтаксическая сложность речи, логическая связь предложений, понятийный уровень речи, межфразовая связь, тема-рематическая структура, смысловая часть высказывания, сложное синтаксическое целое);
- в выявлении структурных и содержательных компонентов технологии поликультурного трехъязычного развития детей (личностно-развивающий компонент – внимание к личности ребенка, стремление развить его индивидуальность, сформировать индивидуальный образ речевого поведения на трех языках; компонент синхронной организации учебно-игрового материала, предполагающий и одновременное использование во время игры-занятия разных языков, и опору второго языка на первый (язык мышления), третьего на первые два (по линиям транспозиции и преодоления интерференции); коммуникативный компонент (компонент коммуникативного ядра), предполагающий создание речевой ситуации, в результате обсуждения которой очередной результат речевой деятельности ребенка попадает в «ловушку его памяти» и он (ребенок) сам не замечает, что овладел новыми словами и использует их как давно знакомые).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теории поликультурного образования, билингвального и полилингвального обучения путем научного обоснования теоретических основ и технологии трехъязычного развития детей на основе учета особенностей явлений транспозиции и интерференции, закономерностей поликультурного трехъязычного развития детей. Исследование расширяет теоретические представления о поликультурном языковом развитии детей дошкольного возраста в психолингвистике, в лингводидактике, в теории обучения и воспитания, в теории и методике развития речи детей.
Практическая значимость исследования. Разработанные в ходе исследования лингводидактические особенности трехъязычного образования, закономерности трехъязычного развития детей дошкольного возраста, структурные и содержательные компоненты технологии трехъязычного развития детей, система упражнений и игровых занятий по трехъязычному развитию детей позволяют повысить эффективность поликультурного языкового развития детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Материалы исследования могут использоваться при построении учебных курсов в педагогических колледжах и вузах, на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников дошкольных учреждений.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс дошкольных образовательных учреждений и нашли отражение в 4-х методических пособиях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями. Обоснованность выводов обеспечивается адекватностью цели, объекту и предмету исследования, подтверждением гипотезы исследования результатами, выразившимися в позитивных изменениях в поведении детей, в дружелюбном расположении к детям и взрослым других национальностей, продуктах творческой деятельности, атмосфере группы.
На защиту выносятся:
-
Лингводидактические особенности и педагогические закономерности поликультурной языковой подготовки детей дошкольного возраста.
-
Критерии и уровни поликультурной языковой подготовки детей.
-
Педагогическая технология поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, организованных Министерством образования и науки РФ, Федеральный институт развития образования, Институтом развития образования РТ, Казанским государственным университетом, Институтом педагогики и психологии профессионального образования РАО, Министерством образования и науки РТ, Кабинетом Министров РТ и другими ведомствами и высшими учебными заведения РФ и РТ; на 12-ти международных, всероссийских и региональных конференциях и симпозиумах.
По результатам исследования опубликованы 4 пособия, в том числе 1 монография, 3 статьи в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, 13 статей в сборниках научно-методических материалов.
Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В работе использовано 248 источников, в том числе 26 источников зарубежных авторов, 8 приложений, включающие таблицы, схемы, рисунки.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет и следования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста» проанализирована проблема социальной коммуникации в Татарстане, которая связана с проблемами государственного двуязычия; изучен и проанализирован зарубежный педагогический опыт развивающего обучения детей дошкольного возраста; на основе анализа научной литературы адаптированы принципы поликультурного языкового развития; определены закономерности поликультурного языкового развития.
Во второй главе «Проектирование и реализация технологии поликультурного языкового развития детей» осуществлено проектирование и реализация технологии поликультурного языкового развития детей; разработана модель поликультурного языкового развития дошкольника. Описаны организация и результаты опытно – экспериментальной работы.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложении содержится материал, использованный в опытно - экспериментальной работе.
Поликультурное образование и двуязычие в Татарстане
Актуальна проблема развития поликультурного образования для всех регионов и территорий России. Обеспечить гражданский мир и социальную стабильность, создать благоприятные условия социализации новых поколений особенно важно на современном этапе российской модернизации, которая происходит в условиях поликультурного пространства. Развитие системы поликультурного образования является неотъемлемой частью общей стратегии культурного развития России, которая исходит из необходимости сохранить социокультурную ситуацию плюрализма и многообразия, защитить самобытность каждого этнического сообщества. Гражданское единство формируется там, где люди живут, работают, растят детей, строят планы на будущее. Диапазон содержательной вариативности поликультурного обучения задается самим присутствием региональной и этнокультурной частей в составе федерального государственного образовательного стандарта. Цели развития поликультурного образования неотделимы от общей стратегии модернизации российского образования, опирающейся на принцип сбалансированности социальных, этнокультурных и национальных интересов граждан. Развитие поликультурного образования обусловлено не только современными историческими и социокультурными предпосылками, но и опирается на ряд традиций отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии.
В течение 50-ти лет (начиная с 50-60-х годов XX в. до наших дней) существования поликультурного образования большинство исследований были посвящены определению концептуальных параметров данной области, документации культурных особенностей и разработке типовых учебных планов и учебных стратегий для практики.
Поликультурное языковое развитие дошкольника - очень сложный процесс, он требует не только разнообразных методов, средств, целенаправленности, но и длительного времени. И, конечно же, только систематическая, продуктивная, целенаправленная работа по ознакомлению детей с разными народами, их языками, их культурой, традициями, поможет детям сформировать и осознать полное представления о многонациональном Российском государстве и других зарубежных странах.
В настоящее время выделяют несколько типов поликультурного языкового образования: аккультурационный (вытесняющий), изолирующий, открытый [см. табл. 1] [77].
Comprehensive school reform and basic education for all students that challenges all forms of discrimination, permeates instruction and interpersonal relations in the classroom, and advances the democratic principles of social justice (Nieto). Комплексная модернизация школы и базовое поликультурное образование, которые наблюдаются и в нашей стране и за рубежом, бросают вызов всем формам дискриминации, пронизывают обучение и межличностные отношения, а также способствуют достижению демократических принципов социальной справедливости. Сейчас стало ясно, что меры, принимаемые в системе образования, должны учитывать язык, этническое происхождение, привычки и обычаи этнических групп во всем мировом сообществе.
In order to promote a comprehensive understanding of cultural groups, we must use a variety of methods and a composite of various areas of scholarship, including the humanities, arts, social sciences, history, politics, and sciences. В целях содействия всеобъемлющему пониманию культурных групп мы должны использовать композитные методы в различных областях науки, включая гуманитарные науки, искусство, социальные науки, историю, политику, мы должны разработать методологию поликультурного образования, адекватную современным реалиям политического, экономического, этнического, межкультурного устройства общества.
Поликультурное языковое образование в России мы понимет как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного, русского и иностранного языков, когда русский язык и иностранный язык выступают в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.
В обосновании поликультурного воспитания значительную роль в нашей работе играет культурно-историческая теории развития поведения и психики Л.С. Выготского, в соответствии с которой источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. По мнению ученого, всякая функция в культурном развитии личности появляется в двух планах, сначала в социальном, потом психологическом, сначала между людьми - как интерпсихическая категория, потом внутри человека как интрапсихическая категория.
Ряд авторов (Н.Д. Гальскова, Л.Л. Парамонова, В.В. Сафонова, Э.А. Соколова и др.) связывают готовность воспринимать другую культуру, другой образ жизни с проявлениями толерантности, ведь только взаимная терпимость людей разных национальностей может противостоять ненависти.
Основная цель обучения трем языкам (русскому, английскому, татарскому) заключается в формировании и развитии у дошкольников коммуникативной компетенции, необходимой для участия в диалоге в условиях поликультурного языкового пространства.
В.В. Макаев., З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова и др. отожествляют поликультурное воспитание с формированием личности человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий.
В отечественной образовательной практике реализуются различные концепции поликультурного образования: «санкт-петербургская», «новгородская», «саратовская», «татарстанская» и др.
Рассмотрим «татарстанскую» концепцию поликультурного языкового образования. Она отличается демократизмом и реализмом в постановке задач, так как предусматривает, особенно на первых этапах обучения, опору на родной язык. Предполагает мягкое «скольжение» обучающихся от дублирующей и аддитивной модели к паритетной и вытесняющей.
Раскроем содержание этих моделей: дублирующая или сопровождающая, аддитивная модель, паритетная модель, вытесняющая модель [74].
1. Дублирующая, или сопровождающая, модель используется, как правило, на начальном этапе обучения и предлагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном (татарском, чувашском, марийском), русском и иностранном языках. Эта модель способствует накоплению фонда языковых средств, способных адекватно выразить предметное содержание. В процессе использования этой модели у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором языковых средств.
2. Аддитивная модель (дополняющая) предполагает предъявление на иностранном языке дополнительной информации, частично или существенно обогащающей содержание, изученное на родном языке. Дополнительная информация, как правило, извлекается из иноязычных источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специалъного дидактического материала (видеофрагменты, аудиозаписи и Т.Д.). Сопоставление и обсуждение основного и дополнительного содержательных блоков ведётся как на родном, так и на иностранном языках.
3. Паритетная модель предполагает равноправное использование родного, русского и иностранного языков в раскрытии предметного содержания.
Необходимым условием использования данной модели является достижение учащимися достаточно высокого уровня языковой компетентности. При этом имеется в виду знание определённого объёма специальных терминов, достаточное влияние основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы, особенности использования специальных терминов.
4. Вытесняющая модель. Само название говорит о том, что в данной модели иностранный язык играет доминирующую роль в раскрытии предметного содержания. Использование данной модели возможно лишь на продвинутом уровне билингвального обучения, поскольку учащиеся должны владеть иностранным языком в такой степени, чтобы осуществлять свободную коммуникацию и средствами иностранного языка глубоко проникать в предметное содержание. При реализации данной модели возможны такие активные формы и методы, как дискуссия, дебаты, методы проектов, мозговой штурм и т.д.
Принципы и педагогические закономерности поликультурного языкового развития дошкольников
Понятие «закономерность» прочно вошло в педагогическую науку. «Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить», - писал К.Д. Ушинский. Все закономерности разделяются на общие и частные. Выделяют следующие общие закономерности: закономерности цели, содержания, качества, стимулирования и др., которые своим воздействием обуславливают продуктивность развития комплексного развития личности.
Традиционно различают две сферы или формы сознания: когнитивное и языковое, «ответственные» за существование двух картин мира. При усвоении иностранного языка, как отмечает И.И. Халеева, происходит интерференция картин мира - как общих, так и языковых [211]. Когнитивное сознание не тождественно языковому, потому что не все, что имеется в общей картине мира, может быть выражено с помощью языка. В когнитивном сознании имеется большой пласт значений, общих либо для всего человечества, либо для групп культур. Без этого взаимопонимание между разными народами было бы в принципе невозможным. В языковом сознании также есть значения, одинаковые для носителей разных языков. Благодаря этому при освоении иностранного языка возможно калькирование некоторых элементов родного.
Существует мнение о том, что закономерности определяют основную направленность развития. Познание закономерностей позволяет определить направления их практической реализации в действии. По мнению А.И. Коче-това, закономерности характеризуются следующими особенностями: раскрывают взаимодействие и движение исследуемого явления как «самодвижение»; фиксируют качественную устойчивость и повторяемость явления на длительном периоде времени; отражают существенные признаки явления и его структуры в четко оформленных выражениях, определениях и понятиях [117, С. 12].
В работах Ю.К, Бабанского, Б.С, Гершунского, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. выделены следующие группы закономерностей педагогического процесса, обусловленные:
- социальными условиями;
- природой человека;
- сущностью воспитания и обучения.
Закономерность, обусловлененая социальными условиями - зависимость воспитания и обучения о общественных потребностей, возможностей и условий. От них зависят цель и конкретные задачи воспитания и обучения, уеловия, в которых они будут осуществляться, использование полученных результатов.
Закономерности, обусловленные природой человека:
- определяющая роль характера в деятельности и общения в формировании личности;
- зависмость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка.
Закономерности, обусловленные сущностью воспитания, обучения, образования и развития личности - взаимосвязь:
- процессов воспитания, обучения, образования и развития личности;
- группы и личности в учебно-воспитательном процессе;
- задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе;
- педагогического воздействия, взаимодействия и активной деятельности воспитуемых.
Под закономерностями целостного педагогического процесса понимаются объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие [112, С. 174].
Выявление лингводидактичееких особенностей трехъязычного развития, типичные затруднения детей при освоении трех языков, основных существенных характеристик данного процесса позволило определить педагогические закономерности поликультурного трехъязычного развития детей дошкольного возраста (особенностей перекодировки семантической базы одного языка на другой), учет которых позволяет правильно строить технологию поликультурного языкового развития детей:
- зависимость обучения второму и третьему языку от качества владения родным языком (языком общения);
- зависимость обучения татарскому языку (в городских условиях) от правильной синхронизации языковых универсалий на русском и английском языках;
- зависимость трехъязычного языкового развития детей от правильной организации ведущего (для дошкольников) типа деятельности - игровой деятельности.
Первая закономерность - зависимость обучения второму и третьему языку от качества владения родным языком (языком общения) - обусловлена тем, что явления транспозиции (положительного переноса одинаковых языковых универсалий - сходств при построении слов, предложений и т.д.), и интерференции (отрицательного влияния родного языка на второй или третий) невозможно учесть, если у детей не будет хорошей опоры на родной язык.
Вторая закономерность - зависимость обучения татарскому языку (в городских условиях) от правильной синхронизации языковых универсалий на русском и английском языках - обусловлена тем, что все представления о языке и особенностях его употребления должны формироваться синхронно (одновременно). Например, если мы формируем представления об именах существительных и особенностях их использования в связной речи на материале русского языка, то обращаясь к английскому и татарскому языку, мы не можем формировать у детей представления об особенностях употребления глаголов. К сожалению, разобщенное обучение разным языкам является очень распространенным явлением в России.
Эти закономерности обусловлены таким явлением, как смешение языковых кодов. Закономерности смешения языковых кодов с овладением несколькими языками: это овладение может происходить параллельно, поочередно, последовательно. Например, если дома ребенок говорит на одном языке, а в детском саду - на другом, или если его родители говорят с ним на разных языках, то двуязычное развитие происходит симультанно (одновременно). Причем маленький ребенок может сначала вообще не понимать, что с ним говорят на разных языках. Он как бы машинально отвечает на том языке, на котором к нему обращаются. Подобные явления отмечались в семьях, где кто-то из родителей, например, имеет какой-то дефект речи: до определенного возраста ребенок имитирует речь одного родителя, обращаясь к нему, и второго, обращаясь именно к нему.
До сих пор, однако, нет однозначного ответа на вопрос о различении языков: когда оно начинается, насколько влияет на характер усвоения, вырабатывается ли для обоих языков общая база, наслаиваются они друг на друга или существуют относительно независимо, смешиваются, взаимно сокращаются или обогащают друг друга, а может быть, один является ведущим, а второй усваивается через него. Некоторые даже ставят под сомнение, что каждый из языков билингва способен развиваться так же, как один язык монолингва.
Большинство работ, посвященных одновременному овладению двумя языками, опираются на гипотезу единой языковой системы, согласно которой дети-билингвы на начальной стадии обучения не различают эти два языка [230, 244 и др.]. Наиболее точная формулировка этой гипотезы дана учеными Вольтерра и Тэшнером: «На первой стадии ребенок обладает некой лексической системой, в которой собраны слова из обоих языков... На этой стадии языковое развитие ребенка билингва во многом схоже с языковым развитием ребенка - монолингва... На второй стадии ребенок начинает различать две лексические системы, но применяет одни и те же синтаксические правила при использовании обоих языков. На третьей стадии ребенок говорит на двух языках, используя соответствующие каждому из языков лексику и синтаксис...». Таким образом, ученые Вольтерра и Тэшнер предполагают, что начальная стадия развития ребенка-билингва по существу монолингвальна. Так как же именно происходит развитие этих двух языков в сознании ребенка-билингва - автономно или взаимозависимо? Взаимозависимое овладение языками выражается в систематическом влиянии знаний одного языка на освоение другого, в результате чего характерные показатели развития ребенка билингва отличаются от тех, которые демонстрируют дети монолингвы. Эти теоретические и практические вопросы нашли свое отражение в многочисленных научных исследованиях, которые не только выявляют эти отличия, но и объясняют, в чем они заключаются.
Система упражнений и игровых занятий по поликультурному трехъязычному развитию детей дошкольного возраста
Традиционные подходы к поликультурному языковому развитию дошкольников исходят из того, что это языковое развитие способствует становлению у обучающихся целостного и реального представления о современном поликультурном мире стран родного и изучаемого языков, а также их подготовке к адекватной межкультурной коммуникации с представителями других стран и культур. В результате языкового поликультурного образования у обучающихся: а) формируются представления о культуре как о теоретическом конструкте; культурном разнообразии современных поликультурных сообществ стран как родного, так и изучаемого языков; сходствах и различиях между представителями различных этнических, социальных, лингвистических, территориальных, религиозных, тендерных и других культурных групп в рамках изучаемого региона; б) формируются способности позитивного взаимодействия с представителями других культурных групп в духе мира в контексте диалога культур; в) происходит их культурное самоопределение [194].
Проблема оценки качества дошкольного образования в последние годы становится все более актуальной для всех уровней управления образования в Республике Татарстан. На муниципальных уровнях управления она обостряется в силу разнообразия воспитательных систем, реализуемых в дошкольных образовательных учреждениях.
На кафедре педагогики и методики дошкольного образования КФУ разработана система индикаторов качества дошкольного образования. Предлагаемая нами система предназначена для определения уровня развития ребёнка на этапе завершения дошкольного образования и включает психологические и педагогические критерии.
Для изучения и оценки качества образования предлагается группа индикаторов, ограниченных по количеству, но в своей совокупности позволяющих исследовать объект мониторинга в полном объёме. В качестве показателей к каждому критерию нами взяты основные, общепринятые в психолого-педагогической практике, поддающиеся измерению факторы.
Физическое развитие; развитие крупной и мелкой моторики, отнесение ребёнка к группе здоровья. Значительную часть критериев познавательно-речевого развития составляют психические познавательные процессы (память, внимание, мышление, воображение), т.к. они определяют личностное развитие ребёнка. Наряду с ними выделены такие критерии как общее развитие речи (звукопроизношение, связная речь, фонематический анализ) и математика (операция построения графических моделей, состав числа, решение арифметических задач), т.к. они наиболее востребованы при поступлении ребёнка в школу.
Дошкольный возраст называют возрастом игры - игра является ведущей деятельностью, ее функция - сориентировать ребенка в смыслах социальных отношений. Для дошкольного возраста характерны и другие формы деятельности: конструирование, рисование, лепка, восприятие сказок и рассказов, трудовая и учебная деятельность, все они способствуют развитию таких новообразований, как воображение и наглядно-образное мышление, обогащают ребенка знаниями и умениями. В центре системного строения сознания стоит память (Л.С. Выготский) - без ее развития языковой личности невозможно, осложняется усвоение нового опыта и появление обобщений. На основе широких обобщений формируется мировоззрение ребенка. В дошкольном возрасте появляется план представлений, а вместе с ним и идеальный план, что дает возможность действовать с образом и посредством образа. Образ результата действия (цель) регулирует поведение и выступает как образец. От спонтанных действий и подражания готовым образцам дети переходят к воплощению собственных замыслов [186, С. 107-108].
Дошкольная развивающая поликультурная языковая среда благоприятна для трехъязычного (русско-татарско-английского) развития ребенка. В нашем исследовании система речевых упражнений и игровых речевых заданий ориентирована на поликультурную языковую подготовку по схеме (русский, английский, татарский) дошкольников, которая способствует становлению у дошкольников целостного и реального представления о современном поликультурном мире стран родного и изучаемого языков, а также их подготовке к адекватной межкультурной коммуникации с представителями других стран и культур.
В нашей системе речевых упражнений работа над словом занимает одно из самых важных мест. Овладение словарным составом языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Работа над словом - это прежде всего работа по осмыслению его значения по схеме (русский, английский, татарский). Дошкольника необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания. Но словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов (на русском, английском, татарском языках), обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.
В нашей работе основная форма организации речевой деятельности -это упражнения. Упражнение - это многократное повторение речевых операций с опорой на осознание и осмысление по схеме (русский, английский, татарский). Но языковые упражнения следует ориентировать на то, чтобы операции служили подготовкой дошкольника к коммуникации на двух (трех) языках. Игровые упражнения создают на занятиях атмосферу естественного общения.
Система [гр. systema (целое), составленное из частей; соединение] - 1) множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, принципов, знаний и т.д.), представляющее собой определенное целостное образование, единство; 2) порядок, обусловленный планомерным, правильным расположением частей в определенной связи, строгой последовательностью действий, например, система в работе; принятый, установившийся распорядок чего-либо [187, С. 562].
Практика показывает, что ценны занятия по развитию всех сторон речи; звуковой, лексической, грамматической - во взаимосвязи с развитием связной монологической речи и развитием детского словесного творчества.
В развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово на русском языке «игла» в значении «лист хвойного дерева» входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет - опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д. (на английском языке nose (нос человека) - а head - а man - human - long o wipe the nose; «nose» (нос чайника) - a teapot - a kettle - narrow «инэ» -«ылыслы агач» мэгънэсен житкерэ йэм семантик кыры: агач - кэусэ -батаклар - ылыс - яшел - йентэс - усэ - коела; тегэр очен яраклы инэ башка семантик кырга керэ: тегэргэ - чигэргэ - кулмэк - бизэк - уткен - тупас йэм башкалар). Если слово имеет много значений, явление полисемии, то вопросы заставляют ребенка подумать над разными значениями одного и того же слова игла швейная, сосновая, медицинская и.т.д. Таким образом, если ребенок будет осознавать значение слова и одновременно видеть возможности сочетаемости этого слова с другими, изменение слова, его грамматические формы, языковые лингвистические, способности ребенка будут развиваться успешнее.
Благодаря играм со сверстниками, общению в семье интенсивно развиваются языковые и умственные способности детей. Ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми об этом мы должны напоминать уважаемым родителям. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач. Мы стараемся разнообразить содержание всех видов деятельностей дошкольников.
Результаты опытно-экспериментального развивающего обучения
При отслеживании результатов исследования мы исходили их текстовых характеристик связной речи: связная речь - это самый высокий уровень речевого развития детей и текстовые характеристики могут иметь место только тогда, когда дети демонстрируют не просто определенный уровень развития речи, они обнаруживают связную речь. Причем связность речи проявляется на трех языках: русском, английском, татарском [см. схему 2].
Традиционные критерии оценки связной речи - количество слов или предложений, умение последовательно пересказывать, умение раскрывать тему или основную мысль - не давали объективной картины, поскольку мы имели дело с детьми и младшего, и среднего, и старшего дошкольного возраста.
В педагогических словарях дается определение понятию «критерий» (от греч. - средство для суждения) - показатель, признак, на основании которого формируется оценка качества объекта, процесса, мерило такой оценки [157, с. 144] и признак - это свойство, по которому познают или узнают предмет; определения, которые отличают одно понятие от другого [57, с. 252].
В связи с этим мы использовали специальные психолингвистические методики (технологии) диагностики речевого развития. В основе этих технологий другие критерии - критерии информативной насыщенности речи, синтаксической и понятийной сложности, логической взаимосвязи предложений. В этот перечень мы включили критерии, отражающие механизмы связной речи - это умение строить межфразовую связь, тема-рематическую структуру, структуру сложного синтаксического целого, смысловой части высказывания, квалифицируемой как абзац. Эти технологии вызывали живой интерес педагогов-экспериментаторов и они с большим энтузиазмом их использовали на практике.
Количество слов в предложении и высказывании всегда было показателем уровня развития связной речи, в контексте поликультурного языкового развития детей это количество является показателем и уровня владения первым, вторым и третьим языком. Количество предложений тоже является традиционным критерием оценки уровня владения языком. Количество микротем, связанных с умением строить сложное синтаксическое целое (ССЦ), то есть зачин, обозначающий микротему, среднюю часть, раскрывающую микротему, концовку, завершающую микротему, как показатель уровня развития связной речи стало использоваться в 50-60-е годы XX в. Определение количества основных мыслей было связано с умением строить абзац, состоящего из одной или двух частей (абзацного предложения, заключающего основную мысль, и поясняющей части - предложений, поясняющих основную мысль первого предложения). Количество правильно использованных средств межфразовой связи, то есть лексико-грамматических средств (повтор существительных, местоименные замены и др.), сцепляющих предложения между собой, стало активно использоваться в 90-е годы XX в. Тема-рематическая структура (актуальное членение предложения - членение на «данное» и «новое» и связь этих частей в высказывании) привлекла внимание педагогов тоже в эти годы. Использование этих (традиционных) критериев позволило сделать вывод об отсутствии в них значимых характеристик речи, позволяющих представить объективную картину поликультурной языковой деятельности детей. Например, при внешней стройности речи обнаруживалось отсутствие в ней значимой информации или понятий (представлений), раскрывающих суть высказывания.
В связи с этим мы обратились к критериям кетенских психолингвистов, предложивших математические формулы определения уровня концентрации информации, логической взаимосвязи предложений, синтаксической и понятийной сложности. В диссертации эти критерии описаны нами с точки зрения структуры текста.
В результате к высокому уровню были отнесены дети, речь которых характеризовалась высокими показателями концентрации информации, логической связи, понятийного уровня, синтаксической сложности, межфразовой связи, тема-рематической структуры, смысловой организации, тематической организации (по структуре сложного синтаксического целого); к среднему уровню - со средними показателями; к низкому уровню - с низкими показателями. Например, степень концентрации информации на высоком уровне 3, на среднем уровне 2, на низком уровне 1. Аналогично мы рассматривали и другие показатели.
Результатом сложного взаимодействия разных мозговых структур [см. схему 3, рис. 1] речь является продуктом психической деятельности человека. Реализация устной речи происходит благодаря координированной работе периферического двигательного аппарата, которая обеспечивается центральной нервной системой.
В речепроизводстве участвуют дыхательный, фонаторный и артикуляционный отделы периферического речевого аппарата.
Речевая артикуляция - это произвольные движения, которым ребенок обучается в дошкольном возрасте. Для формирования речевой артикуляции в процессе речевого онтогенеза необходимы те сложнейшие координаторные механизмы центральной нервной системы, которые способны регулировать специфическую точную работу мышц артикуляторного аппарата, обеспечивающих устную речь.
«Центры речи» (в том числе письмо, счет), как ограниченные участки мозга, где «заложена» конкретная функция, выделяются достаточно условно. Эти «центры» расположены на стыках тех зон мозга, где заканчиваются нервные пути от различных органов чувств. Именно там осуществляется высший корковый анализ, необходимый для реализации таких функций как зрение, слух, осязание и т.п. [см. рис 1]. Для развития такого мощнейшего психического и психомоторного акта, как речь, необходимо формирование функциональных связей между определенными корковыми зонами. Стыки этих зон и создают как бы «центры» речи.
Результатом деятельности речевых областей мозга является импульса-ция, которая проводится сначала к ядрам периферических нервов, а затем с их помощью к мышцам речевого аппарата.
Таким образом, речь представляет собой сложнейший феномен человеческой психики. Она формируется в результате взаимодействия различных уровней и областей мозга. Наличие и качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий при условии функционирования нижележащих структур мозга.
Использование традиционных критериев (количество слов, предложений, микротем и т.д.) показало устойчивый рост уровня поликультурного языкового развития детей [см. табл. 5, 6, 7, 8].
На следующем этапе анализа надо было определить количество разработок 1-й степени и количество разработок 2-й степени. При определении их также учитывались структурные особенности микротекста.
По классификации Д. Хаке, между предложениями может существовать: сильная логическая связь, при которой предложения необратимы; слабая логическая связь, при которой возможно изменение последовательности предложений; отсутствие логически-языковой связи, то есть совмещение в рядом стоящих предложениях несоотносимых понятий; фальшивая логическая связь.
Кроме того, мы исследовали количество правильно использованных средств межфразовых связей (МФС) - связей между предложениями высказывания; количество правильных предложений с точки зрения их тема рематической структуры (ТРС) - правильного порядка слов; количество правильно построенных смысловых частей (СЧ) высказывания - «абзацев»; количество правильно построенных сложных синтаксических целых (ССЦ) - отрезков высказывания, обозначающих тему, раскрывающих тему и завершающих ее.
Поликультурное языковое развитие в разных детских садах может быть разным: системным, бессистемным, профессиональным, непрофессиональным. Мы проиллюстрируем те детские сады, в которых поликультурная языковая подготовка проводилась педагогами-экспериментаторами в течение 10-ти лет (2001-2011 гг.).
Таким образом в Казани было обследовано 356 детей дошкольного возраста (2007-2011 гг.). В таблицах мы представили средние арифметические полученных результатов. В первой таблице представлены результаты обследования в садиках, в которых поликультурной языковой подготовки не проводилось вообще.
В других представлены результаты речевой деятельности детей отдельно на русском языке, английском и татарском. Причем были выбраны те сады, в которых изначально дети думали и говорили на русском как на родном и других языков не знали. Среди них были дети (по происхождению) и русские, и татары, и чуваши, и др.
