Введение к работе
Актуальность исследования
Актуальность проблемы исследования мы представляем в трех направлениях: социальная обусловленность, теоретическая значимость, практическая целесообразность.
Социальная обусловленность проблемы.
Детство - важнейший этап становления личности. Оно имеет
непреходящее значение, с одной стороны, как фундамент, определяющий
основные тенденции дальнейшего развития, с другой - самоценный период,
дающий ребенку уникальный жизненный опыт, трудно восполнимый на
других возрастных этапах. Все дети Земли имеют право на благополучное
детство. И это право законодательно закреплено в основных
международных документах и правоутверждающих актах, таких как Декларация и Конвенция о правах детей, принятых подавляющим большинством стран мира. Однако на практике не все дети имеют возможность реализовать это право. В особенно уязвимом положении находятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.
Особую актуальность проблема сиротства приобрела в России, где в настоящее время по данным Министерства образования и науки без попечения родителей воспитывается свыше 760 тысяч человек (без учета беспризорников), а по данным независимых экспертов их число достигает 1 миллиона. В детских домах, приютах, домах ребенка и школах-интернатах постоянно проживают порядка 260 тысяч детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. На фоне общего сокращения численности детского населения страны, сегодня каждый сотый ребенок в России живет в государственном сиротском учреждении.
В настоящее время проблема сиротства является одной из приоритетных государственных проблем. В стране создана нормативная — правовая база, направленная на защиту интересов данной категории воспитанников. Сиротами занимаются 19 различных ведомств. На их содержание выделяются значительные материальные ресурсы. По данным уполномоченного Президента РФ по правам ребенка П.Астахова, на содержание одного ребенка в детском доме выделяется от 350 тысяч до 2 миллионов рублей в год (в зависимости от региона). Однако, несмотря на постоянное внимание государства к данной проблеме, кардинально разрешить ситуацию не удается.
Ежегодно порядка 20000 детей-сирот выходят из детских домов, подавляющее большинство из них (90%) не могут адекватно социализироваться в обществе, пополняя ряды асоциальных личностей (преступников, алкоголиков и наркоманов, самоубийц и т. д.).
Таким образом, возникает противоречие между заинтересованностью государства и общества в социально-адаптированных, активных, творческих, законопослушных гражданах, колоссальных материальных и духовных затратах на их воспитание и невозможностью существующей системы призрения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обеспечить решение данной задачи. Кроме того, усугубляет положение тот факт, что за сухими цифрами статистики неблагополучия выпускников детских домов стоят искалеченные человеческие судьбы.
Основной причиной, тормозящей решение данной проблемы, на наш взгляд, является отсутствие скоординированной, хорошо продуманной, научно обоснованной стратегии решения проблемы сиротства, объединяющей социальные и психолого-педагогические аспекты и направленной на обеспечение каждому ребенку возможности реализовать свое право на благополучное детство и успешную социализацию в обществе, стратегии построенной на учете особенностей развития данной категории детей и создании оптимальных условий для их личностного становления.
В настоящее время сложившаяся в России государственная система воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, включает дома ребенка (252); детские приюты (615); детские дома (1850); школы-интернаты для детей-сирот (330); социально-реабилитационные центры помощи сиротам (705); усыновление, опеку, патронат и т.д. Существование разных форм призрения данной категории воспитанников -это, несомненно, положительная тенденция, так как в большей степени позволяет удовлетворить потребности разных групп детей. Однако в последнее время предпринимаются попытки закрыть детские дома, а детей «раздать» в семьи на усыновление. Идея положительна, но нереальна для выполнения. И практика показала несостоятельность, неправильность такого решения: от усыновления отказываются около 70% семей (родителей), часть детей по своим особенностям никогда не будут желанны для приемной семьи; часть детей не может быть предложена на усыновление (например, особая категория больных детей, дети, родители которых не лишены родительских прав и др.). Эта попытка не только не решила поставленную задачу, но нанесла вред психическому состоянию детей и приемных родителей. Дети повторно пережили стресс лишения семьи, от них снова отказались, они снова попали в категории ненужных взрослым, а взрослые увидели свою несостоятельность в выполнении роли родителей, и эта травмирующая ситуация также не могла не отразиться на их психическом состоянии. Все это только усугубило положение.
Анализ существующей системы воспитания сирот показывает, что любые учреждения, организуемые государством для таких детей, имеют право на существование, их нельзя противопоставлять друг другу и тем более взаимоисключать. Все они, выполняя свою функцию, необходимы детям. Проблема не в том, чтобы освободиться от детских домов, считая тем самым, что задача борьбы с сиротством решена. Следует думать над оптимизацией воспитания детей-сирот в условиях детских учреждений (домов ребенка,
детских домов, школ-интернатов). И даже если количество детей в детских домах уменьшится, все равно отказываться от них нельзя. Необходима разработка научно обоснованной концепции оптимизации существующей системы детских домов и школ-интернатов, переориентации их на учет особенностей личностного развития и актуальные потребности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Теоретическая необходимость изучения проблемы обусловлена рядом причин:
1. Недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ социального развития личности ребенка-сироты в условиях детского дома на начальных этапах становления ( дошкольное детство). Несмотря на то, что на исследовательском уровне проблема социального развития ребенка-сироты в условиях детского дома ставилась, но она решалась применительно к детям школьного возраста, либо, когда это касалось дошкольников, рассматривалась независимо от анализа опыта их предыдущей жизни и поэтому не могла оказать серьезного влияния на изменение уровня социального развития детей, находящихся в особой ситуации.
Необходимо отметить, что дети-сироты — очень неоднородный
контингент, объединяющий разные категории воспитанников: сирот (4%),
имеющих опыт жизни в нормальной семье, родители которых погибли , и
социальных сирот (96%), родители которых живы, но в виду разных причин
(находятся в местах заключения, лишены родительских прав и т. д.) не
занимаются воспитанием своих детей. Социальные сироты, в свою очередь,
объединяют детей — воспитанников домов ребенка, оставленных
родителями в первые дни и недели жизни и не знавших никогда, кто такая
мама; детей, имеющих опыт жизни в неблагополучной семье и попавших в
детский дом в результате лишения их родителей родительских прав; детей-
беспризорников, имеющих опыт жизни «на улице» (вокзалах, рынках,
подвалах и т. д.). Каждая из названных подгрупп характеризуется
специфическими особенностями развития, но все они имеют и общие
особенности, такие как: проблемы здоровья (как физического, так и
психического); интеллектуальное отставание, проявляющееся в
ограниченном кругозоре, недоразвитии психических познавательных
процессов; отсутствии навыков учебной деятельности; проблемы психоэмоционального развития, социализации и т. д. Социальное становление каждой из названных категорий идет по особому пути, обусловленному (среди других причин) опытом жизни до поступления ребенка в детский дом и требует учета этих особенностей в образовательном процессе детского дома. Эти объективные особенности представляют определенную трудность конкретно в социальном развитии ребенка, в том, как он входит (и будет входить) в социальный мир и требуют обязательного учета при организации воспитательно-образовательной работы с данным контингентом воспитанников. Необходим глубокий теоретический анализ последствий предыдущего детскому дому опыта жизни ребенка для его развития и разработка направлений корректировки этих последствий. Требует
разработки концептуальное обоснование цели, задач и содержания работы с детьми в данном направлении.
2. Детский дом — традиционно сложившаяся форма призрения детей-сирот. В настоящее время детские дома организованы по типу деятельности обычных образовательных учреждений для детей из семьи, но с круглосуточным пребыванием воспитанников. Основной акцент сделан на реализации образовательной функции. Такая организация не способствует полноценному развитию ребенка-сироты. Ведь ребенок-воспитанник обычного образовательного учреждения после детского сада или школы вернется домой, где сможет реализовать свою потребность в эмоционально-личностном общении, а ребенок-сирота в условиях детского дома такой возможности лишен. Без реализации этой базовой потребности (в любви, эмоциональной близости, понимании) невозможно полноценное развитие личности. В настоящее время в детских домах именно эта потребность детей не получает должного удовлетворения. Такое положение обусловлено теоретико-методологической неразработанностью модели педагогического процесса детского дома, взаимодействия со взрослыми, сверстниками и миром вокруг, которая бы максимально отвечала реализации всех основных потребностей ребенка-сироты, в том числе и потребности в эмоционально-личностном общении, любви, принятии и понимании. Отсюда очевидно, что необходима разработка общей стратегии организации жизни, воспитания и обучения детей дошкольного возраста, которые находятся в особых условиях детского дома, определение принципов, которые должны быть положены в основу построения педагогического процесса, ответ на вопрос: каким по форме организации должно быть учреждение для воспитания детей-сирот дошкольного возраста, а также научно-методическое обеспечение процесса воспитания в детских домах.
3. Перестройка детского дома как образовательного учреждения требует изменения подходов к подготовке кадров. В настоящее время профессиональная деятельность педагогов детских домов строится по типу деятельности педагогов обычных образовательных учреждений для детей из семьи (для данной категории специалистов нет даже квалификационных характеристик). Необходим пересмотр роли педагога детского дома, его функциональных обязанностей, которые должны быть ориентированы не только на выполнение образовательных функций (обучение и воспитание), как это сделано сейчас, а на компенсацию, насколько это возможно, ребенку отсутствующих родителей, организацию различных форм эмоционально-личностного общения с ними и т.д. Сегодня в системе профессионального образования нет учебных заведений, осуществляющих такую подготовку.
Мы считаем, что необходима специальная теоретическая, методическая и организационная работа в данном направлении. Подготовка педагогов для работы с детьми-сиротами должна осуществляться как в условиях педагогических учебных заведений и для них должны быть разработаны спецкурсы на этапе бакалавриата и специалитета, специализированные программы на уровне магистратуры и т.д), так и в направлении обеспечения
оптимальных возможностей для повышения профессиональной компетентности специалистов детских домов (необходима разработка содержания курсов повышения квалификации, теоретических семинаров, тренинговых групп в детских домах и т. д.), которых сегодня катастрофически не хватает. Очень важным аспектом профессиональной подготовки педагогов для работы с воспитанниками детских домов является целенаправленная работа по профилактике личностного выгорания педагогов, которые в силу специфики работы и постоянного взаимодействия с таким трудным контингентом детей, сильно подвержены данному явлению. Необходимо провести теоретическое и методическое изучение этого явления и разработать систему такой работы с педагогами.
Реализация такого подхода невозможна также без научно-методического обоснования и разработки модели профессиональной деятельности педагога детского дома, направленной на подготовку педагогов для работы в условиях детского дома.
Практическая необходимость проведения исследования выбранной проблемы заключается в необходимости разработки программно-методического сопровождения социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома и разработки учебно-методических материалов для специализированной подготовки педагогов для работы с детьми-сиротами в условиях вузов, колледжей, в системе повышения квалификации.
Анализ состояния проблемы дает основание выделить объективные противоречия:
между ориентацией международного сообщества на усиление внимания охране детства, признание ответственности взрослых за жизнь и благополучие подрастающего поколения и необеспеченностью реальных условий реализации этих требований;
между потребностью общества в социально адаптированных адекватных, нравственных, творческих гражданах и существующей системой воспитания сирот, которая не обеспечивает реализацию данной потребности;
между социальными потребностями детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в условиях детских домов и невозможностью традиционного педагогического процесса детского дома их удовлетворить;
между необходимостью оптимизации процесса социального развития ребенка-сироты и уровнем теоретической и методической разработанности проблемы в научных исследованиях;
между огромным значением в развитии личности начальных этапов становления (раннее и дошкольное детство) и недооценкой данного периода на социальном уровне и уровне научно-теоретического осмысления;
между сложностью и специфичностью задач, которые призван решать
педагог детского дома и отсутствием системы специальной
профессиональной подготовки педагогических кадров в вузах и
колледжах.
Необходимость устранения названных противоречий определила
проблему исследования: «Теоретические и научно-методические основы
оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в
условиях детского дома».
Объект исследования: социальное развитие ребенка-дошкольника в условиях детского дома.
Предмет исследования: условия оптимизации процесса социального развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома.
Цель настоящего исследования: разработка и обоснование теоретических и научно-методических основ процесса оптимизации становления личности ребенка-сироты в условиях дошкольного детского дома.
Гипотеза исследования:
Социальное развитие детей дошкольного возраста в условиях детского дома будет проходить оптимально при совокупности следующих условий:
-
изменении принципа вхождения ребенка в социальный мир, основанном на учете специфики социального становления ребенка-сироты (тяжелая наследственность, воспитание вне семьи и т.д.) и существующих «барьеров» его развития, ориентации на предшествующий детскому дому индивидуальный опыт ребенка и выстраивание индивидуальных стратегий социализации в соответствии с ним;
-
научной разработке теоретических и научно-методических основ социального развития дошкольников в условиях детских домов, целостной концепции и модели социального развития ребенка-сироты;
-
перестройке воспитательно-образовательной работы детского дома на содержательном (наряду с реализацией всего спектра образовательных функций, содержание образования должно включать такие аспекты, как: психологическая гармонизация личности ребенка-сироты и развитие его коммуникативных навыков; расширение бытовых умений и навыков; творческое развитие личности; полоролевая социализация, привитие основ правовой культуры и т. д.), и технологическом (открытый характер детского дома; приближение жизни в детском доме к семейным; организация соответствующего образовательного
пространства дошкольного детского дома; переход от преобладания фронтальных форм работы к приоритету эмоционально-личностного общения с детьми; отказ от чрезмерной регламентации жизни детей и переход к вариативному планированию и осуществлению работы; сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с детьми; обеспечение контактов детей-дошкольников с детьми школьниками из того же детского дома и сверстниками за его пределами) уровнях.
4. Изменении подходов к подготовке кадров для работы с детьми-сиротами, научно-методическом обосновании содержания и технологии такой работы в условиях профессиональных педагогических учреждений (бакалавриат, магистратура) и в системе повышения квалификации педагогов, включении в данную работу профилактики профессионального выгорания педагога детского дома с тренингом его преодоления.
Задачи исследования
Первая группа задач связана с разработкой теоретических основ исследования:
1. Разработать совокупность положений, составляющих социально-
педагогические основы развития и воспитания детей в условиях дошкольного
детского дома;
-
Выявить основные тенденции и закономерности развития и воспитания детей в условиях дошкольного детского дома.
-
Разработать концепцию и комплексную модель процесса воспитания ребенка в дошкольном детском доме и подготовки кадров для работы с детьми.
Вторая группа задач носит содержательно-целевой и процессуальный характер :
-
Обосновать и апробировать методику построения педагогического процесса дошкольного детского дома;
-
Разработать профессиограмму педагога детского дома.
3. Разработать содержание и технологию подготовки кадров для
работы с детьми в условиях детского дома.
Третья группа задач носит прикладной характер:
1. Разработать программу социального развития детей,
воспитывающихся в условиях дошкольного детского дома;
2. Разработать содержание магистерской подготовки педагогов,
готовящихся к работе с детьми в детском доме;
3. Разработать цикл спецкурсов для бакалавриата о специфике развития
детей и педагогической работы с ними в условиях детского дома;
А Разработать тренинговую программу и программы
теоретического семинара для педагогов детских домов.
Степень разработанности темы и теоретическая база исследования
Триединый характер нашего предмета исследования - социальное развитие ребенка-сироты, педагогический процесс детского дома и специфика подготовки кадров для такого рода учреждений - неизбежно обуславливает разграничение его составляющих и анализ самостоятельности каждого из направлений. Для нас представляли интерес:
-
Исследования, рассматривающие разные аспекты социализации, адаптации и реабилитации воспитанников детских домов (В.М. Бревнова, О.В. Брекина, Л.А. Виниченко, И.В. Дубровина, М.В. Истомина, СИ. Кошман, Б.А. Кутан, СВ. Лактионова, В.И. Попов, А.Н. Пронина, В. Стрельцова, Г.Н. Швецова и др.); духовно-нравственное развитие воспитанников (А.А. Бурлакова, И.А. Калабина, Л.П. Сасунова и др.); вопросы полоролевого развития и подготовки детей к семейной жизни ( Г.И. Плясова, Р.Г., Н.Е. Татаринцева и др.); взгляды на современное обучение дошкольников (А.И. Савенков, Л.А. Парамонова и др.); проблемы психологической гармонизации личности ребенка-сироты (Л.И. Авдеева, Н.Ю. Величко, О.И. Герберт, Т.Г. Луковенко, В.В. Неволина, Н.К. Радина, С.Н. Сатышева и др.).
-
Исследования, в которых анализируется педагогический процесс детских домов и ведется поиск путей его оптимизации (Д.Н.Грибков, 3.В.Дорогонько, Е.Н.Дрыгина, А.Б.Зайцев, Н.В.Кононенко, В.В. Комаров, .Е.Кобринский, В.В.Комаров, С.Н.Кошман, К.В.Кулаков, СЮ. Мартынова, Ю.М.Мерзляков, Л.Л.Митяев, В.В.Михайлов, Н.А. Палиева, .Л.Разоренова, Л.Р. Ягудина и
ДР)-
3. Особый интерес для нас представляли исследования, посвященные
проблеме подготовки специалистов для работы с детьми-сиротами (О.В. Аникина, А.А. Васильев, Т.А. Демидова, В.Ю. Иванова, Е.Б. Кириченко, Е.О. Кравченко, Ю.Н. Кузнецова, И.А. Романова, Л.М. Симкин, С.Я. Скрибинский и др.), в которых рассмотрены разные аспекты данной проблемы. Вместе с тем они не ставили своей задачей разработку современной концепции подготовки кадров для работы с детьми дошкольного возраста в условиях детского дома, обоснование особенностей профессиограммы педагога детского дома.
Несмотря на то, что создается впечатление о разработанности проблемы в современных исследованиях, их анализ показывает, что, во-первых, большинство исследований посвящено детям школьного возраста, в то время, как особенности адаптации и социализации ребенка раннего и дошкольного возраста практически не изучены, хотя имеют ярко выраженную специфику и свое место в процессе формирующейся личности. Во-вторых, не разработаны методологические и теоретические основы социального развития детей - дошкольников в условиях детского дома, что не дает
возможности разработать адекватную систему программно-методического
сопровождения. В-третьих, в приводимых исследованиях была сделана
попытка, существенно не меняя сущности процесса воспитания в детском доме, решить локальные проблемы, однако такой паллиативный подход не может принципиально изменить ситуацию в работе детского дома.
Методологические основы исследования составляют - философские концепции социализации личности (А.В. Мудрик, И.С. Кон, B.C. Мухина, А.В. Петровский и др.); социальной обусловленности воспитания (К.Д. Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.П. Блонский,А.С. Макаренко, Г.В. Семья и др.); понимания детства ка
к периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Ф. Виноградова, В.Т.Кудрявцев, P.M., Чумичева и др.); теория деятельностного подхода (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др); идеи о социально-исторической обусловленности феномена воспитания (А.В. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Г. Буданов, СП. Курдюмов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); положение о неповторимой индивидуальности личности, ее самоценности ( Б.М.Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Асмолов и др.).
Теоретические основы исследования составляют
концепции целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, В.В. Комаров, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.); социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, Г.Н. Филонов и др.); личностно-ориентированного образования, определяющего личность ребенка как высшую ценность (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); детство как пространство развития организма, личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн, P.M. Чумичева);
теории личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С.Богданова, З.И. Васильева, Н.Ф.Виноградова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.); дошкольного образования, определившие сензитивные периоды развития ребенка дошкольного возраста и оптимальные условия всестороннего развития личности в процессе обучения и воспитания (А.Г. Гогоберидзе, О.М. Дьяченко, И.Э. Куликовская, В.И. Логинова, Л.А. Парамонова и др.);
теоретические идеи демократизации и гуманизации образования, представленные в международных и российских правовых документах и законах; идеи комплексного и личностно-ориентированного подхода к детям (Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков, Л.М. Щипицина, Е.И. Степанов, И.С. Якиманская и др.);
взгляды зарубежных ученых, связанные с обоснованием бесконфликтного вхождения ребенка в среду самостоятельной жизни и
деятельности в качестве члена общества, учение о мотивации поведения личности (А.Маслоу); структурно-функциональная теория социализации личности (Т.Парсонс); теория морального развития личности (Э.Эриксон).
Научно-методические (дидактические) основы проведенной работы составляют труды ученых-просветителей и педагогов — новаторов в области воспитания детей, оставшихся без попечения родителей (И.И. Бецкой, В.Ф. Одоевский, К.Д.Ушинский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С.Макаренко); исследования, посвященные проблемам социальной защиты детей-сирот (А.М.Нечаева, Е.М.Рыбинский, Т. Н. Поддубная и др.); научные работы, изучающие особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Л.И. Божович, И.В.Дубровина, М.И. Лисина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Н.А. Котосонова и др.); основы психодидактики, как отрасли научного знания интегрирующей психологию и теорию обучения (А.И. Савенков); образования детей-сирот (Л.В. Байбородова, В.В. Беляков, Е.А. Горшкова, И.Ф. Дементьева, Н.П. Иванова, А.С.Кочкина, Г.В.Семья, Л.К.Сидорова); теоретические и экспериментальные исследования специфики учреждений интернатного типа (С.Беккер, И.Лангмейер, И.В. Дубровина, В.Т. Кудрявцев, А.Г. Рузская, В.В. Комаров, Ю.М. Мерзляков, Н.Ф. Велиханова и др.).
Научная новизна исследования:
разработана целостная научная концепция социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома, в которой в новом свете предстают ценностные, целевые, содержательные, структурные и технологические аспекты развития дошкольника в условиях детского дома;
выделены критерии, показатели, уровни социального развития ребенка дошкольного возраста воспитывающегося в условиях детского дома;
предложена целостная модель нового типа детского дома для детей-сирот, в основе которой лежит принцип открытости учреждения, интеграции содержания воспитания и обучения, взаимопроникновение разных форм организации педагогического процесса, учет специфики учреждений интернатного типа в подготовке кадров для работы в них;
теоретически обоснованы и технологически разработаны концепция и
программа социального развития детей дошкольного возраста в
условиях детского дома.
осуществлено научно-теоретическое обоснование своеобразия
профессиональной деятельности педагога дошкольного детского дома
с позиции целевых, содержательных и технологических ориентиров,
разработана профессиограмма его деятельности.
Теоретическая значимость исследования. исследование вносит вклад в научную разработку проблемы зависимости развития ребенка от социальных условий жизни, доказано, что существуют корреляционные связи между уровнем социального развития
и опытом жизни, предшествующим попаданию ребенка в детский дом;
уровнем социального развития и возрастом, в котором ребенок остался
без попечения родителей; между качеством образовательной работы в
детском доме, ориентацией ее на актуальные потребности детей-сирот и
уровнем социального развития ребенка; между уровнем
профессиональной компетентности педагога и уровнем психосоциального благополучия воспитанников;
исследование развивает и дополняет научные представления о направлениях социального развития ребенка в условиях детского дома (расширение представлений о социуме; психологическая гармонизация личности ребенка; формирование бытовых представлений и навыков); в исследовании обоснованы оптимальные параметры интеграции содержания, форм и методов социального развития ребенка дошкольного возраста в условиях детского дома, дающие основание для разработки научно-обоснованной технологии организации жизни и развития ребенка; исследование вносит корректировку в подготовку кадров для работы с детьми-сиротами на аксиологическом, содержательном и технологическом уровнях. Практическая значимость исследования.
Разработанные концептуальные основы новой модели детского дома, программа «Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях дефицита общения с родителями» позволяют оптимизировать процесс социального развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Материалы исследования вносят вклад в практику профессионального педагогического образования на уровне вузовской подготовки (бакалавриат, магистратура) и системы повышения квалификации педагогических кадров. На основе проведенного исследования разработаны: программа магистерской подготовки по направлению «Педагог детского дома» (1450 часов); программа специализации для студентов педагогических вузов (500 часов); программы спецкурсов «Воспитание детей-сирот дошкольного возраста (36 часов); «Содержание и организация деятельности педагога детского дома» (36 часов); «Педагогическое сопровождение детей, имеющих проблемы развития» (36 часов); «Профилактика личностного выгорания педагога» (24 часа) для студентов бакалавриата. Разработана программа повышения профессиональной квалификации для педагогов-практиков и тренинг профилактики личностного «выгорания» для педагогов детских домов. Их внедрение позволяет отразить в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров
особенности воспитания детей-сирот в условиях детского дома, совокупность компетенций, которыми должен обладать педагог детского дома и способствует решению задачи повышения профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми-сиротами.
Положения, выносимые на защиту:
Процесс социализации детей-сирот характеризуется специфическими особенностями, необходимостью преодолевать «барьеры» развития, обусловленные наследственными факторами и спецификой социальной ситуации воспитания вне семьи. Адекватное социальное развитие данного контингента детей возможно только в ситуации учета этой специфики и организации образовательной работы, ориентированной на потребности детей.
Существующие детские дома могут решить проблему адекватного социального развития личности ребенка-дошкольника только в случае комплексной перестройки их деятельности на целевом, содержательном и технологическом уровнях. Для этого необходимо переориентировать детские дома с «образовательной» акцентуации на приоритет задач личностного становления и психологической гармонизации ребенка; перестроить педагогический процесс с ориентацией на: открытый характер образовательных учреждений для детей -сирот; максимальное приближение детского дома к семейному типу воспитания; организацию соответствующего пространства детского дома; тесное взаимодействие всех субъектов воспитания внутри детского дома и за его пределами; учет принципа половой дифференциации воспитания; отказ от засилья фронтальных форм работы в пользу организации различных форм эмоционально-личностного общения с детьми, учет опыта предыдущего детскому дому жизненного опыта ребенка и выстраивание индивидуальных стратегий взаимодействия.
Важнейшим условием оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детских домов является разработка научно-теоретических основ (концепция социального развития, модель и т.д.) и пакета методического сопровождения (программы, методические пособия и т. д.).
Необходимым условием оптимизации социального развития детей-сирот в условиях детских домов является подготовка квалифицированных кадров, направленная на учет специфики развития данной категории воспитанников и своеобразия социальной ситуации развития, в которой они находятся, вооружение педагогов необходимыми профессиональными
знаниями и умениями, а так же профилактику личностного выгорания.
Методы исследования:
В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (анализ научной педагогической, психологической, философской литературы; нормативных, программно-методических документов; систематизация, обобщение, сравнительно-сопоставительный анализ собранных данных); эмпирические (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; опросные методы, наблюдение, изучение педагогической документации, изучение опыта педагогической деятельности, методы оценивания и измерения, методы математической обработки данных). Организация исследования
Исследование проводилось с 1998 по 2012гг. Экспериментальная база исследования: Санаторный детский дом для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей №48 г. Москвы, Детский дом №1 и Дом детства №8 г. Избербаша (Дагестан); Институт психологии и педагогики образования ГБОУ ВПО МГПУ; факультет педагогики и психологии ДГПУ (Дагестан). В общей сложности за весь период опытно-экспериментальным исследованием было охвачено 600 воспитанников детских домов дошкольного возраста, 200 педагогов детских домов и 500 студентов ИППО ГБОУ ВПО МГПУ и факультете педагогики и психологии ДГПУ (Дагестан). Исследование осуществлялось в нескольких направлениях и строилось поэтапно.
На первом этапе осуществлялся анализ социокультурной ситуации воспитания детей в условиях дошкольного детского дома; особенностей развития данного контингента воспитанников; факторов, оказывающих влияние на процесс социализации дошкольников в условиях детского дома.
На втором этапе определялись концептуально-конструктивные подходы к построению содержания работы по социализации детей дошкольного возраста в условиях детского дома, определению педагогической технологии. Разработка концептуальной модели социализации детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.
На третьем этапе осуществлялась работа по разработке критериев отбора, конструирования и оценивания эффективности предложенной технологии и содержания работы, уровня развития воспитанников.
На четвертом этапе осуществлялась работа по разработке и систематизации диагностического инструментария, диагностике исходного уровня социального развития детей дошкольного возраста в условиях детских домов ; опытно-экспериментальная работа, включающая разработку содержания и технологии работы по социальному развитию детей
дошкольного возраста в условиях детского дома; проведение контрольного этапа опытно-экспериментальной работы и подведение итогов.
На пятом этапе были обобщены и проанализированы результаты экспериментального исследования, проведена оценка эффективности проведенной работы, оформлены выводы.
Достоверность и научность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, совокупностью использованных методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием источников информации; сочетанием качественного и количественного анализов; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлялись на научных семинарах, заседаниях кафедры дошкольной педагогики ИППО МГПУ. Они излагались диссертантом в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях. Принципиальные выводы диссертационного исследования получили одобрение на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях - «Герценовские чтения» (СПб.,2004); «Непрерывное профессиональное образование в XXI веке» (Самара, 2008); «Нравственное воспитание на современном этапе» (М..2001); «Современные проблемы дошкольного воспитания» (М., 2004); «Гуманистические идеи в психологии и педагогике» (М.,2008); Подготовка специалистов для системы дошкольного воспитания в процессе вузовского образования (Шадринск, 2008); «Права ребенка в современном мире» (М., 2008); Современная семья: состояние, тенденции развития» (М., 2008); «125 лет Московскому психологическому обществу» (М.,2011); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров» (М., 2010); «Ребенок в современной образовательной среде» (М., 2011).
Результаты исследования изложены автором в монографиях, других научных и методических публикациях, учебных пособиях, программах общим 59 печатных листов; использовались при разработке и чтении лекций, курсов по выбору студентов (бакалавриат и специалитет), спецкурсов (магистратура), при написании дипломных и курсовых работ студентами факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета (г. Махачкала, Дагестан) и Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ (г.Москва).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, цель, гипотеза и задачи исследования, охарактеризованы объект, предмет исследования, раскрыты его методология и методика, показаны степень разработанности проблемы, научная новизна, теоретическая и
практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на
защиту.
В главе 1 «Сиротство как социально-педагогическое явление»
обсуждается проблема детства, его функция в становлении человека и
сиротство как социально-педагогическое явление, отрицательно влияющее на
нормальную социализацию личности. Раскрываются вопросы сиротства в
истории нашего государства.
В главе 2 «Теоретические основы оптимизации процесса социального
развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома»
рассмотрены сложившиеся в науке подходы к проблеме оптимизации
образования, педагогический процесс современного детского дома с позиций
теории оптимизации, излагается авторская концепция социального развития
ребенка дошкольного возраста в условиях детского дома.
В главе 3 «Научно-методические основы оптимизации процесса
социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского
дома» представлены основные положения программы социального развития
дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома, разработанная
на основе концепции автора; дано описание хода и результатов
констатирующего, формирующего и контрольного этапов проведенной
опытно-экспериментальной работы.
В главе 4 «Подготовка педагогов к работе с детьми-сиротами и детьми,
лишенными родительского попечительства» обоснована необходимость
специальной подготовки кадров для работы с детьми-сиротами, предложен
апробированный в вузе учебный план такой подготовки, представлены
разработанные тренинги для преодоления профессионального выгорания
педагогов.
В Заключении обобщены результаты исследования, сформулированы
основные выводы, подтверждающие гипотезу и правоту положений,
выносимых на защиту, определена перспектива исследования данной
проблемы.
В Приложении представлены: программа социального развития
дошкольников в условиях детского дома, перспективное планирование
работы по программе на год, примерная тематика и разработка бытовых
занятий, конспекты психологических занятий с детьми, программа тренинга
по профилактике личностного выгорания педагогов детских домов,
программа подготовки магистров, программа курсов повышения
квалификации специалистов детского дома, курсы по выбору для студентов
бакалавриата.
