Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы интеллектуального развития детей дошкольного возраста 21-74
1.1. Концептуальные подходы к анализу проблемы интеллекта и интеллектуального развития 21-40
1.2. Психолого-методологические аспекты развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста 40-53
1.3. Классификационная система интеллектуальных способностей и показатели их сформированности 53-74
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальное исследование развития интеллектуальной сферы детей старшего дошкольного возраста Республики Башкортостан 75-117
2.1. Анализ включенности воспитателей массовых дошкольных образовательных учреждений Республики Башкортостан в проблему развития интеллектуальной сферы детей 5-6 лет 75-86
2.2. Определение региональных среднегрупповых значений развития интеллектуальной сферы детей 5-6 лет, посещающих дошкольные образовательные учреждения республики с различным языком общения и обучения 86-117
ГЛАВА 3. Система педагогического воздействия на развитие интеллектуальных способностей детей 5-6 лет 118-172
3.1. Интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях уровневой дифференциации 118-129
3.2. Моделирование личностно-ориентированной дидактической деятельности воспитателя, направленной на развитие интеллектуальных способностей детей 5-6 лет 129-149
3.3. Сравнительный анализ динамики развития интеллектуальных способностей детей 5-6 лет в экспериментальных и контрольных группах 149-172
Заключение 173
Список литературы 174-192
Приложение 193-215
- Концептуальные подходы к анализу проблемы интеллекта и интеллектуального развития
- Психолого-методологические аспекты развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста
- Анализ включенности воспитателей массовых дошкольных образовательных учреждений Республики Башкортостан в проблему развития интеллектуальной сферы детей 5-6 лет
- Интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях уровневой дифференциации
Введение к работе
Современная ситуация общественного развития, гуманизация общества инициировали рассмотрение личности как высшей ценности и актуализировала развитие ее социокультурного, нравственного и интеллектуального потенциала. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость реформирования системы образования.
#
*
Закон РФ «Об образовании» (1992/1996), демократически реформируя образовательную сферу на принципах гражданского общества, существенно расширил число общественных субъектов, получивших право и возможность удовлетворять свои интересы и цели в системе образования. По закону, наряду с государством, социумом в число субъектов включены этносы, педагоги, родители, дети. Вслед за законом «О языках народов РФ» (1990/1992) федеральный Закон «Об образовании» гарантировал получение образования на родном языке. Кроме того, закон постулировал создание условий с целью интеграции личности как в национальную, так и в мировую культуру (М.Н. Кузьмин, 1999).
Республика Башкортостан, являясь субъектом Российской Федерации,
представляет собой единое поликультурное и полилингвальное пространство.
[; Согласно последней переписи населения 1989 года, в Башкортостане
\ проживало 3943.1 тыс. человек, в том числе: русских - 39.3%, татар - 28.4%,
*
башкир - 21.9%, чувашей - 3%, марийцев - 2.7%, украинцев - 1.9%. Башкиры составляют в республике 22% населения и являются третьей по численности (после русских и татар) этнической группой. Необходимо отметить, что с середины 20-х годов, численность национально-смешанных браков среди населения республики начала быстро расти. В настоящее время до половины ;горожан и около 15% сельских башкир состоят в национально-смешанных браках, в основном с русскими и татарами. По данным четырех последних переписей населения, башкиры выделяются среди всех титульных этносов
I'
России тем, что доля людей, считающих родным - язык своей национальности увеличивалась (с 62% в 1959г. до 73% в 1989г.). При этом доля, считающих родным русский язык так же непрерывно росла (с 2% в 1959г. до 10% в 1989г.). На фоне такой статистики необходимо отметить увеличение процента владеющих русским языком как вторым с 53% в 1970г. до 73% в 1989г. Характеризуя языковую ситуацию в Республике Башкортостан, можно говорить о преобладании башкирско-русского двуязычия (М.В. Аниканов, В.В. Степанов, А.А. Сусоколов, 1999).
Вышеперечисленные факты задают особую совокупность проблем, пронизывающих все элементы педагогического процесса в сфере образования, связанных с его оптимизацией, направленных на развитие интеллектуальной сферы детей.
Организация и содержание педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях должны способствовать раскрытию и развитию интеллектуальной сферы детей, базис которой закладывается еще в детстве, соответствовать возрастным особенностям мыслительной, когнитивной деятельности дошкольников.
Главными причинами неэффективного решения данной задачи в общественной системе дошкольных учреждений выступают:
отсутствие научно обоснованных, экспериментально апробированных программ, обеспечивающих комплексное раскрытие и развитие всех способностей ребенка, согласно принципам природосообразносга, культуросообразности, целесообразности;
отсутствие данных о возрастной динамике количественных и качественных показателей развития интеллектуальной, сферы детей и, как следствие, выстраивание воспитательно-образовательного процесса без учета возрастных психофизиологических особенностей;
использование дидакто-центричных технологий, в которых господствуют субъектно-объектные отношения воспитателя и ребенка: они направлены
на усвоение детьми готового набора знаний и умений, не стимулирующих развитие интеллектуально-творческих способностей, физиологической зрелости детей;
информационно-репродуктивная система, мало ориентированная на выявление и развитие индивидуальных когнитивных особенностей и возможностей ребенка;
укореняющаяся негативная тенденция раннего обучения дошкольников, сводимая к формированию сугубо школьных навыков на фоне функциональной психофизиологической незрелости, что приводит к нарастанию психоэмоциональных и физических нагрузок;
отсутствие мер, направленных на изменение стереотипа мышления, обновление педагогического сознания, освоение новых, личностно-ориентированных стратегий развития личности, учитывающих когнитивные и креативные аспекты формирования ее интеллектуальной культуры.
Освобождение образовательной системы от перекосов авторитаризма после принятия в 1991 году «Временного положения о дошкольном учреждении» представило возможность использования разнообразных, не регламентируемых форм и методов работы, изменения стиля и характера отношений с детьми. Настала эйфорическая пора интереснейших, неординарных, ярких идей, пора обновления отдельных форм, методов и приемов воспитания и обучения дошкольников, пора создания вариативных программ и технологий (в т.ч. и региональных), отдающих, к сожалению, в основной своей массе, предпочтение лишь тем или иным аспектам развития ребенка, что нередко ведет к разрыву целостности и комплексности всей системы.
Одну из приоритетных задач развития системы дошкольного образования, а именно - ориентация деятельности дошкольных образовательных учреждений (далее ДОУ) на обеспечение условий для
свободного выбора и реализации программ развития детей, ДОУ РБ решают
путем поиска и апробирования новых государственных и альтернативных
образовательных программ и экспериментальных методических
рекомендаций, таких как: «Радуга» (разработана сотрудниками лабораторий
дошкольного воспитания НИИ общего образования, руководитель Т.Н.
Доронова), «Развитие» (разработана коллективом научных сотрудников
Детского центра Л. А. Венгера РАО), «Детский сад - Дом радости»
w (разработана под руководством Н.М. Крыловой), «Росток» программа по
ТРИЗ — РТВ для детей дошкольного возраста (А.М. Страунинг), «Из детства
в отрочество» (Т.Н, Доронова, Л.Г. Голубева, Т.И. Гризик и др.), программа
дошкольной подготовки по математике детей 3-6 лет (авт. Л.Г. Петерсон, Е.Е.
Кочемасова, Н.П. Холина), учебно-методическое пособие «Безопасность»
(Н.Н. Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина), а также инновационных
технологий обучения счету и чтению Н.А. Зайцева, обучения грамоте Е.
Шулешко, развивающее обучение грамоте и чтению Д.Б. Эльконина,
развивающие игры Б.Н. Никитина. Анализ социальных паспортов ДОУ РБ показал, что в них широко используются авторские (региональные) программы, новые технологии, методические рекомендации, тем самым пытаясь работать в режиме реализации республиканского компонента образования.
В свою очередь, широкое распространение инновационных процессов
на этапе поиска последнего или их эмпиризм приводит к разрастанию
поверхностных, сиюминутных концепций и технологий, а соответственно - к
снижению теоретического уровня их обоснованности, экспертной
надежности, гарантий качества образовательных услуг, предоставляемых
дошкольными образовательными учреждениями. В этой связи, актуальным,
на наш взгляд, является необходимость создания механизма отслеживания
внедрения вариативных программ, адаптации их к условиям региона,
Ш диагностики и прослеживания качества и результативности их использования
с целью отбора и поддержки объективных, истинно научных, решающих комплексное раскрытие и развитие всех способностей ребенка, связав все стороны педагогического процесса воедино, в свете требований государственного образовательного стандарта. Задача педагогов, на современном этапе, не бросаться в крайности, а соблюдать баланс между разнообразием и вариативностью программ и образовательных технологий, нормированием их обязательного содержания и адаптации их к региональным условиям. Выражаясь словами Бетти Колдуэлл «допуская разнообразие, не упустить качества» (Caldwell, 1981).
Ориентация деятельности воспитателей массовых дошкольных образовательных учреждений на личностно-ориентированные аспекты педагогического процесса с учетом развития интеллектуальной сферы детей является, на наш взгляд, наиболее перспективным направлением модернизации содержания дошкольного образования. На необходимость реализации которого указывают государственные стандарты дошкольного образования, предъявляющие высокие требования к интеллектуальному развитию дошкольника и к педагогическим методам воспитания, призванных создавать условия для развития интеллектуального потенциала дошкольников. О важности изучения и учета способностей и склонностей каждого ребенка, что позволило бы более рационально организовать подготовку молодого поколения к жизни, говорится в Резолюции Всемирного курултая башкир (от 02.06.1995).
Теоретические основы проблемы интеллекта и интеллектуального
развития раскрыты в фундаментальных трудах зарубежных и отечественных
исследователей А. Бине (1923), Л.С. Выготского (1935), П.Я. Гальперина
lj(1969), Дж. Гилфорда (1965), Ж. Годфруа (1996), В.В. Давыдова (1986), А.В.;
:|Запорожца (1986), Дж. Кеттелла, А.Н. Леонтьева (1971), А.Р. Лурия (1974),
|ж. Пиаже (1969), С.Л. Рубинштейна (1958), БХ. Теплова (1981), Л. Терстоуна
;;|(1938), Д.Б. Эльконина (1966) и др. Исследования Д.Б. Богоявленской (1973),
М.Р. Гинзбург (1940), В.Н. Дружинина (1995), Н.С. Лейтес (1960), Н.С. Пантиной (1996), И.А. Петуховой (1975), М.а7 Холодной (1997), Н.И. Чуприковой (1995) и др. посвящены интеллектуальной активности и саморегуляции личности. Феномен интеллектуальной пассивности затрагивался в работах Л.И. Божович (1935), А.К. Марковой (1983), М.В. Матгохиной (1984), Н.А. Менчинской (1970), Л.С. Славиной (1958) и др. На важность и необходимость формирования и развития у детей интеллектуальных умений указывали А.З. Зак (1992), Н.А. Менчинская (1989), Г.И. Вергелес (1990), А.Е. Дмитриев (1979). Особую значимость интеллектуальных умений в развитии творческих способностей и творческой одаренности, в том числе у детей дошкольного возраста, придавали такие видные отечественные ученые, как: А.Г. Асмолов (1974), Д.Б. Богоявленская (1983), Л.А. Венгер и А.Л. Венгер (1973, 1984), Н.С. Лейтес (1960). Решением проблемы одаренности детей на современном этапе занимаются И.А. Аверина (1991), Й.А. Бурлакова (1996), О.М. Дьяченко (1995), А.М. Матюшкин (1989), АЛ Савенков (1998), В.А. Сластенин (1997), В.Д. Шадриков (1994), Е.И. Щелбанов (1994).
Ряд исследователей занимаются поиском психофизиологических механизмов интеллектуальной деятельности детей (Д.А. Фарбер, І979; Н.В. Дубровинская, 1985; Э.А Голубева, 1980; М.М. Безруких, 2000), другие -поиском объективных предикторов способности детей (А.Н. Лебедев, О.И. Артеменко, 1995,1997).
Общепризнанные теории способностей, креативности, обучаемости и существующие научные школы (Б.М. Теплова, В.Д. Небылицина и др.) не решают практико-ориентированных, педагогических проблем, связанных с организацией воспитательно-образовательного процесса в ДОУ на основе личностно-ориентированной стратегии деятельности воспитателя, с учетом выявления и развития интеллектуальных способностей (далее РИС) дошкольников.
Остается практически не изученной проблема влияния структуры языковой среды на развитие интеллектуальной сферы детей старшего дошкольного возраста, несмотря на то, что в национальных субъектах федерации, в том числе и в Республике Башкортостан, общение и обучение детей в ДОУ осуществляется на различных государственных языках. При этом язык общения в семье может быть иным, нежели в образовательном учреждении.
Актуальность проблемы исследования определяется недостаточной разработанностью теории развития интеллектуальной сферы дошкольников в свете интегративного и комплексного подхода щ соответственно, необходимостью теоретического синтеза существующих подходов и воззрений на проблему гармоничного развития личности 5-6 летнего ребенка в ракурсе реализации стандарта образования.
Недостаточность теоретических разработок и научно-практических рекомендаций по определению критериев интегративной оценки уровня РИС детей, психолого-педагогических условий и эффективных путей, обеспечивающих этот уровень, а также бессистемный и адаптивный характер работы педагогов массовых ДОУ республики по развитию интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста обусловили выбор проблемы исследования: оптимизация педагогического процесса на основе учета развития интеллектуальной сферы детей 5-6 лет в дошкольных образовательных учреждениях Республики Башкортостан.
Цель исследования: определение и обоснование содержания, параметров, форм и психолого-педагогических условий развития интеллектуальных способностей детей 5-6 лет в дошкольных образовательных учреждениях Республики Башкортостан с различной языковой средой общения и обучения в ракурсе оптимизации педагогического процесса.
Объект исследования: педагогический процесс в массовых дошкольных образовательных учреждениях Республики Башкортостан с различной языковой средой общения и обучения.
Предмет исследования', развитие интеллектуальной сферы детей 5-6 лет, посещающих массовые дошкольные образовательные учреждения Республики Башкортостан с различной языковой средой общения и обучения.
Теоретическое и практическое осмысление проблемы исследования позволяет выдвинуть гипотезу, согласно которой оптимизация педагогического процесса в современных ДОУ как социальных институтов, ориентированных на гармоничное развитие способностей детей, должна основьгааться на моделировании личностно-ориентированнои стратегии деятельности воспитателя, учитывающей развитие интеллектуальной сферы дошкольников. При этом, важным условием реализации данной гипотезы являются: учет структуры языковой ситуации, высокий уровень? профессиональной компетентности педагога, ориентирующегося на индивидуальные особенности развития интеллектуальной сферы детей.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо решение следующих задач. Их можно разделить на две группы.
Группа задач, связанная с изучением проблемы развития интеллектуальной сферы старших дошкольников в Республике Башкортостан и выявлением психофизиолого-педагогических особенностей РИС детей данного возраста:
изучить и проанализировать степень включенности воспитателей массовых ДОУ республики (с различной языковой средой общения и обучения) в проблему развития интеллектуальной сферы детей 5-6 лет;
выявить причины малой эффективности деятельности воспитателей дошкольных учреждений республики в этом направлении;
разработать блок тестов, адаптированный для детей 5-6 летнего возраста, позволяющий экспериментально исследовать уровень сформированное интеллектуальной сферы старших дошкольников;
на основе статистической обработки исследовательских и экспериментальных данных определить региональные возрастные и индивидуальные показатели развития интеллектуальной сферы детей 5-6 лет.
Другая группа задач связана с определением ориентиров целенаправленного педагогического воздействия на индивидуальное РИС детей в массовых ДОУ республики с различной языковой средой общения и обучения:
разработать и экспериментально апробировать приемлемую для массовых ДОУ республики с различной языковой средой общения и обучения стратегию педагогического воздействия на развитие индивидуальных интеллектуальных способностей детей 5-6 лет;
обосновать и экспериментально апробировать моделирование личностно-ориентированной дидактической деятельности воспитателя, направленной на РИС детей старшего дошкольного возраста;
- определить психолого-педагогических условия, способствующие
оптимизации педагогического процесса.
Задачи исследования потребовали использования адекватных им методов теоретического и эмпирического характера с учетом специфики каждого этапа работы:
методы теоретического анализа (анализ психолого-педагогической, этнопедагогической, этнопсихологической, этнолингвистической, социологической и методической литературы в аспекте исследования);
обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение за воспитательно-образовательной деятельностью воспитателей и детей
*
старшего дошкольного возраста в массовых ДОУ РБ с целью изучения практики применения личностно-ориентированной модели РИС детей);
методы опроса (индивидуальные беседы, анкетирование, интервьюирование воспитателей, родителей);
диагностические методы (психолого-педагогическое обследование уровня развития интеллектуальных способностей детей);
экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты: разработка, апробация и внедрение экспериментально -вариативной методики педагогического воздействия на РИС детей 5-6 лет в массовых ДОУ РБ с разным языком общения и обучения — башкирским, русским, татарским);
методы статистической обработки экспериментальных материалов исследования: типовая стандартизированная компьютерная программа Excel, пакет статистических компьютерных программ ARM STAT (авторы - Г.В. Преображенская, Л.В. Теплицкий), корреляционный анализ, линейный регрессионный анализ (авторская программа А.Н. Лебедева, д.б.н.).
Методологическую основу исследования составляют: теория культурно-исторического развития индивидуального сознания Л,С. Выготского и его учение о двух уровнях развития ребенка; теория С.Л. Рубинштейна о развитии психики, сознания и интеллекта в деятельности; теория о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева; теория поэтапного формирования умственных действий ТІЛ. Гальперина; теория развивающего обучения Л.В.Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.М. Матюшкина, А.А. Вербицкого; современные концепции построения содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Р.Б. Стеркиной; теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного возраста и об амплификации как основного пути развития ребенка; концепция Л.А. Венгера о развитии
познавательных способностей в дошкольном возрасте; псйхолого-педагогические принципы гуманизации и гуманитаризации содержания образования Ю.П. Азарова, Э.Т. Ардашировой, P.M. Асадуллина, И.А. Колесниковой, ММ. Поташника, социопедагогические, психологические и психолингвистические аспекты национального образования К.Ш. Ахиярова, В.И. Баймурзиной, Г.Н. Волкова» М.Н. Кузьмина, С.А. Мухамедьянова, А.М. Шахнаровича.
Научная новизна, В результате настоящего исследования изучена степень включенности воспитателей массовых ДОУ республики в проблему развития интеллектуальной сферы детей старшего дошкольного возраста. Впервые получены данные количественных показателей развития интеллектуальной сферы детей 5-6 лет, посещающих ДОУ, на основании которых моделируется личностно-ориентированная стратегия деятельности воспитателя, направленная на индивидуальное РИС дошкольника. Выявлено влияние структуры языковой среды на развитие интеллектуальной сферы детей старшего дошкольного возраста. Показана неоднозначная взаимозависимость этих процесов. Полученные данные возрастных и индивидуальных особенностей развития интеллектуальной сферы детей являются вкладом в исследования по возрастной психологии и необходимы при выстраивании общих и частных методик педагогического процесса в ДОУ.
Практическая значимость. Разработанная методика выявления уровня сформированности интеллектуальных способностей детей 5-6 лет (состоящая из 90 игр и игровых заданий) является, вместе с тем, инструментарием для развития интеллектуальной сферы детей данного возраста. Моделирование личностно-ориентированной деятельности воспитателя на основе изучения интеллектуального развития детей может быть использовано в массовой практике системы дошкольного образования (в том числе в прогимназиях, в УВК «Начальная школа - Детский сад», а также для образования ребенка в семье). Разработанные программы спецкурса и проблемного семинара
позволят совершенствовать подготовку будущих специалистов факультета дошкольной педагогики и психологии, а также могут быть использованы при переподготовке специалистов в рамках образовательной программы повышения квалификации работников ДОУ РБ.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обусловлена совокупностью методологических и теоретических позиций исследования, анализом современных подходов к решению проблем РИС детей 5*6 лет и организации воспитательно-образовательного процесса в ДОУ; организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования; практической апробацией модели личностно-ориентированной стратегии деятельности воспитателя, направленной на РИС детей старшего дошкольного возраста; валидностью тестовых методик, репрезентативностью выборок испытуемых; использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных.
Экспериментальная база. Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось с 1997 по 1999 гг. С целью изучения степени включенности педагогов в проблему развития интеллектуальной сферы старших дошкольников, массовым опросом (анкетированием) были охвачены 230 педагогических работников ДОУ республики. Для определения структуры языковой ситуации в семье было опрошено 200 родителей детей, участвовавших в эксперименте. С целью определения региональных среднегрупповых значений РИС детей 5-6 лет обследовалось 470 детей из 13 городов и районов Республики Башкортостан. С целью выявления влияния модели личностно-ориентированной дидактической деятельности воспитателя на развитие интеллектуальной сферы детей, экспериментальное исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений (далее МДОУ) №№ 40,182 г. Уфы и сельского
ДОУ Благоварского района республики. В исследовании приняли участие 232 ребенка старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Общее количество групп, задействованных в эксперименте, - 12, из них 9 экспериментальных групп (далее ЭГ), 3 контрольных групп (далее КГ). Учитывая полиэтнические и полилингвальные особенности республики, мы включили в эксперимент детей, посещающих ДОУ с различным языком общения и обучения - башкирским, русским и татарским.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа .
I этап - поисково-теоретический /1996 - 1997гг./ был связан с
изучением и аналитическим обзором психолого-педагогической,
этнопедагогической, этнопсихологической, психолингвистической,
социологической и методической литературы по данной проблеме. На данном этапе производился анализ включенности педагогов массовых ДОУ республики в проблему развития интеллектуальной сферы детей старшего дошкольного возраста, подбор тестов и их апробация в базовых ДОУ.
На II этапе исследования - конструктивно-поисковом /1997-1999 гг./, были определены цели и задачи исследования, разработана гипотеза, составлена программа опытно-экспериментальной работы. На этом этапе проводился эксперимент по выявлению количественных показателей уровня сформированности интеллектуальной сферы детей 5-6 лет, которые рассматривались как региональная возрастная норма развития интеллектуальной сферы старших дошкольников. Также выделялась индивидуальная специфика, на основании которой были разработаны принципы педагогического воздействия на детей старшего дошкольного возраста через моделирование личностно-ориентированной стратегии деятельности воспитателя ДОУ, направленной на РИС детей.
Ш этап - обобщающий /1999 - 2000 гг./ был организован с целью статистической обработки экспериментальных данных, систематизации и
обобщения результатов исследования, литературного оформления диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
7. Владение воспитателями приемами выявления актуального уровня развития интеллектуальной сферы детей и использование их в качестве дидактического (развивающего, игрового) материала создают позитивные предпосылки оптимизации педагогического процесса в современных дошкольных образовательных учреждениях.
2. Определение индивидуальных, среднегрупповых значений развития интеллектуальной сферы детей 5-6 лет, посещающих массовые дошкольные образовательные учреждения (с различным языком общения и обучения), позволяет воспитателю выстраивать личностно-ориентированную стратегию педагогической деятельности.
5. Реализация инновационного моделирования личностно-
ориентированной дидактической деятельности воспитателя с учетом показателей интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста, способствует оптимизации педагогического процесса.
4. Оптимальными условиями развития интеллектуальной сферы детей 5-6 лет выступают:
обеспечение индивидуализированного и дифференцированного подходов к развитию детей;
создание психолого-педагогических условий;
выстраивание педагогического процесса в ДОУ с учетом структуры языковой ситуации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты и материалы исследования, теоретические выводы обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного и начального образования Башкирского института развития образования; рабочей секции научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития системы
дошкольного образования РБ» (28.10.99г.); семинаре работников дошкольного образования Советского РУНО г. Уфы (14.02.2000г); педагогических советах МДОУ №№ 40, 182, 308 г. Уфы и ДОУ Благоварского района РБ. На материалах диссертационного исследования составлена программа проблемного семинара для работников дошкольного образования (в системе повышения квалификации работников образования РБ) «Управление развитием интеллектуальной сферы старших дошкольников в массовых ДОУ РБ». Материалы исследования включены в курс лекций по интеллектуальному развитию старших дошкольников для слушателей системы повышения квалификации работников образования при Министерстве Образования Республики Башкортостан. Результаты исследования отражены в 5 публикациях диссертанта.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (первая из которых содержит три, вторая - два, третья - три параграфа), заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 235 источников, в том числе и иностранных и четырех приложений. Текст диссертации включает 40 таблиц, схем и диаграмм.
В приложении диссертации представлены комплекс заданий, игр и игровых упражнений для констатирующего и контрольного обследования старших дошкольников с целью определения уровня сформированности интеллектуальных способностей соответственно на начало и конец эксперимента; программы проблемного семинара и спецкурса «Управление интеллектуальным развитием старших дошкольников в массовых ДОУ РБ» для работников системы дошкольного образования (в системе повышения квалификации работников образования РБ); анкеты для дошкольных работников; индивидуальные карты уровня сформированности ИС старших дошкольников (экспериментальных и контрольных групп).
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, показана степень ее разработанности; определяются проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования; формулируется рабочая гипотеза; указывается методологическая основа и методы исследования; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; приводятся данные о внедрении и апробации результатов проведенной работы.
В первой главе - «Теоретические основы проблемы интеллектуального развития детей дошкольного возраста» осуществлен анализ научных исследований, отражающих теорию интеллекта и проблему его развития в филогенетическом и онтогенетическом плане, а также психолого-методологических аспектов и концепций ряда известных научных школ на проблему развития интеллекта детей посредством развития отдельных ИС, что позволило нам подойти к обоснованию необходимости и значимости комплексного, интегративного подхода к РИС детей старшего дошкольного возраста в плане формирования интеллектуальной сферы и гармоничного развития личности ребенка.
Вторая глава - «Опытно-экспериментальное исследование развития
интеллектуальной сферы детей старшего дошкольного возраста РБ»
посвящена анализу включенности воспитателей массовых ДОУ (с различным
языком общения и обучения) в проблему развития интеллектуальной сферы
старших дошкольников, определению количественных и качественных
показателей развития интеллектуальных способностей детей 5-6 лет данного
региона. В главе представлены результаты констатирующего обследования
актуального уровня сформированности ИС старших дошкольников, а также
определены региональные среднегрупповые значения РИС детей старшего
дошкольного возраста. :<
В третьей главе - «Система педагогического воздействия на развитие интеллектуальной сферы старших дошкольников» представлена
дидактическая система педагогического воздействия, направленная на РИС детей 5-6 лет, обосновывается моделирование личностно-ориентированной стратегии воспитателя, методика формирующего и контрольного экспериментов, основанная на принципе уровневой дифференциации, определены содержание, формы и методы, обеспечивающие эффективность данного процесса, представлены результаты экспериментального апробирования методики РИС и разработанных психолого-педагогических условий развития интеллектуальной сферы детей старшего дошкольного возраста, доказывается целесообразность выбранного исследователем подхода к интеллектуальному развитию старших дошкольников в массовых (с различной языковой средой общения и обучения) ДОУ Республики Башкортостан.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие выдвигаемую гипотезу.
Концептуальные подходы к анализу проблемы интеллекта и интеллектуального развития
Несмотря на то, что интеллект, интеллектуальный потенциал играют все возрастающую роль в современном обществе, все еще остаются нерешенными многие вопросы в плане теоретического анализа этих категорий. Так, аналитический обзор литературы позволил выявить неоднозначность подходов ученых к вопросу об интеллекте, его развитии - с одной стороны, и многогранному, скрупулезному изучению сущности, структуры интеллекта - с другой. Научные школы придерживаются весьма различных, порой противоречащих взглядов и подходов к предмету научно-теоретического анализа интеллекта. Подтверждением этому служит мысль Э. Стоуне; утверждавшим, что «не существует единого мнения относительно того, что такое интеллект, и нет причин запрещать кому бы то ни было трактовать этот термин по своему» (191,410).
В течение XX столетия проблема интеллекта находилась под пристальным вниманием философов, психологов, психофизиологов, педагогов.
С целью детального изучения понятия «Интеллект» и выявления его категориальной сущности обратимся к изучению педагогической, философской и психологической литературы.
Понятие «Интеллект» в педагогической энциклопедии определяется как способность мышления, рационального познания (от лат. Intellectus -познание, понимание, рассудок) (26,452).
Категория "Интеллект" в философском энциклопедическом словаре! также определяется как способность мышления, рационального познания, Б отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п. (206, 210).
В психологическом словаре под редакцией В.В. Давыдова, А.В. Запорожца интеллект - в широком смысле рассматривается как «совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле - мышление» (161, 136). В следующем психологическом словаре, но более позднего издания, под дефиницией «Интеллект» понимается относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. «В ряде психологических концепций, читаем там же, интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегий решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и т.д.» (163,142).
Известно, что «интеллект» рассматривается как ум, рассудок, разум; мыслительная способность человека (189,201).
В психологии интеллекта существует два мнения относительно интеллекта как способности. Мнение первое: интеллект рассматривают как глобальное целостное свойство - способность индивида правильно решать любые задачи, которые ставит перед ним среда. «Приверженцы второго мнения считают, что интеллект как бы складывается из отдельных факторов ...когнитивных, психомоторных, психорегуляторных и коммуникативных способностей» (67).
Бесспорно одно, интеллект является основной формой познания человеком действительности. Исследователи выдвигают 3 функции интеллекта. Во - первых: способность к обучению; во - вторых: способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности; в - третьих: оперирование символами.
Вследствие существующей несогласованности теорий в четком определении интеллекта, его рассматривают с нескольких позиций: в широком смысле интеллект - совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле интеллект - мышление.
Так, в практике обучения существует масса определений интеллекта. Самые известные и широко распространенные из них: - «Интеллект - это способность решать задачи»; - «Интеллект - это процесс переработки информации»; - «Интеллект — это способность усваивать и самостоятельно добывать новые знания»; - «Интеллект - это система познавательных процессов» и т.п. М.А. Холодная полагает, что подобное многообразие понятий «доказывает несоответствие существующих теорий интеллекта требованию их экологической валидности». Далее она утверждает, что «будучи формально правильными эти определения фактически недостаточны для их практической реализации в конкретных технологиях...» и предлагает собственный подход, согласно которому «интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта субъекта» (209, 296-297). Действительной феноменологией интеллекта, отмечает она, являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности, обнаруживающие себя в ситуациях решения задач, а особенности структурной организации той иерархии психических носителей, которые «изнутри» определяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной активности (210, 127).
Автор статьи «Время реакций и интеллект: почему они связаны» Н.И. Чуприкова считает, что интеллект - это достигнутая и потенциальная способность к различению, расчленению, разделению, обособлению психических содержаний, близких друг другу по смыслу или по ситуативной принадлежности (213,65-81).
Психолого-методологические аспекты развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста
Проблема развития интеллектуальной сферы детей особенно остро встала в связи с реализацией в ДОУ идей и положений развивающего обучения, современной философии образования, парадигмы современного дошкольного воспитания и образования, провозгласивших приоритет личности ребенка, требующих превращения дошкольника в субъект воспитательно-образовательного процесса и перехода воспитателя из позиции назидателя и информатора на позицию сотворца, организующего познавательную деятельность детей. Вместе с тем, особую проблему составляет механизм развития системы ИС детей дошкольного возраста как задачи первого порядка формирования общей интеллектуальной культуры личности. Данный механизм призван обеспечить упорядоченность, систематизацию и последовательность педагогического воздействия и организацию развивающего процесса в целом через функционирование интеллектуальных способностей. Обращаясь к детальному изучению термина «Способности», мы столкнулись с той же проблемой, что и с дефиницией «Интеллект», а именно - несмотря на давнее и широкое применение в зарубежной и отечественной психологии и педагогике этого понятия, в его понимании и употреблении также не существует однозначной трактовки (существуют большие разночтения). Так, в психолого-педагогической литературе существует несколько точек зрения относительно содержания этого понятия. К примеру, по С.Л. Рубинштейну, способность - это «сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности» (174, 126). Ряд ученых (Л.Д. Столяренко, Б.М. Тедлов и др.) сходится к мысли, что способность - это индивидуально-психологическая особенность человека, проявляющаяся в деятельности и являющаяся условием ее успешного выполнения. В.Д. Шадрикову принадлежит мысль о том, что способности - это одно из базовых качеств психики, наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мире и переживании. Более того, считает он, «способности не могут формироваться на основе задатков, ибо развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять этим процессом» (216, 15). Интересна также его мысль относительно того, что способность может быть определена как свойство вещи, проявляющееся в процессе ее функционирования (217). , По мнению М.И. Станкина, способности - это не только то, что имеется-в данный момент, но и то, что говорит о возможности приобрести знания, умения и навыки в дальнейшем (190, 11). «Способность есть концентрированное и деятельностное выражение прогресса человечества, его существенно-исторического развития и;- составляет главный предмет социального наследования (Ф.Ш. Терегулов,Л В.Э. Штейнберг, 195,87). Й Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш: t отечественный ученый Б.М. Теплов. В понятии «Способности», по его мысли, заключены три идеи: «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие «Способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека». (194, 32). Данный подход получил свою дальнейшую разработку в исследованиях по дифференциальной психологии и прежде всего в работах Э.А. Голубевой, Е.А. Климова, B.C. Мерлина и др. (71,99). Теория способностей в чистом ее виде предполагает мышление «заранее данным, оно только увеличивается в размерах, оно только растет, однако все основное его содержание, вся его основная характеристика присущи человеку от рождения. Как в росте заключается все будущее дерево, так в способностях заключается все будущее мышление» (А.В. Запорожец, 80, 182- # 183). Автор учебника психологии для студентов высших педагогических. учебных заведений Р.С. Немов, суммировав дефиниции «Способности», вывел компактную классификацию, которая выглядит следующим образом: - способности — это свойства души человека, понимаемые как совокупность психических процессов и состояний; - способности - высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком , различных видов деятельности; - способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Причем наиболее точным определением из всех трех, автор считает- последнее. Далее Р.С. Немов выделяет способности специальные; m (определяющие успехи индивида в специфических видах деятельности), общие (совершенная речь, ум, развитая память, пальцевая моторика), теоретические, практические, учебные, творческие и элементарные (психические процессы, элементарные коммуникации на уровне экспрессии). Элементарные способности, утверждает он, связаны с врожденными задатками и формируются на их основе при наличии жизненного опыта посредством научения и раскрывает типы научения: - условнорефлекторное - приобретение прижизненного опыта через механизм условного рефлекса; - оперантное обусловливание - вид научения, осуществляемое за счет подкрепления наиболее успешных реакций организма на те или иные стимулы; - импринтинг - вид приобретения опыта, занимающий промежуточное положение между научением и врожденными реакциями (135, 374-378).
Анализ включенности воспитателей массовых дошкольных образовательных учреждений Республики Башкортостан в проблему развития интеллектуальной сферы детей 5-6 лет
Правомерным, на наш взгляд, стало включение в содержание воспитательно-образовательной системы ДОУ республики с различной языковой средой общения и обучения таких компонентов, как: - возрождение этнического сознания через самоидентифицирование личности ребенка как представителя той или иной национальной культуры и традиции (205,27-32); - создание условий для роста, развития и функционирования этнической общности; - возрождение функциональной деятельности языка - как непременного условия восприятия и воспроизводства этнокультурной информации; - равноправный диалог с этнокультурным окружением; - вовлечение ребенка в процессы, основывающихся на национальных и общечеловеческих ценностях. Такой подход ориентирует на создание воспитательно-образовательной модели, способной через усвоение родного языка и культуры выводить , ребенка в российское и мировое интеллектуально-культурное пространство, ибо родной язык - это не только важнейшее средство общения, но и необходимый инструмент познания действительности и закрепление его результатов в сознании, первооснова развития национального самосознания, развития личности, интеллектуальной сферы личности и формирования ее творческого потенциала. В виду того, что развитие интеллектуальной сферы детей в условиях поликультурного сообщества возможно лишь при реальном функционировании вариативных образовательных систем, обеспечивающих единый государственный стандарт, во взаимосвязи и взаимообусловленности с местными, национально-региональными и этнокультурными моделями, способствующими поликультурному ориентированию и саморазвитию, \ личности, ряд ДОУ республики широко используют комплексные и порциальные программы, новые технологии, методические рекомендации и республиканских авторов, пытаясь работать в режиме реализации республиканского компонента образования. Это программы: «Воспитание и обучение детей в башкирском детском саду» (сост. Г.Г. Галиева, З.Г. Нафикова) и «Народное декоративно-прикладное искусство Башкортостана -дошкольникам» А.В. Молчевой; методические разработки и рекомендации: «Урал - родимый край» Ф. Фазлыевой, «Познай себя» В.Ф. Головниной, «Осень» Л. Марченко, «Илхам» («Возрождение») сост. Ф.Г. Азнабаева и т.д. Но говорить о повсеместной высококачественной результативности и эффективности использования в республике новых альтернативных федеральных и региональных программ, к сожалению, пока не приходится в силу ряда причин, главной из которых является - отсутствие научного консультирования при их изучении, адаптировании к условиям нашего региона и внедрении. Мы считаем, что за модным веянием внедрения как можно большего количества инновационных программ, возникает опасность сведения их к сугубо эмпирическому использованию выборочных, наиболее эффектных программно-методических средств и приемов, нередко не вникая в содержание программы и «невживаясь» в ее концептуальную парадигму. И еще, по-прежнему неизменными и традиционными остаются механизмы процесса обучения и ознакомления детей с окружающей действительностью, также как и прежде осуществляется слаженный механизм «натаскивания» детей готовыми эмпирическими знаниями, что неумолимо сдерживает активизацию развития их интеллектуальных способностей. По прежнему, познавательный процесс, организуемый воспитателями массовых ДОУ, ориентирует дошкольника на запоминание готовой информации. Ориентация на подачу готовой информации формирует лишь «учебные» навыки, которые ограничивают видение и понимание ; ребенком новых ситуаций, затрудняет процесс выбора собственных способов \ деятельности. Установка на формальное запоминание и воспроизведение ведет к заторможенности мыслительных процессов, что способствует формированию интеллектуальной пассивности. Понимание ребенком способа действия, а не осознания сути, не формирует умения самостоятельно принимать решения - все это приводит к формальности, и подлинное освоение способов мышления, интеллектуальная деятельность заменяются в этом смысле лишь запоминанием. Иными словами у ребенка вырабатывается лишь способность к овладению сугубо операциональным составом деятельности. «Такое непосредственное усвоение развивает только стадность и не дает возможности развернуть личную энергию, не допускает никаких творческих проявлений лица...» (П.Ф. Лесгафт, 111, 253). Без развития у детей способности находить существенные и несущественные свойства в предметах, выводить следствие из факта принадлежности предмета к определенному понятию, без умения классифицировать и анализировать, невозможно интеллектуальное развитие. Мы полагаем, что продуктивное развитие интеллектуальной сферы ! дошкольников будет происходить тогда, когда дошкольные педагоги начнут проектировать свою воспитательно-образовательную деятельность, направленную на овладение детьми приемами интеллектуального труда, развитие интеллектуальных способностей, приемы формирования творческих способностей, рассматриваемые как главные компоненты формирования интеллектуальной культуры личности.
Интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях уровневой дифференциации
Полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента данные об актуальном уровне сформированности ИС детей старшего дошкольного возраста послужили основой для организации формирующего этапа экспериментальной работы в ракурсе апробации предложенной нами системы интеллектуального развития детей данного возраста в условиях уровневой дифференциации, а также личностно-ориентированной модели деятельности педагога, направленной на целенаправленное РИС старших дошкольников.
Организация формирующего этапа опытно-экспериментальной работы с 232 детьми 5-6 лет в МДОУ Х№ 40, 182 г. Уфы и ДОУ Благоварского района РБ велась нами по программе, которая нашла отражение в следующей таблице. Представленная программа предусматривала экспериментальное апробирование системы педагогического воздействия на РИС, личностно-ориентированной модели деятельности воспитателя, направленной на РИС старших дошкольников в два этапа в течение двух лет (1997 - 1999 гг.) на базе ДОУ Благоварского района и МДОУ №№ 40, 182 г. Уфы. Аналитический обзор психолого-педагогической и методической литературы, наблюдение за дидактической деятельностью воспитателей ДОУ республики по развитию у детей старшего дошкольного возраста интеллектуальных способностей, данные констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования развития интеллектуальной сферы старших дошкольников позволили нам сделать следующее предположение -целенаправленное осуществление данного процесса в массовых ДОУ РБ будет особенно эффективно и педагогически целесообразно при определенной единой системе, которую мы спроектировали и отразили в виде нижеследующей схемы. Представленная система, обладая такими педагогическими свойствами, как многогранность, целостность, процессуальный характер включает в себя, как видно из схемы, следующие конструкты: цель, структуру, психолого-педагогические условия и пути эффективного РИС детей старшего дошкольного возраста, классификацию интеллектуальных способностей, формы организации интеллектуальной деятельности детей, модель дидактической деятельности воспитателя, направленную на реализацию данного процесса, методы поступательного РИС детей данного возраста. Для обозначения целостного педагогического воздействия на интеллектуальное развитие дошкольников через развитие их ИС, гармонизации взаимоотношения ребенка со взрослыми, в частности с педагогами, диссертантом была введена дефиниция «coyправление», которая может рассматриваться как педагогическая категория. Приставка «со» в рассматриваемой категории имеет смысл привлечения самого субъекта к интеллектуальной деятельности и подчеркивает связь личностно ориентированного взаимодействия воспитателя с ребенком, опирающегося на его выраженную познавательную активность. Соуправление интеллектуальным развитием дошкольников предполагает свободную ориентацию педагога в особенностях интеллектуального развития детей конкретного возраста, организацию им личностно ориентированной модели взаимоотношения с детьми, создание для них такой среды и естественного окружения, где бы от самих детей исходило мотивированное побуждение к интеллектуально-познавательной деятельности, и профессиональное привлечение каждого ребенка к естественной модернизации своего познавательного опыта.
Иными словами, соуправление интеллектуальным развитием детей - это двуединый процесс, заключающийся в том, что интеллектуальное развитие ребенка осуществляется не только посредством усвоения им знаний, предложенных из вне, но и как естественное наращивание, модернизация своего «ментального» (ло М.А. Холодной) умственного опыта.
Б силу того, что одной из серьезных проблем теории и практики современного образования, в том числе и дошкольного, являются образовательные и педагогические технологии, где сутью первой (образовательной технологии) является ориентировка на учебную деятельность, а второй (педагогической технологии) является пользование инструментом активного воспитательного воздействия на личность (С.А. Маврин), представленную нами модель процесса соуправления интеллектуальным развитием старших дошкольников можно рассматривать и как педагогическую технологию. Ибо она, технология соуправления интеллектуальным развитием старших дошкольников, представляет собой совокупность последовательно сменяющихся этапов деятельности воспитателей, нацеленных в конечном итоге на получение спроектированных: качественных результатов на основе создания соответствующих прогнозированию операционных форм для технологической организации деятельности детей (методы, приемы, средства и способы). Технология соуправления интеллектуальным развитием, таким образом, понимается нами как более совершенный уровень профессионально-педагогической деятельности воспитателя, с научных позиций планирующего, организующего и контролирующего педагогически целесообразную систему работы по интеллектуальному развитию, анализирующего и проектирующего способы личностно ориентированного взаимодействия с детьми, регулирующего и корректирующего ход и результаты развивающего процесса с учетом обратной связи.
