Повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса Луценко Лариса Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Концептуальные основы исследования проблемы повышения квалификации директора школы 26

1.1. Методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы 26

1.2. Психолого-педагогические проблемы исследования управленческой деятельности директора школы 44

1.3. Теоретические основы повышения квалификации директора школы 68

Глава II. Развитие профессионального статуса директора школы 94

2.1. Становление профессионального статуса директора школы: исторический аспект 94

2.2. Обновление школы и управленческой деятельности ее директора в условиях реализации концепции модернизации российского образования 129

Глава III. Повышение квалификации директора школы 164

3.1. Компетентностная модель управленческой деятельности директора школы как основа для определения задач и содержания повышения его квалификации 164

3.2. Дидактическая модель повышения квалификации директора школы 195

3.3. Изучение и анализ затруднений в управленческой деятельности директора школы 223

Глава IV. Пути и средства реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы 256

4.1. Повышение теоретико-методологической компетентности директора школы 256

4.2. Повышение исследовательской компетентности директора школы и формирование готовности к управлению инновационной работой 279

4.3. Повышение коммуникативно-конфликтологической компетентности директора школы 299

Глава V Организационно-педагогическое обеспечение повышения квалификации директора школы 330

5.1. Динамика развития профессиональной компетентности директора школы в процессе повышения его квалификации 330

5.2. Условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы 344

Заключение 363

Библиографический список 367

Приложения 405

• Методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы
• Становление профессионального статуса директора школы: исторический аспект
• Компетентностная модель управленческой деятельности директора школы как основа для определения задач и содержания повышения его квалификации
• Повышение теоретико-методологической компетентности директора школы

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Переход человечества в постиндустриальную эпоху своего развития, стремление России вписаться в мировое пространство и нацеленность на построение гуманистического, демократического общества с рыночной экономикой предопределяют необходимость качественного обновления всей системы образования. Необходимым условием решения этой задачи является разработка и реализация на практике новых управленческих механизмов осуществления модернизации образования, что повышает роль руководителей образовательных учреждений, в том числе и директоров школ. Управление такой сложной динамической системой как школа в период кризисного, противоречивого этапа развития страны ориентирует ее директора не только на адекватное и своевременное реагирование на все изменения внутренней и внешней среды, но и прогнозирование развития этих процессов.

В связи с этим возрастает значимость и требования, предъявляемые к системе повышения квалификации управленческих кадров, основной целью которой становится удовлетворение потребности директора школы, общества и государства в опережающей по своему профессионально-личностному уровню подготовке руководителя, готового к возникновению и способного к решению нестандартных ситуаций и проблем. Таким образом, вся система повышения квалификации управленческих кадров должна быть направлена на формирование компетентного, профессионально мобильного руководителя, способного мыслить масштабно. С учетом этого в настоящее время происходит объективно обусловленный процесс становления нового типа образовательной парадигмы, предполагающей переход от информационно-репродуктивной к творческо-поисковой модели образовательного процесса, как в содержательном, так и организационном его аспектах.

Важным условием осуществления этого перехода, в свою очередь, является своевременное выявление и учет в процессе повышения квалификации директора школы изменений в его профессиональном статусе, обусловленных постоянным развитием общества и школы как его подсистемы. Понятие "профессиональный статус директора школы" рассматривается в исследовании как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

Исследованию этих процессов способствуют существующие теоретико-методологические предпосылки. Так, усложнение функций школы, установление более прочных связей с социальной средой приводят к появлению в исследованиях по проблемам внутришкольного управления положений общей теории социального управления (Ф.Б. Аунапу, В.Г. Афанасьев, И.Л. Бачило, Д.М. Гвишиани, М.К. Мамардашвили, A.M. Омаров, Г.Х. Попов, Ю.А. Тихомиров).

Системный подход как одно из фундаментальных направлений научного исследования (А.И. Аверьянов, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, Э.С. Маркарян, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) нашел широкое применение при изучении проблем управления школой. Использование этих идей обогатило педагогическую науку рядом серьезных работ, авторы которых исследуют различные вопросы управления общеобразовательным учреждением (Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конар-жевский, В.Ю. Кричевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.Л. Симонов, П.И. Третьяков, Л.И. Фиш-ман, Т.П. Фролов, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова и др.).

На основе применения системного подхода продуктивно проанализирована управленческая деятельность директора школы в исследованиях Е.С. Березняка, Ю.В. Васильева, Г.Г. Габдуллина, М.Г. Захарова, В.И. Зве

ревой, А.Е. Капто, В.А. Караковского, С.Э. Карклиной, В.Г. Костяшкина, В.А. Сухомлинского, Г.М. Тюлю, Т.Б.Харисова, СЕ. Хозе, О.Г. Хомерики, Е.П. Ямбурга и др.

Особое внимание в научной литературе уделяется социально-психологическим аспектам педагогической и управленческой деятельности (B.C. Лазарев, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, В.М. Шепель и др.).

Выявление специфики управленческой деятельности директора школы позволило разработать различные подходы к определению содержания и технологий повышения его квалификации, которые раскрыты в исследованиях В.И. Бондаря, В.Г. Воронцовой, И.В.Гришиной, В.Ю. Кри-чевского, В.Г. Куценко, В.И. Маслова, Н.И. Мицкевича, Э.М. Никитина, В.И. Подобеда, Г.Н. Подчалимовой, Е.П. Тонконогой, К.М. Ушакова, Н.М. Чегодаева и др.

Однако работы, в своем большинстве выполненные во второй половине XX века, не могли в полной мере учесть динамику процессов, происходящих в современной школе, и отразить новые научные подходы и направления.

Так, переход к информационному обществу обусловливает необходимость модернизации системы образования, основанной не только на формировании потребности человека в постоянном обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, но и доведении их до уровня компетенций, что предполагает развитие его способностей, профессионально значимых личностных качеств, готовности к использованию успешного опыта и выполнению различных видов деятельности. Применение компе-тентностного подхода в процессе повышения квалификации директора школы содействует реализации человекоцентристской парадигмы образования, ибо превращение усвоенных знаний и сформированных умений и навыков в компетенции помогает руководителю осуществлять сложные виды деятельности в соответствии с принципом культуросообразности.

Вся сфера образования (в том числе и школа) является сложной динамической социально-педагогической системой, а управление ею рассматривается как функция этой системы. Поэтому закономерен возрастающий в последнее время интерес в научно-педагогической литературе к проблеме использования идей синергетики в образовании и управлении им (Л.Я. Зорина, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Т.С. Назарова, А.П. Стуканов и др.). Школа рассматривается не только с позиций объекта управления, но и как самоорганизующаяся система, которая развивается как на основе своих возможностей, так и с учетом всех ресурсов окружающей среды, создавая при этом предпосылки для самоопределения, самореализации и тем самым саморазвития всех участников образовательного процесса, включая и директора школы.

Кроме того, отсутствуют исследования, в которых бы изучалось влияние изменяющихся условий в конце XX - начале XXI вв. на развитие профессионального статуса директора школы, и на этой основе выявлялись бы особенности повышения его квалификации. Необходимо учитывать и то, что на рубеже двух столетий был принят ряд документов, в которых предъявляются новые требования к системе образования в целом и школе как ее базовому звену, что способствует дальнейшему развитию профессионального статуса директора школы (Закон РФ "Об образовании", "Национальная доктрина образования до 2025 года", "Концепция модернизации образования на период до 2010 года", Федеральный Закон РФ № 122-ФЗ и др.).

Все это влияет на систему повышения квалификации директора школы, в которой наметился ряд обострившихся противоречий, требующих своего разрешения. Это несоответствия между:

- требованием к руководителям образовательных учреждений выступать в качестве активных субъектов своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности в условиях реализации во всем мире кон

цепции непрерывного образования и сложившейся системой повышения квалификации, не всегда способной актуализировать процессы их саморазвития и самореализации;

- необходимостью использования системного и синергетического в его развитие подходов в процессе повышения квалификации руководите-лей образовательных учреждений и недостаточной разработанностью их исходных концептуальных основ и механизмов реализации;

- необходимостью постоянного отслеживания и учета в процессе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений особенностей их управленческой деятельности и недостаточной проработанностью в науке феномена профессионального статуса директора школы и динамики его развития в изменяющихся условиях;

- необходимостью подготовки компетентных управленцев и недостаточной проработанностью вопросов использования компетентностного подхода как при анализе управленческой деятельности директора школы, так и в процессе повышения его квалификации.

Названные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы концептуальные подходы, теоретические и практические основы процесса повышения квалификации директора школы в современных изменяющихся условиях? Решение этой проблемы и определило выбор темы исследования - "Повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса".

Объект исследования - система дополнительного профессионального образования руководителя школы.

Предмет исследования - содержание и технологии повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса.

Цель исследования - теоретически обосновать и спроектировать дидактическую модель повышения квалификации директора школы на ос

нове анализа динамики развития его профессионального статуса и в процессе опытно-экспериментальной работы выявить условия ее эффективной реализации.

В основу исследования положена гипотеза: повышение квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса эффективно, если:

- определены теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы;

- профессиональный статус директора школы рассматривается как нормативная основа его деятельности, а динамика его развития отслеживается и учитывается при проектировании процесса повышения квалификации;

- своевременно выявляются профессиональные потребности и затруднения директора школы, особенности и содержание его деятельности и с учетом этого выстраивается компетентностная модель его управленческой деятельности;

- на основе компетентностной модели управленческой деятельности директора школы проектируется дидактическая модель повышения его квалификации, включающая все компоненты этого процесса (цель, содержание, формы и методы, критерии оценки результатов);

- содержание и технологии образовательного процесса нацелены на повышение уровня компетентности директора школы, развитие его потребностей в постоянном самосовершенствовании на основе осознания себя активным субъектом своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности в условиях реализации концепции непрерывного образования;

- выявлены и учитываются в образовательном процессе условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были обозначены следующие задачи:

1. Определить теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы в современных условиях.

2. Уточнить понятие "профессионального статуса директора школы", провести социально-исторический анализ динамики его развития в России (конец XIX - начало XXI вв.) и на этой основе выстроить компе-тентностную модель управленческой деятельности директора школы в современных условиях.

3. Спроектировать и исследовать дидактическую модель повышения квалификации директора школы в современных условиях, содержательной основой которой является компетентностная модель его управленческой деятельности.

4. Проанализировать затруднения директоров школ при осуществлении ими управленческой деятельности с целью сопоставления уровней "сущего" и "должного".

5. Осуществить опытно-экспериментальную работу по реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы, в ходе которой выявить условия эффективности этого процесса.

Методологическую основу исследования составляют диалектический, системный, синергетический, компетентностный, деятельностный, андрагогический, культурологический, аксиологический подходы. В исследовании мы опирались на положения философии о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; диалектическом единстве исторического и логического, теории и практики в процессе человеческого познания; диалектике всеобщего, особенного и единичного. В центре внимания находились основные положения гносеологии, научные категории общей теории систем, отражающие сущность системного подхода; идеи синергетики,

рассматривающие проблемы самоорганизации сложных природных и социальных систем.

В ходе исследования были проанализированы директивные и нормативные документы о развитии системы образования, дополнительного профессионального образования, а также материалы по проблеме повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров.

Теоретическая база и источники исследования: общая концепция исследования опирается на:

научные труды, рассматривающие философские, социальные, психологические проблемы современного образования (А.Г. Асмолов, Б.А. Бим-Бад, Л.П. Буева, Р.Б. Вендровская, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.В. Краев-скнй, B.C. Лазарев, И.Я. Лернер, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, В.А. Сластенин, В.И Слободчиков и др.);

исследования отечественных и зарубежных ученых в области теории непрерывного образования взрослых, включая дополнительное профессиональное образование (П. Бертельсен, С.Г. Вершловский, А.П. Влади-славлев, И.К. Журавлев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Леднев, А.М.Новиков, Г. Нойнер, В. Оконь, В.Г. Онушкин, В.М. Петровичев, В.Р. Разумовский, М.Н. Скаткин и др.);

теоретические основы профессионального педагогического образования (Н.В.Кузьмина, А.А. Орлов, В.Г. Подзолков, Н.А. Шайденко, Л.А. Ядвиршис и др.);

различные подходы к развитию образования и управлению педаго-гичес-кими системами: личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Н.М. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), рефлексивный (Т.М. Давыденко, В.А. Петровский, В.В. Столин и др.), компетентностный (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.), технологический (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.), синергетический (Л.Я. Зорина, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Т.С. Назарова, И.Р. Пригожий, А.П. Стуканов, Г. Хакен и др.), андрагогический (М. Ноулз, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершлов-ский, СИ. Змеев и др.), аксиологический (В.Г. Воронцова, Г.С. Сухобская, И.Л. Федотенко и др.), акмеологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);

основные исследования по проблемам управления общеобразовательными учреждениями (В.И. Бочкарев, Ю.В. Васильев, А.П. Волчков, Т.М. Давыденко, В.А. Караковский, В.Ю. Кричевский, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.В. Сохранов, В.П. Симонов, Л.И. Фишман, П.Т. Фролов, О.Г. Хомерики, Р.Х. Шакуров, Е.А. Ямбург и др.);

ведущие положения дидактики дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих кадров системы образования (И.В. Гришина, В.И. Екимова, В.И. Ерошин, А.И. Жилина, О.В. Заславская, Н.Г.Калашникова, Ю.А. Конаржевский, В.И. Кричевский, А.Г.Кузнецова, Н.И. Мицкевич, Н.М. Немова, К.А. Нефедова, Э.М. Никитин, И.А.Носков, Л.Я.Олиференко, В.И. Подобед, Г.Н. Подчалимова, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова, К.М. Ушаков, Н.А.Чапоргина, Н.М. Чегодаев и др.).

Методы исследования.

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету исследования: сравнительный историко-логический анализ, теоретическое и практическое моделирование, анализ научных трудов и нормативно-правовых документов, монографическое исследование, включенное наблюдение, метод экспертных оценок и самооценок, изучение и обобщение успешного педагогического и управленческого опыта.

Важная роль в исследовании принадлежит эксперименту, в ходе которого применялись общие диагностические методы (анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, интервьюирование, ранжирование), использовалась методика обобщения независимых характеристик, осуществлялось изучение продуктов деятельности. В ходе проверки и обобще-ния результатов исследования применялся системный анализ, при обработке данных использовались статистические методы с целью обоснования достоверности полученных выводов.

База исследования: факультет повышения квалификации и подготовки менеджеров образования Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области (ИПК и ППРО ТО), факультет русской филологии ТГПУ им. Л.Н.Толстого, отделы управления образованием разного уровня, методические кабинеты и информационно-аналитические центры, образовательные учреждения Тульской области. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 700 директоров школ и свыше 600 заместителей директоров школ и учителей (в качестве экспертов управленческой деятельности директора школы).

Личное участие диссертанта состоит в разработке и научном обосновании теоретических и концептуальных основ исследования, определении его логики и методов, непосредственном участии в подготовке и проведении эксперимента.

Исследование проводилось в несколько этапов и совпадает с работой диссертанта в ИПК и ППРО Тульской области в качестве доцента, зав. кафедрой научных основ управления образованием, декана факультета повышения квалификации руководящих кадров, профессора, проректора по учебно-методической работе, проректора по научно-методической работе.

Первый этап (1990-1995 гг.) включал анализ ситуации в области повышения квалификации управленческих кадров; изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и опыта управления школой; определение категориального аппарата исследования; разработку программы опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующе-го этапа эксперимента.

Второй этап (1996-2000 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению, обоснованию и разработке концепции повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса; проектированию дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе компетентностнои модели его управленческой деятельности; определению условий реализации модели и критериальной базы исследования; проведению формирующего этапа эксперимента.

Третий этап (2001 -2005 гг.) носил завершающий характер и был нацелен на обобщение и систематизацию полученных результатов; обработку экспериментальных данных и формулирование выводов; опубликование основных положений исследования в ведущих научных журналах и изданиях, перечень которых утвержден ВАК; оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. При исследовании проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса необходимо использование комплекса методологических подходов (диалектический, системный, синергетический, деятельностный, компетентностный, андрагогический, аксиологический и др.), а также изучение как социологических и психолого-педагогических проблем исследования управленческой деятельности директора школы, так и теоретических вопросов повышения квалификации управленческих кадров.

2. Повышение квалификации рассматривается в исследовании как целостный образовательный процесс, целью которого является реализация

определенных специфических функций. В условиях наличия различных подходов и классификаций функций системы повышения квалификации предлагается в качестве критерия определения их состава использовать пространственно-временные характеристики. Ориентация на пространственные характеристики предполагает учет в процессе повышения квали-фикации директора школы требований к его управленческой деятельности на всех уровнях управления: федеральном, региональном, муниципальном и уровне образовательного учреждения.- Учет временной парадигмы нацеливает на анализ процессов во всех трех ее срезах и, соответственно, выделение компенсаторной (ориентация на прошлое), адаптивной (ориентация на настоящее) и развивающей (ориентация на будущее) функций повышения его квалификации. В условиях отсутствия профессионального обучения руководителей сферы образования и становления системы их профессиональной переподготовки компенсаторная функция превращается на практике в дидактическую функцию.

Понятие "профессиональный статус директора школы" определяется в диссертации как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

3. Исследование проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает рассмотрение вопроса становления и развития его профессионального статуса в историческом аспекте, что позволило определить и описать этапы в его развитии (дореволюционный, послереволюционный, переход к командно-административной системе, реформирование школы в условиях провозглашения перестройки, модернизация российского образования).

Анализ динамики развития профессионального статуса директора школы на рубеже XX и XXI вв. дал возможность определить факторы,

влияющие на этот процесс, среди которых изменяющиеся условия, возникшие в связи с ориентацией России на вхождение в мировое цивилизованное пространство, формирование рыночных отношений, провозглашение гуманизации и демократизации общества и образования. Этому процессу способствует признание в первых строках Закона РФ "Об образовании" различий и, соответственно, разведение интересов человека, общества, государства, что нацеливает руководителя на необходимость учета этой объективной реальности при управлении школой. Важным фактором развития профессионального статуса директора школы является также провозглашение новых принципов государственной политики в сфере образования и управления им: гуманистический характер образования; свобода и плюрализм; демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений и др.

4. Профессиональный статус современного директора школы характеризуется усложнением его управленческой деятельности в связи с социально обусловленной модификацией уже имевшихся и появлением новых функций управления (стратегическая, представительская, социально-психологическая, инновационная, финансово-экономическая, юридическо-правовая, жизнесохраняющая или функция обеспечения безопасности членов школьного коллектива и др.), что влечет возникновение проблем, требующих современных подходов и нестандартных решений, непосредственной включенности руководителя школы во многие процессы, непрерывного повышения его профессиональной компетентности.

Развитие профессионального статуса руководителя школы определяет динамичность и историческую обусловленность категории "профессиональной компетентности директора школы". Анализ современных трактовок понятия "профессиональной компетентности" позволил определить "профессиональную компетентность директора школы" как интегратив

ную профессионально-личностную его характеристику, включающую помимо знаний и умений (в том числе и обобщенных, многофункциональных, надпредметных), личностные характеристики (ценностные ориентации, способности, готовность к осуществлению профессиональной деятельности, профессионально значимые качества) и приобретенный опыт деятельности, позволяющие руководителю школы реализовывать управленческие функции в соответствии с его изменяющимся профессиональным статусом.

Все это предопределило использование компетентностного подхода при моделировании управленческой деятельности директора школы.

5. Компетентностная модель управленческой деятельности директора школы спроектирована с учетом философской триады "всеобщее - особенное — единичное" и включает три блока компетенций - общедея- тельностный, общеуправленческий и управленческо-педагогический, каждый из которых имеет свой состав и описание. Теоретическая и практическая значимость этой модели состоит в том, что она выступает содержательной основой для моделирования процесса повышения квалификации руководителя школы.

В условиях ориентации общества на гуманистические ценности в ранг приоритетных выходят социально-психологические аспекты управленческой деятельности и, соответственно, формирование коммуникативно-конфликтологической компетентности руководителя школы как важной составляющей компетентностной модели его деятельности.

6. Дидактическая модель повышения квалификации директора школы включает такие блоки, как цель, содержание, формы и методы, критерии оценки результатов повышения квалификации директора школы в современных условиях. При этом системообразующим компонентом модели является цель, предопределяющая остальные компоненты, ориентирующая систему повышения квалификации директора школы на формирование оп

ределенного комплекса компетенций, направленных на развитие его творческого потенциала и способностей осуществлять эффективную управленческую деятельность в постоянно изменяющихся условиях с учетом специфики школы ("конкретный анализ конкретной ситуации").

Содержание повышения квалификации директора школы выстраи л

вается на основе блоков компетентностной модели его управленческой деятельности и включает, соответственно, три интегративных блока модулей повышения его квалификации - общий, общепрофессиональный, специальный, описанных в диссертации.

Переход от информационно-репродуктивной к проблемно-развивающей парадигме повышения квалификации директора школы просматривается как в содержательном, так и в технологическом аспектах этого процесса, ориентируя педагогов на использование разнообразных технологий, форм и методов обучения, нацеленных, в первую очередь, на организацию опыта различных видов деятельности и эмоционально-личностных отношенрш руководителей школ. При этом наметились такие тенденции, как ориентация на проблемное построение процесса повышения квалификации не только в содержательном, но и в организационном плане; обеспечение оптимального соотношения различных форм и методов обучения на основе учета индивидуальных особенностей обучающихся; увеличение объема проблемных лекционных занятий, продуктивных методов и интерактивных технологий обучения; использование информационно-коммуникационных технологий обучения; усложнение функций педагогов в процессе использования широкого спектра современных форм и методов повышения квалификации руководителей школ.

Для оценки результатов повышения квалификации руководителей школ используются такие критерии, как результативность, оптимальность и удовлетворенность процессом повышения квалификации. Для определения эффективности управления школой определены и описаны уровни

управленческой деятельности директора школы (критический, средний, высокий, оптимальный), которые используются и в системе повышения квалификации руководителей школ при сопоставлении уровней их компетентности до и после курсовой подготовки.

7. Индикатором личностно-ориентированного подхода в процессе повышения квалификации директоров школ является диагностика их затруднений при осуществлении управленческой деятельности, позволяющая выявлять "западающие" позиции в работе руководителей школ (уровень сущего). Теоретическое осмысление и сопоставление получаемых диагностических данных с проектируемой моделью управленческой деятельности директора школы (уровень должного) способствуют выявлению приоритетных позиций (системообразующих целей) в процессе повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса на определенных этапах развития общества. Согласно результатам исследования таковыми в условиях модернизации российского образования являются задачи:

— развития субъектности руководителей школ, осознания ими себя активными субъектами своей жизненной, профессиональной и образовательной деятельности (через повышение их теоретико-методологической компетентности);

— ориентации руководителей школ на соблюдение баланса между процессами функционирования (сохранения) и развития (разрушения стереотипов, обновления, внедрения инноваций) в процессе управления школой (через повышение их инновационно-исследовательской компетентности);

— нацеленности директоров школ на осуществление человекоцентри-стской парадигмы как в образовательной, так и в управленческой деятельности (через повышение их коммуникативно-конфликтологической компетентности).

8. В процессе повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса необходимо соблюдать следующие условия:

социально-исторические — система повышения квалификации руководителей школ должна быть адекватна потребностям директора школы, общества и государства с учетом специфики переживаемого периода;

психолого-педагогические — нацеленность на развитие профессионально значимых личностных качеств, ценностно-ориентационной и внутренней потребностно-мотивационной сфер саморазвития руководителей школ на основе личностной и профессиональной рефлексии; ориентация на развитие их субъектности; нацеленность на человекоцентристскую парадигму образования;

организационно-педагогические — разработка и реализация дополнительных профессиональных образовательных программ, выступающих в качестве документально-содержательной основы повышения квалификации руководителей школ, должна основываться на результатах мониторинга эффективности управленческой деятельности директоров школ и учете их затруднений; обеспечивать вариативность образовательных программ, соблюдение принципа модульности, что предполагает наличие и взаимосвязь их инвариантной и вариативной частей;

дидактические - процесс повышения квалификации руководителей школ должен осуществляться на основе учета функций системы повышения квалификации, системно выстроенных целей, проблемно-содержательной целостности, технологического многообразия, субъект-но-субъектного взаимодействия на фоне психологической комфортности участников образовательного процесса и соблюдения специфических (ан-драгогических) дидактических принципов.

Организация повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса предполагает ориентацию

на целостность, системность и непрерывность осуществления этого процесса, чему способствует использование алгоритма, позволяющего адекватно трансформировать систему повышения квалификации руководителя в соответствии с изменяющимися условиями:

а) непрерывный анализ развития ситуации в обществе и ее возденет- вия на сферу образования, в том числе школу и управленческую деятельность директора;

б) изучение нормативных документов, отражающих эти изменения в части их влияния на функции школы и, соответственно, на развитие профессионального статуса ее директора;

в) отслеживание процесса интериоризации директором школы этих изменений (личностное присвоение новых прав и функциональных обязанностей) и анализ его затруднений в управленческой деятельности;

г) моделирование и осуществление на этой основе процесса повышения квалификации руководителя школы с использованием адекватных подходов;

д) осуществление обратной связи и выявление условий эффективности реализации модели повышения квалификации директора школы.

Научная новизна исследования:

1. Определены теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса.

Повышение квалификации рассматривается как целостный образовательный процесс, целью которого является реализация определенных специфических функций, которые классифицированы по пространственно-временному принципу (компенсаторная, адаптивная, развивающая).

2. Уточнено понятие "профессионального статуса директора школы", который рассматривается в исследовании как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение

руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

Осуществлен социально-исторический анализ становления профессионального статуса директора школы, определены и описаны этапы его развития. Выявлены факторы, влияющие на развитие профессионального статуса директора школы в современных условиях.

3. Охарактеризовано понятие "профессиональной компетентности директора школы" и спроектирована компетентностная модель управленческой деятельности современного директора школы, которая, основываясь на философской триаде "всеобщего - особенного — единичного", включает три блока компетенций (общедеятельностный, общеуправленческий, управленческо-педагогический).

4. Разработана и апробирована дидактическая модель повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса в современных условиях, включающая цель, содержание, формы и методы, критерии оценки эффективности повышения его квалификации.

5. Выявлены затруднения руководителей школ в процессе осуществления ими управленческой деятельности, позволившие определить "западающие" позиции в их работе.

6. Раскрыты содержание -и технологии повышения квалификации директоров школ с учетом их затруднений (на примере повышения их теоретико-методологической, инновационно-исследовательской и коммуникативно-конфликтологической компетентности).

7. Установлены условия эффективной реализации дидактической модели повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального статуса (социально-исторические, психоло

го-педагогические, организационно-педагогические, дидактические) и разработан алгоритм организации этого процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования:

- дополняют теорию управленая образовательными системами на ос-нове уточнения ряда понятий ("профессиональный статус директора школы", "профессиональная компетентность директора школы" и др.), осуществления социально-исторического анализа развития профессионального статуса директора школы и выявления факторов, влияющих на этот процесс; определения особенностей управленческой деятельности современного директора школы и использования компетентностного подхода при моделировании его деятельности;

- развивают теорию и технологию повышения квалификации управленческих кадров на основе обоснования цели, содержания, форм и методов, критериев оценки эффективности повышения квалификации директора школы с учетом развития его профессионального статуса, которые нашли отражение в соответствующей дидактической модели повышения квалификации директора школы в условиях модернизации российского образования; выявления условий эффективности этого процесса и этапов его организации;

- вносят дополнительные элементы в андрагогику через выявление особенностей взрослых обучающихся и определение андрагогических дидактических принципов, в которых отражена специфика субъектов образовательного процесса, целей, содержания, технологий и оценки эффективности процесса обучения взрослых.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная дидактическая модель повышения квалификации руководителей образовательных учреждений содействует повышению эффективности системы дополнительного профессионального образования, создавая

предпосылки для разработки современных требований к повышению квалификации директора школы, образовательных программ и учебно-методического обеспечения образовательного процесса. В практической деятельности преподавателей системы повышения квалификации и руководителей школ найдут применение созданные и апробированные в ходе исследования учебные планы, программы, учебно-методические пособия и методические рекомендации. Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекционных курсов, практических занятий, спецкурсов, а также при проведении стажировки.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечена проведением исследования в контролируемых условиях, концептуальной непротиворечивостью и обоснованностью теоретико-методологических позиций, использованием различных подходов и теоретических, эмпирических, статистических методов исследования, адекватных его задачам и лопіке; длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; широкой апробацией основных положений исследования в экспериментальной работе и в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования отражены в опубликованных диссертантом монографиях, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и репюнальргых научно-практических конференциях, семинарах, чтениях в различных регионах: Москва, Санкт-Петербург, Брянск, Казань, Калуга, Пермь, Тверь, Тула и др.; на курсах повышения квалификации заведующих кафедрами научных основ управления образованием (Москва, Пермь), проректоров по учебно-методической работе (Москва, Курск), проректоров по научно-методической работе (Москва, Санкт-Петербург, Вологда, Ульяновск), на ежегодных научно-практических кон

ференциях в ИПК и ППРО Тульской области, в ТГПУ им. Л.Н.Толстого, на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ, работников департамента образования Тульской области и муниципальных органов управления образованием.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также в процессе разработки и реализации образовательных программ дополнительного профессионального образования руководителей школ, чтения диссертантом авторских учебных курсов "Основы управления образовательными системами", "Инновации в школе и управление ими", "Конфликтология как наука об управлении, разрешении и предупреждении конфликтов", "Психология деловых отношений" в РШК и ППРО Тульской области, РШК РО Калужской области, ТГПУ им. JI.H Толстого. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс, осуществляемый на кафедре научных основ управления образованием РШК и ППРО Тульской области.

Результаты исследования, потребности обучающих и обучающихся определили, соответственно, и тематику изданных диссертантом пособий и монографий для руководителей школ PI педагогов системы повышения квалификации: "Управление современной школой"(1994 г.), "Инновации в школе: управленческий аспект" (1997 г.), "Руководитель и педагог: проблемы взаимодействия" (2002 г.), "Система повышения квалификации директора школы на основе учета развития его профессионального стату-са"(2004 г.).

Всего по теме исследования автором опубликовано 66 работ (из них одна в соавторстве) общим объемом около 70 печатных листов.

Методологические подходы к исследованию проблемы повышения квалификации директора школы

Современная социокультурная среда, в которой происходит повышение квалификации директора школы, характеризуется такими принципиально новыми чертами и особенностями в мировом сообществе, как стремительное развитие процессов глобализации и интеграции, переход от техногенной к антрапогеннои модели цивилизации, смещение ценностных ориентации в пользу человекоцентристских, углубление противоречий, ведущих к возникновению конфликтов на самых разных уровнях: от внутри-личностных до межгосударственных. Мощным ускорителем этих процессов выступают революционные сдвиги в области информации и коммуникативных технологий. В этих условиях возрастает роль образования как одного из важных факторов социализации личности, формирования непротиворечивого видения современного мира и определения своего места в нем. Осознание этих реалий привело к созданию в конце XX века в рамках ЮНЕСКО концепции непрерывного образования "через всю жизнь", являющейся одним из теоретических оснований нашего исследования. Переход России к рыночным отношениям в экономике, ориентация на развитие демократических отношений, нацеленность на доминирование гуманистической парадигмы в педагогической теории и практике, приверженность концепции непрерывного образования предопределяют необходимость модернизации всей системы российского образования, в том числе и школы как ее базового звена, а также способствуют усложнению функций, изменению содержания и структуры системы дополнительного профессионального образования и в частности развитию системы повышения квалификации директора школы. В своем исследовании мы опираемся на основополагающие диалектические идеи о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, философскую триаду всеобщего, особенного и единичного, а также на принципы диалектического единства исторического и логического, теории и практики в процессе человеческого познания. Так, например, в основу проектирования компетентностной модели управленческой деятельности директора школы положена философская триада всеобщего, особенного, единич-ного, в соответствии с которой выделяются общедеятельностный, общеуправленческий и управленческо-педагогический блоки компетенций. Школа как сложная динамическая социально-педагогическая система представляет собой многогранный организм, находящийся в постоянном движении, развитии и нуждающийся в регулярном упорядочении и корректировке стратегических ориентиров. Эти процессы привносят элемент динамики и в управленческую деятельность ее руководителя, что, в свою очередь, нацеливает на перманентное обновление системы повышения квалификации директора школы. Поэтому наиболее продуктивным, на наш взгляд, является системно-исторический подход к исследованию как жизнедеятельности школы и управленческой деятельности директора школы, так и повышения его квалификации, поскольку такое видение нацеливает на рассмотрение предмета исследования как принципиально незамкнутого, допускающего расширение и восполнение за счет привлечения к анализу новых типов связей, обусловленных развитием системы, учет внешнего окружения. Переход к системному исследованию социального объекта связан не столько с изменением самого объекта, сколько с изменением подхода к нему, "новой организацией имеющегося материала" [417, с. 245]. Методологические основы системного подхода были философски обоснованы К.Марксом и применены им к анализу капиталистического общества, в ходе которого он раскрыл его сущность и структуру, установил закономерности его функционирования и развития как взаимосвязанной, взаимодействующей системы, состоящей из подсистем и их компонентов. Что касается соотношения диалектики и системного подхода, то это отношение рассматривается в литературе как отношение "методологии и метода", ибо методология есть система оснований и методов научного познания, а всякое отдельное методологическое средство (метод, подход, принцип, тип анализа) - лишь относительно самостоятельная часть методологии. Системный подход, который представляет собой определенный способ видения объективной реальности, позволяет рассматривать объект исследования как систему, то есть целостную совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, образующих единство со средой и являющуюся частью иерархии систем более высокого порядка. Системный подход позволяет заменить анализ, сутью которого является разложение сложного на части, анализом, позволяющим изучить части целого, сохраняющие и свойства этого целого, т.е. ведет к утверждению стратегии научного синтеза, к интеграции научного знания на базе его дальнейшей дифференциации. Анализ различных работ, посвященных проблемам исследования систем (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Ф.Ф.Королев, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.), дает основание для следующих суждений о системе и уровнях системного анализа, которые мы и используем в исследовании: система представляет собой единое целое и способна к самостоятельному функционированию; целостность системы заключается в несводимости ее свойств к сумме свойств составляющих элементов и в невыводимости из последних свойств целого (интегративный результат); система состоит из отдельных, определенным образом между собой связанных элементов; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы обусловлены ее местом и функцией внутри целого. Познать систему - значит выявить ее внутреннюю природу, характерные черты и особенности на следующих уровнях: - интегративно-целевом (сущность системы, ее интегративные качества, определяемые целями системы); - морфологическом (состав компонентов, из которых состоит система); - структурном (характер устойчивых связей и отношений, возникающих между компонентами системы, обеспечивающих сохранение ее основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях); - функциональном (функции системы в целом и ее элементов, механизмы функционирования системы); - факторном (системные факторы, обеспечивающие целостность системы); - коммуникативном (коммуникации с внешней средой, механизмы взаимозависимости и взаимодействия системы со средой); - генетическом (система как динамически развивающаяся целостность, история возникновения, становления, дальнейшего преобразования системы в форме тенденций и перспектив ее развития посредством изучения различных, в том числе и причинно-следственных связей). Идеи синергетики, являясь следующим витком в развитии системного подхода, способствуют рассмотрению системы повышения квалификации директора школы как открытой и саморазвивающейся. Использование идей синергетики в образовании позволяет выделить следующие синергети-ческие принципы современной модели образования, распространяющиеся и на систему повышения квалификации руководителей (Л.Я.Зорина, В.А.Игнатова, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Р.Пригожин, Т.С.Назарова, Г.Хакен и др.): - открытость образования будущему; интеграция всех способов освоения человеком мира; - развитие и включение в процессы образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества (коэволюция); - обращение к мировоззренческим и смысловым моделям; - развитие информационной культуры и свободное пользование различными информационными системами, которые играют не меньшую роль, чем учебный процесс; - личностная направленность процесса обучения; - психологическая установка обучающегося на сверхзадачу в связи с тем, что образование находится в процессе постоянного поиска, изменения, формируя новые ориентиры и цели; - изменение роли педагога, переход к совместным действиям в новых, нестандартных ситуациях в открытом, изменяющемся и необратимом мире и др.

Становление профессионального статуса директора школы: исторический аспект

Рассмотрение вопроса о становлении и развитии профессионального статуса директора школы будет способствовать выявлению особенностей и содержания его управленческой деятельности в современных условиях, учет которых является, на наш взгляд, одним из важных факторов эффективного повышения его квалификации.

В самом общем виде понятие "статус" (от лат. status — положение, состояние) трактуется как правовое положение (совокупность прав и обязанностей) гражданина или юридического лица. Понятие "социальный статус" рассматривается как положение (позиция) индивида или группы в социальной системе, определяемое по ряду экономических, профессиональных, этнических и других специфических для данной системы признаков (образование, профессия, доход, пол, семейно-возрастные и другие признаки). При этом различают "предписанный" (наследуемый) и "достигаемый" (благодаря собственным усилиям человека) социальный статус [32].

Психологи описывают статус как "единицу анализа связей и отношений в жестко и тотально регламентируемом социуме", сопоставляя его с "социальной ролью", которая определяется как "единица анализа связей и отношений, навязываемых людям частной ситуацией взаимодействия" [325, с. 159]. С позиции психологов статус определяет действия, которые человек должен совершать, и представляет собой своего рода тип нормативного поведения в сложившихся социальных отношениях, личностно присвоенного индивидом. Таким образом, в "статусе" присутствует элемент нормативности, регулирующий как отношения между людьми, так н их деятельность.

Поскольку понятие "профессиональный" среди многих значений имеет и такое, как "полностью отвечающий требованиям данной области деятельности", то мы рассматриваехМ профессиональный статус директора школы как нормативную основу его управленческой деятельности. Проанализировав различные подходы в трактовке понятий "статус", "социальный статус", "профессиональный статус" [32, 295, 325, 326] и преломив их через призму особенностей управленческой деятельности директора школы, мы определяем "профессиональный статус директора школы" как социально-исторически обусловленное, признанное в обществе и личностно присвоенное положение руководителя школы, связанное с совокупностью его прав и функциональных обязанностей, отражающих специфику управляемого им объекта (школы).

Как известно, исследование любого явления с научной точки зрения предполагает изучение его с момента возникновения, прослеживание этапов его становления и изменения с целью определения особенностей его нынешнего состояния, что и обусловило необходимость проанализировать процесс развития профессионального статуса директора школы, используя при этом как нормативные документы, так и научные и прикладные исследования по проблемам управленческой деятельности директора школы.

Как отмечают исследователи дореволюционного периода (конец XIX - начало XX вв.), в российской гимназии того времени прослеживалась тенденция назначения на пост директора на основе учета канцелярского, а не педагогического опыта, что приводило к тому, что, как писал в то время учитель из Петербурга, "9/10 наших директоров не на своем месте, обязанные своим положением исключительно влиятельным связям в Петербурге" [21, с. 14]. Главными показателями выдвижения были успешность чиновничьей службы и сановная протекция, а не организационно-педагогические способности, личностные и деловые качества.

В.Ю.Кричевский анализирует особенности деятельности директора дореволюционной мужской гимназии, используя широкую базу архивных данных, приходит к выводу, что в дореволюционной России устоялся свой стиль руководства учебными заведениями, обусловленный социально-политическими особенностями того периода, требованиями чиновников Министерства народного просвещения и устоявшимися традициями того времени. И на первом месте среди приоритетов стоял "надзор", поддержка устоявшегося порядка, обеспечение соблюдения дисциплины. На втором -оценка успешности обучения и ее результат через культ экзаменов и других оценочных процедур, на третье м — оформление школьных дел, бумаг, на четвертом - различные формы представительства и контакты; и лишь на пятом - наблюдение за учебным процессом, осмысление и обсуждение его содержания и развития [140, с. 215—234].

Хотя в дореволюционных школьных уставах и было прописано положение о разделении административных и педагогических функций между директором и педагогическим советом в процессе управления школой, многочисленные циркуляры в действительности затушевывали этот тезис. Традиционный порядок полновластного директора школы, служебной зависимости учителей и бесправного, формально существующего педагогического совета в дореволюционной школе, как пишут современники того периода, "укрепился незыблемо". Система централизации управления, практикуемая в это время как в государстве, так и школьном деле "имеет ту характерную особенность, что, наделяя ответственных администраторов широкими полномочиями в области карающей и надзирающей деятельности, она в то же время не дает им почти никакого простора в области инициативы, созидания" [301, с. 36]. Таким образом, преобладающим в этот период является тип директора-чиновника, исполняющего исключительно указания начальства.

Компетентностная модель управленческой деятельности директора школы как основа для определения задач и содержания повышения его квалификации

Исследование проблемы управленческой деятельности директора школы (УДЦШ) в психолого-педагогической литературе (1.2) и социально-исторігческий анализ становления и развития профессионального статуса директора школы (2.1) позволили нам сделать вывод о том, что разные подходы к определению характера и структурированию деятельности директора школы отражают ее реальное состояние в определенные исторические периоды развития образования. Анализ целей и задач модернизации системы образования и, соответственно, школы как ее базового звена, выявленные особенности и требования, предъявляемые к управленческой деятельности современного руководителя школы (2.2) способствуют определению содержания УДДТТТ в условиях обновления школы как основы для разработки дидактической модели повышения квалификации директора школы в современных условиях.

Анализ исследований по проблемам УДДТТТ позволяет нам выйти на определение этого понятия. Под управленческой деятельностью директора школы мы понимаем целенаправленный, исторически обусловленный процесс воздействия руководителя на общеобразовательное учреждение в целом как на многогранную систему и на отдельные ее компоненты на основе познания и учета ее специфики, социального окружения и особенностей личности руководителя с целью перевода этой системы в новое качественное состояние. Управленческая деятельность директора школы рассматривается как сложная подсистема в системе внутришкольного управления.

В условиях усложнения структуры управления школой, расширения совокупного субъекта управления школой изменяется и структура самой УДДШ. Структура как научно-теоретическая категория является предметом философского анализа и рассматривается в нашем контексте как относительно устойчивый способ связи элементов целого. Управленческая дея-тельность директора школы является целостной системой, и ее структура отражает состав и многообразные связи входящих в нее элементов, обеспечивая ее качественную, непротиворечивую определенность, что позволяет ним выйти на модель УДДШ.

При этом мы будем исходить из того, что в общем виде модель рассматривается в науке как система элементов, объектов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние существенные отношения реальности [135, с. 114-115]. В теоретических моделях фиксируется нормативный уровень развития процесса (в нашем случае управленческого процесса) или качества личности (директора школы), отражаются результаты научных исследований по проблеме и опытно-экспериментальной работы по коррекции или оптимизации моделей. Использование метода моделирования для социального, в том числе и управленческого, проектирования вызывает определенные трудности, ибо предполагает правильный выбор принципа декомпозиции. Мы исходили из того, что в качестве основы моделирования УДДШ должно быть положено разделение ее как системы на такую совокупность элементов, которые обладали бы качественной однородностью с целью возможности их сопоставления.

Наличие различных подходов к структурированию УДДШ определяется теми основаниями, которые выбираются в качестве основы для анализа. В педагогических исследованиях получили распространение структурно-функциональные модели различных субъектов деятельности, в том числе и сферы образования и управления им. Так, Н.В.Кузьмина выделяет пять основных функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя или руководителя, становятся основой управления соответствующими процессами: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент предусматривает получение информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы. На основе исходной информации происходит формулирование и уточнение педаго-гическіїх и управленческих целей и задач - все это составляет проектировочный компонент в деятельности педагогов и руководителей. Качество и направленность проективной деятельности непосредственно зависят от характерных особенностей получаемой информации, которая должна соответствовать требованиям педагогических принципов. Конструктивный компонент предполагает моделирование, обновление старых и создание новых планов и программ. В более широком смысле конструктивность может выступать не только компонентом деятельности, но и ее принципом, обеспечивающим творческий характер педагогических взаимоотношений. В организационном компоненте находит свое выражение реальная исполнительская деятельность педагога, руководителя, воплощение на практике намеченного плана действий и реализация учебной программы. Коммуникативный компонент включает в себя процедуры, обеспечивающие необходимые взаимоотношения и связи между участниками различных процессов [148].

Повышение теоретико-методологической компетентности директора школы

Актуальность проблемы повышения теоретико-методологической компетентности руководителя школы обусловлена как необходимостью модернизации российского образования на рубеже столетий, так и возникшей ситуацией нестабильности, неопределенности и несвоевременного решения многих вопросов на различных уровнях вертикали управления в переходный период развития страны, что ведет к изменению профессионального статуса руководителя образовательного учреждения - усложняются и увеличиваются функции руководителя школы, возрастает его мера ответственности, необходимость самостоятельного решения им многих вопросов - социально-педагогических, правовых, экономических и других. Как известно, кто берется за решение частных вопросов без предварительного решения общих, тот на каждом шагу будет "натыкаться" на эти общие вопросы, поэтому мы рассматриваем необходимость повышения теоретико-методологической компетентности управленца как современную приоритетную тенденцию в системе дополнительного профессионального образования.

В настоящее время наблюдается не только расширение самого набора методологических подходов, используемых для эффективного осуществления разных видов деятельности, но и уточняется (в плане расширения) само понятие "методология". Так, в Современной Российской энциклопедии (5-е изд.) приводится следующее определение этого понятия: "Методология {от метод и ...логия)- учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности; методология науки - учение о принципах построения, формах и способах научного познания". Методология теории управления выступает не только средством теоретического познания, но и инструментом преобразования действительности, распространяется и на теоретическую, и на практическую стороны управленческой деятельности и может рассматриваться как система общих принципов, методов и средств эффективной организации управленческой деятельности для получения программируемого результата.

Методологическая компетентность управленца может быть определена как его способность к познавательно-преобразовательной деятельности, в процессе которой он опирается на методологию, адекватную состоянию среды, целям и уровню развития объекта управления. В пользу выдвижения задачи повышения методологической компетентности управленца как приоритетной в системе повышения квалификации директора школы (ПКДШ), помимо названных причин, служит и признание во всем мире труда руководителя как профессиональной деятельности, включающей: - мыслительную деятельность по принятию стратегических и тактических управленческих решений на основе анализа грамотно собранной информации; - организационно-педагогические и технологические действия по реализации этих решений и отслеживанию результатов деятельности коллектива; - рефлексивное осмысление деятельности педагогического коллектива, управленческой команды и собственной управленческой деятельности руководителя.

Как показывает анализ различных американских методик диагностики требований к претенденту на руководящую должность, все они сводятся к выделению следующих основных крупных блоков (каждый из которых включает в свою структуру множество подблоков): умение управлять собой и своим временем, знание своих личностных ценностей, наличие и знание своих целей, постоянный личностный рост, наличие навыка решения проблем, изобретательность и способность к инновациям, способность влиять на окружающих, способность руководить другими, способность обучать подчиненных, способность формировать коллектив [382, с. 365].

Нам близки идеи В.Ю.Кричевского и Б.В Кричевского по проблемам методологической компетентности руководителя школы, описанные в очерке "Методологические проблемы управления школой", которые мы развиваем и используем как в теоретическом плане, так и при построении практических занятий с директорами школ [139, с. 19-29]. На уровень методологической компетентности руководителя, на выбор им методологических средств в процессе осуществления управленческой деятельности влияют различные внешние и внутренние факторы: — уровень развития философской и методологической мысли, предлагаемый обществу, и мера принятия им этих идей; — система отношений и среда, в которую погружен руководитель и возглавляемый им коллектив, — социальная, культурная и т.д. (ср. столица - областной центр - район); — образованность руководителя, эрудиция, широта мышления; информированность и осведомленность в различных областях современных знаний; — ценностные ориентации руководителя (аксиология; гуманистические ценности, антропологический принцип; жизненное и профессиональное кредо); — способность руководителя к личностной и профессиональной рефлексии, ведущей к выявлению противоречий, как к движущей силе развития и саморазвития (самонаблюдение, самоанализ, саморазвитие) и т.д.;