Содержание к диссертации
Введение
Глава 1, Обучение директора школы моделированию ее развития как педагогическая проблема 12
1.1. Моделирование развития современной школы в управленческой деятельности директора 12
1.2. Психолого-педагогические проблемы обучения директора школы в системе повышения квалификации 38
Глава 2. Дидактические основы обучения директора школы моделированию её развития в системе повышения квалификации 63
2.1. Анализ затруднений в управленческой деятельности директора школы при моделировании ее развития 63
2.2. Содержание курсового обучения директора школы моделированию развития образовательного учреждения... 85
2.3. Организационные формы и методы обучения директора школы моделированию её развития в межкурсовой период 111
Заключение 151
Библиография 157
Приложения
- Моделирование развития современной школы в управленческой деятельности директора
- Психолого-педагогические проблемы обучения директора школы в системе повышения квалификации
- Анализ затруднений в управленческой деятельности директора школы при моделировании ее развития
Введение к работе
Роль современной школы состоит в создании условий для становления образованной, культурной, нравственно, физически и психически здоровой личности, готовой к самоопределению, интегрированной в современное общество и нацеленной на его совершенствование. Становление такой личности будет возможно, если сама школа станет развивающейся педагогической системой.
Реформирование образования в России требует, от директора общеобразовательного учреждения умения пересматривать содержание управленческой деятельности в соответствии со стратегическими целями и задачами конкретных этапов развития шкоды, вносить коррективы в набор реализуемых управленческих функций, моделировать и видоизменять необходимую организационную структуру управления, осваивать новые управленческие технологии.
В современных условиях моделирование развития школы выступает в качестве важнейшего элемента профессиональной деятельности директора, так как без создания образа конкретной школы с учетом реальной социокультурной среды, демографических изменений, образовательных потребностей учащихся и родителей, творческого потенциала педагогического коллектива невозможна эффективная организация обучения и воспитания подрастающего поколения.
Вместе с тем результаты ряда специальных исследований, а также проведённый нами педагогический мониторинг показывают, что многие директора испытывают затруднения в формировании образа школы, в построении структурно-функциональной модели школы, в разработке образовательных программ и т.д.
Во многом это объясняется отсутствием в российском образовании системы профессиональной подготовки руководителей образования. Эта задача реализуется, в основном, через образовательные программы послевузовского образования, в содержании которых моделированию развития школы уделяется недостаточное внимание.
Теоретическое значение для исследования данной проблемы имеют работы, связанные с изучением непрерывного образования взрослых (ЕС Герпгунский, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская и др.), а также труды В.И. Бондаря, В.Г.Воронцовой, В.Ю. Кричевского, В.Г. Куценко, А.А. Орлова, -EJL Тонконогой, П.В. Худоминского и др., в которых рассматриваются различные подходы к определению целей, содержания, методов и форм организации подготовки и повышения квалификации организаторов образования.
Выводы социально-яедагогических исследований по проблемам формирования ценностных ориентации личности в образовательной и профессиональной сферах (С.Г. Вершловский, Н.Д. Никандров и др.) позволяют выстроить личностно ориентированную систему повышения квалификации руководителей школ, уточнить цели обучения директора моделированию развития школы.
Опыт управленческой деятельности директора, системно проанализированный в исследованиях Е.С. Березняка, Ю.В. Васильева, М.Г. Захарова, В.А. Караковского, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, СЕ. Хозе, Е.А. Ямбурга и др., является значительным вкладом в разработку содержания и технологии обучения руководителя школы моделированию ее развития.
Проблема обучения директора школы моделированию ее развития содержит ряд объективно существующих противоречий: между потребностями педагогической практики, выдвигающей на первый план директора, способного прогнозировать развитие школы в изменяющейся социально-дедагогической ситуации, и фактическим уровнем готовности руководителя школы к осуществлению этой деятельности в условиях вариативного образования; между необходимостью подготовки директора к управлению развивающейся школой и отсутствием методического обеспечения обучения основам моделирования ее развития в образовательных программах повьппения квалификации управленческих кадров.
Необходимость преодоления данных противоречий и определила проблему нашего исследования: разработка дидактических основ обучения директора б системе повьппения; квалификации моделированию развития школы.
Важность решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: "Обучение директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы".
Цель исследования - выявить и теоретически обосновать цели, содержание, формы и методы обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы.
Объект исследования - система повышения квалификации директора школы.
Предмет исследования - обучение директора в системе повьппения квалификации моделированию развития школы,
В качестве гипотезы выдвигается предположение, что обучение директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы будет эффективным, если при отборе содержания и образовательной технологии: учитывается мотивационно-потребностная сфера профессиональной деятельности директора школы; осуществляется индшіидуально-дифференцироватшЙ подход в процессе обучения руководителя моделированию развития школы; интегративным результатом обучения является как готовность руководителя к моделированию развития школы, так и модель развития школы или ее фрагмент.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предполагается решить следующие задачи исследования: -определить место и содержание моделирования развития современной школы в управленческой деятельности директора школы; -изучить затруднения в управленческой деятельности директора школы при моделировании её развития; - определить и экспериментально проверить содержание и адекватные ему формы и методы обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы.
Методологическую основу исследования составляют: -работы по общим проблемам моделирования как метода научного исследования (Б.СГершунский, Б.АХлинский, В.И.Загвязинский, ВАШтофф и -концепция непрерывного образования взрослых, разработанная коллективом ученых под руководством В.Г.Онушкина; -дидактические и психолого-педагогические принципы повышения квалификации организаторов образования (Т.Г.Браже, С.Г.Верпгдовский5 В.Г.Воронцова, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, ААОрлов, Г.С.Сухобская, Е.ПТонконогая и др.); - личностно-деятельностный и системный подходы к повышению квалификации; -работы, в которых исследуются инновационные процессы в педагогической практике, ведущие к изменению облика образовательной системы (ВАКараковский, В.СЛазарев, М.М.Потапшик, ПИ.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.ИЛ1амова, Е АЯмбург и др.); -работы по проблемам управления развитием региональных систем образования (О.Е. Лебедев, ААОрлов, В.М. Петровичев и др.).
В исследовании использовался комплекс методов: теоретический анализ философской, научно-педагогической и методической литературы, анализ ключевых понятий исследования ("моделирование", "развитие школы", "управленческая деятельность директора школы"), анализ школьной документации образовательных учреждений, обобщение результатов учебной деятельности директора школы в процессе повышения квалификации,, рецензирование выпускных проектов, курсовых работ, анкетирование и беседы с директорами и учителями школ, интервью с руководителями районных, городских отделов образования, наблюдение за деятельностью директоров в докурсовой, курсовой и нослекурсовой периоды, монографическое изучение управленческой деятельности отдельных директоров школ, моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов,
Базой исследования были выбраны Тульский областной институт развития образования, Кабардино-Балкарский и Челябинский ЙПК, Калужский и Смоленский ИУУ; образовательные учреждения: экологический комплекс ДОУ №105 - средняя школа №34 - ТГПУ им.Л.Н.Толстого, Новомосковская городская гимназия, Ревякинская гимназия, реальная гимназия и Александровская общеобразовательная школа № 23 Алексинского района, Дедловская школа Веневского района, школы №9,30,46,58,62,63,73 г. Тулы.
В процессе исследования условно можно выделить три этапа.
Первый этап (1991-1994 гг.) - поисково-теоретический. В этот период происходило осмысление проблемы, ее современного состояния. В процессе изучения управленческой деятельности директора школы, анализа педагогической, управленческой литературы определены методология и проблема исследования, сформулированы цель, задачи, рабочая гипотеза, продумана логика исследования. Выявлены затруднения в управленческой деятельности директора школы при моделировании ее развития.
Второй этап (1994-1997 гг.) -. опытно-экспериментальный. На основе экспериментальных данных велась разработка личностно ориентированных технологий обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы. Организация и проведение спецкурса по теме исследования для руководителей школ на кафедре научных проблем управления образовательными учреждениями Тульского областного института развития образования, работа диссертанта в качестве руководителя лаборатории "Моделирование развития школы", мастер-класса "Философия образования и культура управления" и т.д. позволили выявить дидактические условия подготовки директора к моделированию развития школы в изменившихся социально-педагогических условиях и внести коррективы в концептуально-технологическую модель обучения руководителя в системе повышения квалификации моделированию развития образовательного учреждения. По ходу опытно-экспериментальной работы проводились контрольные срезы, анализировался полученный материал.
Третий этап (1997-1998 гг,) - обобщающий. Он был посвящен систематизации материала, обобщению результатов исследования, литературному оформлению выводов работы.
Большое значение для диссертанта имел 18-летний опыт управленческой работы в общеобразовательной школе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: определено место моделирования в системе управленческой деятельности директора современной школы; раскрыта сущность моделирования развития школы, состоящая в необходимости учета особенностей конкретной школы, социально-культурных, демографических, экономических и др. условий с целью определения путей развития образовательного учреждения; обоснована цель, разработаны и экспериментально проверены содержание, вариативные организационные формы и методы обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы; выявлены и опытно-экспериментально проверены дидактические условия эффективного обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвинутые теоретические положения, созданный учебно-методический комплекс могут быть использованы и используются в процессе повышения квалификации организаторов образования различных типов (видов) школ, в подготовке резерва управленческих кадров в ИУУ, ИПК, ИРО.
На защиту выносятся следующие положения:
В современных условиях моделирование развития школы является важнейшим элементом всей системы управленческой деятельности директора.
Сущностной характеристикой моделирования развития школы выступает триединство анализа, целеполагания, проектирования в управленческой деятельности.
Выбор целей, содержания, форм и методов обучения директора в системе повышения квадафшшщи моделированию развития школы осуществляется с учетом мотивационно-потребностной сферы руководителя, определяется индивидуально-дафференцировашгым подходом к обучению и вариативным характером учебного процесса.
Дидактическими условиями, способствующими эффективному обучению директора моделированию развития школы, выступают гуманизация образовательного процесса, отбор содержания образования в широком социально-культурологическом контексте, включение обучения моделированию развития школы в основную управленческую подготовку руководителей, личностно-деятельностный подход к отбору форм и инновационных технологий обучения, создание рефлексивно-инновационной среды обучения.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась определением исходных методологических позиций, использованием комплекса методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, проверкой результатов исследования в практике управленческой деятельности директоров школ, экспериментальной работой кафедры научных проблем управления образовательными учреждениями Тульского областного института развития образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения занятий на курсах управленческих кадров в Тульском областном институте развития образования (ТО ИРО), а также в ходе вариативных форм обучения в межкурсовой период. Формирующим экспериментом было охвачено 237 директоров школ г. Тулы и Тульской области. Монографически изучалась деятельность четырёх директоров общеобразовательных школ. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытной работы на экспериментальных площадках, обсуждались на заседаниях Ученого совета, кафедры научных проблем управления образовательными учреждениями Тульского областного института развития образования, на методологических и аспирантских семинарах Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого, а также в ходе всероссийских семинаров проректоров по учебно-методической и исследовательской работе учреждений системы повышения квалификации в г.Пскове (1995 г.), Смоленске (1996 г.), Новгороде, Твери (1997 г.), на Всероссийской научно-практической конференции работников образования "Личностно ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования" (г.Санкт-Петербург, 1993 г.), зональной научно-практической конференции "Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждении образования" (г.Пермь, 1993 г.), четырех региональных управленческих научно-практических конференциях (гЛсков, 1995 г„ г.Тула, 1994, 1995, 1997 гг. ), Российской научно-практической конференции "Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя" (г. Тула, 1996 г.), международной научно-практической конференции "Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века" (г. Тула, 1997 г.) и др.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы кафедры научных проблем управления образовательными учреждениями ТО ИРО, научного руководства и консультирования директоров различных типов (видов) образовательных учреждений, методической службы районов и городов области, а также цосредствам публшсапий научно-методических материалов в журнале "Тульская школа".
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Моделирование развития современной школы в управленческой деятельности директора
Образование по самой своей сути работает на будущее. От состояния образовательной сферы и уровня образованности населения во многом зависят социально-экономическое, политическое и правовое состояние общества и государства, профессиональный и нравственный потенциал личности.
Еще совсем недавно система образования жила по достаточно стабильным и заданным принципам. Школы фактически не отличались друг от друга: жесткая регламентация педагогической деятельности, формализация учебно-воспитательного процесса, неукоснительное следование предписаниям "свыше". Региональные особенности не принимались во внимание.
Вариативное образование, которое в последние годы становится реальностью в России, открыло возможности для создания разнообразных типов (видов) учебных заведений.
В этих условиях, являя собой достаточно сложный объект управления, действующий в стремительно меняющемся социуме, современная школа начинает выступать как объект моделирования.
Понятие "моделирование" разные авторы определяют по-разному. В.Штофф пишет: "Моделирование - это построение модели, воспроизводящей особенности структуры, поведения, а также другие свойства оригинала, и последующее экспериментальное или мысленное исследование этой модели." [193, с.18]. Так или иначе, во всех существующих определениях заключена следующая мысль: моделирование есть метод познания, познавательная операция, осуществляемая с помощью моделей. Вместе с тем "... Моделирование является обязательным, неизбежным действием во всякой целесообразной деятельности, пронизывает и организует её, представляет собой не часть, а аспект этой деятельности" [119,с.36].
Моделирование является важнейшим элементом управленческой деятельности, так как управление во многих работах рассматривается как сознательная деятельность преследующего свои цели человека. В.Ю.Кричевский определяет управление как "целенаправленную деятельность управляющего по согласованию субъект-субъектных отношений и действий для поддержания системы и приведения её в заданное (программируемое) состояние "[74,с.59].
Одновременно с понятием "моделирование" в педагогической литературе встречается понятие "іфоектирование".
В настоящее время проведен ряд исследований по проблемам педагогического проектирования. В.В. Родионов определяет "педагогическое проектирование как особый взгляд его субъектов на педагогическую действительность... как на прообразы желательных новых обликов различных образовательных систем специального целевого назначения"[143, с.22].
Значимым для нашего исследования является положение о том, что "проектирование не носит строгой линейности, все действия находятся в тесной взаимосвязи и взаимопереходах; процесс более походит на спираль в его построении, чем на линейную последовательность, так как при развитии гуманитарных систем происходят различные, часто неопределяемые заранее, процессы изменений в деятельности ее субъектов" [49, с.16].
Проектирование означает разработку идей и программ деятельности по преобразованию того, что есть, и то, что должно или может быть.
При проектировании изменений в педагогических системах, скорее, речь следует вести о трех моделях: имеющейся деятельности, желаемой в будущем и модели процесса перехода от настоящей к предполагаемой в будущем. Поэтому
14. разработка реализации проектов требует системного подхода к организации деятельности.
Сравнивая, понятия "проектирование" и "моделирование" следует отметить, что они близки в том смысле, что и то и другое является компонентом способа жизнедеятельности, они связаны с целеустремлёнными действиями человека, имеют направленность в будущее.
Таким образом, с одной стороны, моделирование - составная и необходимая деятельность при проектировании, так как позволяет прогнозировать процессы, предвидеть тенденции, присущие системе,, проверить, насколько достоверны наши знания о них, насколько эффективно осуществляется управление. С другой стороны, проектирование выступает важнейшим элементом управленческой деятельности директора школы. В этом случае проектирование может рассматриваться как структурный элемент моделирования.
Наш дальнейший теоретический анализ состоит в рассмотрении понятия "развитие школы".
Развитие - одно из фундаментальных научных понятий. В последние годы в педагогике заметен интерес к этой философской категорий. Педагогическое осмысление она получил в работах В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, В.СЛазарева и др.
Школа - динамическая, многоуровневая система, находящаяся в непрерывном движении и изменении своего состояния. Школа - открытая система, для которой характерны периоды становления, функционирования, развития.
В работе И,В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина [22] отмечается, что проблема различения процессов функционирования и развития является одной из наиболее сложных в современной науке. По мнению этих авторов, функционирование представляет собой более или менее строго определенную последовательность состояний, которая по существу выражает основную схему содержания всего процесса. Развитие же описывается как смена состояний развивающегося объекта, однако основное содержание процесса составляют при этом достаточно существенные изменения в строении объекта и формах его жизни. Функционирование, следовательно, есть движение в состоянии одного и того же уровня, связанное лишь с перераспределением элементов, функций и связей в объекте. При этом каждое последующее состояние непосредственно определено предыдущим. Развитие же есть не просто самораскрытие объекта, актуализация уже заложенных в нем потенций, а также смена состояний, в основе которой лежит невозможность сохранения существующих форм функционирования. Здесь объект оказывается как бы вынужденным выйти на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого выхода является изменение организации объекта.
Психолого-педагогические проблемы обучения директора школы в системе повышения квалификации
В условиях вариативности образовательных учреждений и расширения их самостоятельности изменяются и в значительной степени усложняются задачи и функции управленческих кадров, повышаются требования к их профессиональной компетенции.
В российском образовании фактически отсутствует профессиональная подготовка организаторов образования. Она осуществляется в учреждениях повышения квалификации педагогических кадров, а в отдельных случаях на факультетах повышения квалификации высших учебных заведений.
Повышение профессиональной квалификации руководящих педагогических кадров школы » важнейшая подсистема их непрерывного образования. Социальная потребность в повышении квалификации этих кадров обусловлена противоречием между изменениями, ігооисходящими в социально-экономической сфере и системе образования, и готовностью руководителей гибко реагировать на них, а также опережать их, учитывая изменяющуюся социально - экономическую и социально - педагогическую ситуацию.
Ныне существующая в стране система повышения квалификации педагогических кадров возникла в конце 20-х гг., когда были созданы курсы повышения квалификации руководителей школ и работников районных отделов народного образования. Со второй половины 30-х гг. повышение квалификации руководящих педагогических кадров областного и районного звена, директоров образцовых школ стало осуществляться на базе Центрального института повышения квалификации работников народного образования. 60-80-е годы сопровождаются поиском содержания, форм и методов предварительной подготовки резерва руководителей школ.
Появление школоведческих спецкурсов было естественной реакцией педагогических вузов на потребности практики, оно в определенной мере стимулировало разработку проблем научного управления школой.
С начала 70-х гг. в повышении квалификации руководящих кадров активное участие принимали созданные при ряде университетов и педагогических институтов факультеты повышения квалификации директоров средних школ (ФПК), которые впоследствии были преобразованы в факультеты повышения квалификации организаторов народного образования.
С 1979 года введена подготовка резерва руководителей школ из числа лучших учителей, имеющих педагогический стаж не менее 5 лет. Первоначально она была двухмесячной, затем была увеличена до трех месяцев.
Вторая половина 80-х годов характеризуется созданием кафедр в институтах усовершенствования учителей, в том числе кафедр управления и экономики образования, основной функцией которых становится повышение квалификации и переподготовка работников образования. В начале 90-х годов значительная часть институтов усовершенствования учителей реорганизована в институты повышения квалификации и переподготовки работников образования, институты (центры) развития образования.
Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей образовательных учреждений являлись предметом научного поиска. По этим вопросам проведен целый ряд теоретических и экспериментальных исследований, защищены докторские и кандидатские диссертации.
Результаты первого специального исследования, системно анализирующего становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации учителей и руководителей школ, представлены в монографии П.В.Худоминского "Развитие системы повьппения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.)". Рассматривая с позиции системного подхода процесс повышения квалификации педагогических кадров, автор выделил его основные компоненты, выявил существующие между ними устойчивые связи, исследовал движущие силы развития, определил новые требования к уровню квалификации педагогических кадров. Положения и выводы, содержащиеся в работе ПВ.Худоминского, используются в организации процесса повышения квалификации как педагогических, так и руководящих кадров образовательных учреждений [181].
Большое значение в разработке указанной проблемы имеет монография "Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ" [133]. Авторский коллектив исдользовал целостный подход при изучении деятельности руководителя как объекта научного анализа. Сущность концептуального подхода в данном исследовании заключается в том, что анализируются социальные функции и должностные обязанности руководителя школы, в которых выражаются требования к его личности и деятельности. При этом с должностными обязанностями соотносятся знания и умения, необходимые руководителю для успешного управления школой. Наряду с этим вычленяются профессионально значимые качества его личности. Таким образом, создается модель руководителя школы как определенный эталон, обусловленный нормативными требованиями. В исследовании этот эталон представлен в виде профессиограммы, которая была впервые разработана авторами. Сопоставление нормативных требований, предъявляемых к руководителю школы, с особенностями его деятельности, уровнем кБалификации, профессиональными запросами и позволило трансформировать социальные цели повышения квалификации руководителей школ в педагогические, разработать принципы построения содержания обучения в системе повышения квалификации, выявить особенности организационных форм и методов обучения руководителей на курсах повышения квалификации, определить некоторые критерии оценки эффективности обучения.
Анализ затруднений в управленческой деятельности директора школы при моделировании ее развития
На следующем этапе нашей работы было важно изучить затруднения в управленческой деятельности директора школы при моделировании ее развития. Затруднения и ошибки в работе директора школы в той или иной степени затрагивались в ряде работ М.И. Кондакова, Ю.А. Конаржевского, В.КХКричевского, А.А. Орлова и др.
Под затруднениями в управленческой деятельности школьной администрации понимают "субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношения к ней" [77, с.631
Затруднения играют в основном отрицательную роль в деятельности руководителя, так как сдерживают процесс овладения педагогическим мастерством, умениями и навыками управленческой работы, негативно влияют на мотттеаштонно-ориентировочную сторону деятельности. В то же время возникающие в работе трудности выполняют не только сдерживающую, но также стимулирующую роль. Нередко они побуждают к решению педагогических и управленческих задач, высвечивая как объективные, так и субъективные факторы, тормозящие профессиональное становление руководителя школы [126, с.9-15].
Поэтому представляется целесообразным изучить затруднения в управленческой деятельности директора школы при моделировании ее развития на современном этапе, выявить наиболее типичные из них, диагностировать причины их возникновения и определить пути преодоления.
Для изучения затруднений нами использовался комплекс методов исследования: анализ школьной документации, наблюдение за процессом повышения квалификации директора школы, анкетирование и беседы с директорами школ, ранжирование, интервью с руководителями районных, городских отделов образования, монографическое изучение управленческой деятельности директора развивающейся школы, изучение материалов аттестации, самодиагностика директора школы.
В ходе анкетирования было опрошено 570 директоров общеобразовательных школ из Кабардино-Балкарской республики, Калужской, Смоленской, Тульской, Челябинской областей. Респондентам предложено несколько типов анкет, последовательно уточняющих затруднения в управленческой деятельности на современном этапе(1993 1996 гг.).
Важнейшим этаном в управленческой деятельности директора развивающейся школы является формирование образа будущей школы.
Изучение затруднений в этом направлении позволяет отметить, что около трети директоров школ из числа опрошенных (33,8%) затрудняются в постановке стратегических целей развития школы (таблица 1).
Характерно и то, что, когда директорам предложили оценить свои умения ставить цель на длительный период по пятибалльной шкале "5" не выставил себе ни один из опрошенных директоров, "4" поставили 17%, "3" - 49%, "2" -34%.
