Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные детерминанты и тенденции развития старшей школы 14
1.1. Внешние и внутренние факторы развития старшей школы 14
1.2. Становление профильного обучения за рубежом 28
1.3. Отечественный опыт реализации идеи профилирования старшей школы 49
Выводы к главе I 73
Глава 2. Организационно-педагогические условия построения профильной школы 74
2.1. Психолого-педагогические основы системы профильного обучения в старшей школе 74
2.2. Основные принципы и методы построения образовательной системы школы профильного обучения старшеклассников 96
2.3. Теоретические основы построения системы управления школой профильного обучения 112
2.4. Модели и методы (организационные механизмы) управления школой профильного обучения 143
Выводы к главе 2 177
Глава 3. Становление и развитие школы профильного обучения 178
3.1. Общий замысел и программа эксперимента 178
3.2. Анализ развития и результатов образования школы-лицея профильного обучения 186
Выводы к главе 3 196
Заключение 197
- Внешние и внутренние факторы развития старшей школы
- Отечественный опыт реализации идеи профилирования старшей школы
- Психолого-педагогические основы системы профильного обучения в старшей школе
- Анализ развития и результатов образования школы-лицея профильного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время требования к современной школе постоянно повышаются, так как в общественном сознании зреет понимание того, что будущее России будет полностью определяться качеством образования, результаты которого в настоящее время не удовлетворяют как родителей, так и учащихся. Формируется заказ на образование, различное по содержанию и формам.
Наибольшую неудовлетворенность у учащихся, по данным социологических опросов, вызывают: отсутствие права выбора учебных предметов и преподавателей (49,8%); отсутствие необходимой материальной базы, современного оборудования (37,2%); неудовлетворительная организация учебного процесса (20,0%); низкое качество преподавания (20,0%); характер отношений с преподавателями (18,0%) и организацию производственной практики (18,2%). Большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры.
В высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается введение на старшей ступени обучения общеобразовательной школы системы специализированной подготовки (профильного обучения). Основной замысел модернизации заключается в ориентации образования на индивидуализацию обучения, соединенного с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных
отношений. Все это должно повысить конкурентноспособность на рынке труда выпускников общеобразовательных учреждений. В связи с этим должна быть создана гибкая система кооперации старшей ступени школы с системой начального, среднего и высшего профессионального образования. Данная кооперация позволит создать эффективный комплекс, обеспечивающий логичный переход от профильного к профессиональному образованию.
Введение в российскую школу профильного обучения является одним из крупных направлений модернизации образования. Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает максимально вдумчиво отнестись к основаниям проектирования и технологии деятельности будущей профильной школы.
В этой связи в отечественной педагогической литературе в настоящее время значительное внимание уделяется профильному обучению. В частности это работы, в которых отражены:
методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л.Бим, М.Б.Дьякова, Е.Н.Дзятковская, П.С.Лернер, В.А.Орлов, Н.Ф.Родичев, А.В.Хуторской и др.);
общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (Л.Н.Боголюбова, Г.В.Дорофеев, Л.В.Кузнецова, Б.А.Ланина, М.Б.Туровский, С.Б.Туровская и др.);
дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки (С.Г.Броневщук, Т.А.Козлова, Т.М.Матвеева, В.А.Пименова и
др.);
некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения (О.Г.Андриянова, Г.М.Кулешова, В.П.Лебедева, Л.Ю.Ляшенко, Н.Ф.Родичев, С.Н.Чистякова, и др.);
исследования возможностей современных технических средств обучения и телекоммуникационных технологий в профильном
обучении (Г.А.Андрианова, Е.И.Бондаренко, А.Б.Галанов, С.И.Гудилина, И.Ю.Кудина, С.Н.Черниченко и др.).
Наш анализ педагогических работ, посвященных проблеме профильного обучения показывает, что актуальность этой проблемы постоянно возрастает. Однако сегодняшний день ещё недостаточно полно изучены вопросы создания организационных и дидактических условий для эффективной реализации профильного обучения.
Существующее противоречие между запросами практики создания профильной школы и уровнем развития педагогической теории по этой проблеме и определило тему нашего исследования.
Объект исследования: процесс становления и развития школы профильного обучения старшеклассников.
Предмет исследования - строение системы управления становлением и развитием профильной школы старшеклассников (реализуемые функции, организационная структура, методы и средства решения управленческих задач), обеспечивагощее ее способность создавать условия для эффективной подготовки старшеклассников.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить обобщенную модель системы управления становлением и развитием школы профильного обучения старшеклассников, призванной служить теоретической основой построения конкретных систем управления.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что школа профильного обучения позволит успешно решать задачи подготовки школьников к осуществлению избранного ими направления получения профессионального образования при условии, что система управления ее становлением и развитием будет обеспечивать:
выявление и привлечение учащихся, обладающих готовностью к обучению по предлагаемым профилям;
комплектование профильных классов на основе объективной
оценки степени готовности к обучению по избираемому профилю;
определение необходимого содержания, форм и методов профильного обучения;
реализацию механизма дифференциации как средства индивидуализации профильной подготовки;
планирование и реализацию изменений образовательной системы с учетом миссии школы, этапа ее развития как социальной организации, размера, уровня зрелости педагогического коллектива;
создание необходимых правовых, материальных, финансовых, кадровых, организационных, мотивационных и др. условий для эффективной реализации образовательного процесса;
формирование здоровьесберегающей среды;
обеспечение взаимосвязи профильного обучения с последующей
профессиональной подготовкой выпускников школы;
организацию диагностики и мониторинга качества профильного
обучения.
Необходимость проверки этой гипотезы исследования потребовала решения следующих задач.
на основе анализа исследований отечественных и зарубежных ученых выявить внешние и внутренние факторы, определяющие развитие старшей школы и становление профильного обучения в России;
определить организационно-педагогические условия эффективности профильного обучения;
выявить и обосновать требования к системе управления становлением и развитием профильной школы старшеклассников (реализуемым функциям, организационной структуре, методам и средствам решения управленческих задач), обеспечивающие ее способность создавать условия для эффективной подготовки старшеклассников;
разработать обобщенную модель реализации выявленных требований при построении системы управления профильной школой стар-
шеклассников;
экспериментально апробировать разработанную модель системы управления становлением и развитием профильной школы старшеклассников и средства ее реализации;
провести анализ и обобщение полученных результатов и сформулировать методические рекомендации для практических работников по созданию на основе разработанной обобщенной модели систем управления профильными школами старшеклассников в зависимости от их миссии, размера, уровня зрелости педагогического коллектива и других особенностей.
Методологической основой исследования служили системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина).
Теоретическую основу исследования составляли работы по:
общей теории управления социальными организациями (Р. Акофф, О.С. Виханский, А.И. Наумов, Г. Кунц, С. О'Доннел, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури);
основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник В. Руст, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангел овски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, О.Г. Хоме-рики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
различные подходы к моделированию школ нового типа (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колеснико-
ва, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, И.И. Проданов, Л.С. Подымова, В.Е. Родионов, М.И. Рожков, А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и др.);
исследования проблем управления инновационной школой (В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, А..Н. Тубельский, К.А, Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.);
психолого-педагогические труды по дифференциации образования (А.Л. Бусыгина, Р.Б. Вендеровская, Р.Винклер, М.Д. Виноградова, Г.Д.Глейзер, В.А. Гусеев, Г.В. Дорофеев, В.К.Дьяченко, Н.С. Захаренко, Т.Е. Захарова, Л.Н. Калашникова, Ю.М. Колягин, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Х.Й. Лийметс, М.А. Мельников, Н.К. Мешалкина, Т.П. Мих-невич, В.М. Монахов, Л.А. Осколова, И.М. Осмоловская, В.А, Орлов, Е.А. Певцова, Е.С. Рабунский, Н.Э. Унт, Л.И. Фишман, Н.М. Шахмаев, Е.А.Ямбург, И.С. Якиманская и др.).
концепции проблемного (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.) и активного (А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, В.С.Лазарев, Л.Н.Матросова, А.А.Тюков и др.) обучения;
теоретические положения в области отбора и структурирования содержания образования (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, А.М.Данилов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.А.Сорокин, С.А.Шапоринский др.);
теоретические положения модульного обучения: по интеграции различных методов и форм обучения (В.М.Гареев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов, Г. Оуенс); гибкому построению содержания обучения из сформированных единиц учебного материала (В.Б.Закорюкин, В.И.Панченко и др.); обеспечению высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности (И.Прокопенко, М.А.Чошанов, П.Юцявичене); установлению междисциплинарных связей (В.В.Карпов, М.Н.Катханов, М.А.Анденко); систематизации знаний и уме-
ний в рамках учебной дисциплины (М.Д.Миронова, В.Ю.Пасвянскене, М.Терасявичене).
Для реализации целей и задач исследования использовался следующий комплекс методов: анализ научной литературы, моделирование системы управления; экспериментирование; анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 1999-2004 гг. в три этапа.
Первый этап (1999-2000 гг.) - на основе анализа научной литературы и практики профильной школы тенденций развития профильного обучения, постановка проблемы создания школы профильного обучения старшеклассников, формулировка гипотезы исследования.
Второй этап (2001-2002 гг.) - изучение теоретических основ управления образовательными учреждениями, разработка теоретической модели системно-целевого управления создания и развития школы профильного обучения старшеклассников, разработка критериев оценки результатов обучения.
Третий этап (2003-2004 гг.) - экспериментальная проверка разработанной модели управления созданием и развитием школы профильного обучения старшеклассников; уточнение на основе полученных данных условий, действий и результатов, обеспечивающих успешное становление школы. Описание и интерпретация материалов исследования.
На защиту выносится теоретически и практически обоснованная обобщенная модель системы управления становлением и развитием школы профильного обучения старшеклассников, призванная служить теоретической основой построения конкретных систем управления, решающих задачи создания необходимых условий для эффективной подготовки школьников к осуществлению избранного ими направления получения профессионального образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
обоснованы организационно-педагогические условия, необходимые для создания и развития школы профильного обучения старшеклассников, включающие выявление и привлечение учащихся, обладающих готовностью к обучению по предлагаемым профилям; комплектование профильных классов на основе объективной оценки степени готовности к обучению по избираемому профилю; построение педагогической системы на основе принципов вариативности и индивидуализации обучения и др.;
предложена обобщенная модель системы управления созданием и развитием школы профильного обучения старшеклассников, включающая реализуемые функции, организационную структуру, методы, средства и требования к качеству решения управленческих задач по созданию необходимых методических, правовых, материальных, финансовых, кадровых, организационных, мотивационных и др. условий для эффективной реализации образовательного процесса;
разработана система средств управления формированием и развитием школы профильного обучения, включающая способы определения необходимого содержания, форм и методов профильного обучения; выравнивания уровня базовых знаний учащихся; планирования и реализации изменений образовательной системы с учетом миссии школы, этапа ее развития как социальной организации, размера, уровня зрелости педагогического коллектива; организацию диагностики и мониторинга качества профильного обучения; обеспечения взаимосвязи профильного обучения с последующей профессиональной подготовкой выпускников школы и др.
определены критерии и показатели оценки качества профильного обучения и создана методика диагностики и мониторинга.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема, имеющая важное значение для теоретико-
методического обеспечения совершенствования управления профильной школой. В результате проведенного исследования определены теоретико-методологические подходы к созданию обобщенной модели управления школой профильного обучения старшеклассников (принципы, содержание, система задач, методов, форм и критериев оценки), обеспечивающей эффективную подготовку школьников к осуществлению избранного ими направления получения профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что основные положения диссертационного исследования, представляющие собой целостную систему действий по формированию и развитию школы профильного обучения старшеклассников, могут быть использованы в практике управления общеобразовательными учреждениями разных профилей, а подготовленные методические рекомендации - в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на международной научной конференции «Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века» в г. Москве, в 2002 г., на научно-практической конференции работников образования «Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы)» в г. Москве в 2002 г., в ходе экспериментального внедрения модели системно-целевого управления становлением и развитием профильной школы старшеклассников в негосударственном некоммерческом общеобразовательном лицее
«Престиж», а также при обучении руководителей школ в Калмыцком республиканском институте повышения квалификации работников образования и Ленском улусном управлении образования республики Саха (Якутия).
Внешние и внутренние факторы развития старшей школы
Отечественная система школьного образования в последние годы находится в сложном положении. Увеличивается перегрузка учеников, растет отчуждение школьников от предлагаемого школой содержания образования, имеет место отставания массовой школы в сфере использования информационных образовательных технологий, падает качество образования.
В современном обществе происходят технико-технологические, экономические, социально политические и культурные изменения, принимающие глобальный характер. Школа является очень тонким социальным организмом, прочно связанным с социальной практикой, влияющей и развивающей ее. Чтобы современная школа отвечала задачам современного общества, она должна, сохраняя все, что есть в ней лучшего, используя имеющиеся возможности, постоянно изменяться, отвечая на предъявляемые к ней требования,
С точки зрения общественных потребностей образование является не только решающим фактором экономического процветания, но и основой духовной безопасности человека и общества, играя ключевую роль в истории человечества, перед которым сегодня стоят грандиозные задачи, требующие радикального преобразования и обновления.
Прочно связанная со своим окружением школа, особенно старшая, испытывает мощное влияние на свою жизнь внешних изменений. Ей предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально экономические требования, постоянное повышение которых вызвано целым рядом тенденций мирового развития:
ускорение темпов развития общества требует подготовки учащихся к жизни в быстро меняющихся условиях;
при значительном расширении масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают коммуникабельность и толерантность выпускников школы;
возникновение и рост глобальных проблем требует от молодежи для решения современного мышления; демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора ставят школу перед необходимостью формировать готовность граждан к такому выбору;
динамичное развитие экономики и глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, задают необходимость формирования у выпускников желания и способности учиться на протяжении всей жизни.
Для того, чтобы «выжить» в ситуации постоянных изменений, которые наблюдаются в жизни, современного общества, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен обладать определенными качествами. Однако обнаруживается неподготовленность большинства выпускников школ к проявлению активности и деловой инициативы.
В обществе формируется заказ на образование, различное по содержанию и формам. Однако современная школа не отвечает в полной мере постоянно возрастающим требованиям, что закономерно приводит к образовательным реформам.
Образование никогда не было застывшей, не изменяющейся сферой деятельности, но в ней всегда существовал значительный временной разрыв между возникновением новых идей и их широким воплощением в практику. Промышленные и социальные революции ставили перед образованием новые задачи, к решению которых оно далеко не всегда было готовым. Вследствие этого нарастало противоречие между требованиями общества к образованию и его возможностями удовлетворять этим требованиям.
Реформы, ставившие главной целью повышение качества образования, проводились во многих странах, однако они не привели к желаемым результатам, а проблемы образования не только не решались, а становились еще острее.
В 90-х годах XX века известные российские ученые И.Я. Лернер и И.К. Журавлев, анализируя кризисную ситуацию в отечественной школе, констатировали, что «...о кризисе школы говорят во всех цивилизованных странах - США, Англии, и др. причем раскрытие признаков кризиса всюду более или менее сходно: снижение престижности знаний, уровня успеваемости, значительный процент функциональной неграмотности, невысокая квалификация учителей и т. д.» («Прогностическая концепция целей и содержания образования», 1994, с. 7).
По данным социологических опросов Республиканского центра социологии образования, проведенных в 1991 году, 62,7% родителей считали, что "школа находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений". Противоположную позицию, - "современная школа удовлетворяет образовательным потребностям общества" - отстаивало крайне незначительное число опрошенных, - всего лишь 9,4% родителей, причем лишь 5-7% опрошенных учащихся и родителей считали, что современная школа дает учащимся достаточные знания (Собкин, Писарский, 1992).
О личностно-отчужденном характере организации образовательного процесса традиционных школ конца 20-го века красноречиво говорили оценки их деятельности, данные учащимися:
более 90% старшеклассников не рассматривали обучение в школе как средство развития и реализации своих способностей,
около 85% считали, что школа не дает им реальных ориентиров для жизненного самоопределения,
83% не рассматривали школу как место, где они приобщаются к культуре и, наконец,
более 90% не согласились с тем, что в школе они получают возможность для профессиональной ориентации (Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития, 1991, с. 28).
На современном этапе развития страны требования к образованию определяются задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, задачами преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития, когда в очередной раз встает проблема реформирования школы, которая из-за своей ориентации на передачу знаний, умений и навыков себя изжила, ибо темп нарастания знаний становится таким, что она за ним успеть не может и в результате не дает современного качественного образования большинству граждан.
Отечественный опыт реализации идеи профилирования старшей школы
В России также накоплен значительный опыт профильного обучения. Русские педагоги (П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Толстой, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский) неоднократно подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения.
Дореволюционная школа России была дифференцированной по полу, сословной принадлежности учащихся. В России существовали разнообразные типы и виды школ: начальные училища, духовные училища и семинарии, мужские и женские гимназии, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса и т. д. Предпринимались попытки осуществить фуркацию, т. е. разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы. Но проект реформы не нашел поддержки в правительственных кругах.
В 1864 году в России были созданы семиклассные гимназии двух типов: классические и реальные. Выпускники классической гимназии готовились поступать в классические университеты, выпускники реальных гимназий - в специализированные высшие учебные заведения.
В 1915 году 4-7 классы гимназий разделялись уже на три профиля: новогуманитарный, гуманитарно-классический, реальный.
После Октябрьской революции 19)7 года было провозглашено равенство прав всех граждан России в получении образования. Школа стала единой, однако в основу построения новой школы была заложена возможность фуркации, что предполагало в старших классах второй ступени специализацию в гуманитарных, естественно-математических, технических науках. Выбор специализации в значительной мере определял выбор специальности в высшем учебном заведении.
В 1918 году в старших классах были выделены также три профиля, но другого наименования: гуманитарный, естественно-математический и технический. В 1957 году Академия педагогических наук проводила эксперимент по дифференциации школьного образования по следующим направлениям: - физико-математическому и техническому; - биолого-агрономическому; - социально-экономическому и гуманитарному.
В опытных школах идея дифференцированного обучения начала осуществляться в 20-е годы. Шел активный поиск принципов, методов, содержания образования в новой школе. И на «волне» идей воспитания нового человека, активного строителя нового общества, наблюдался «всплеск» интереса к дифференцированному обучению. Идея дифференцированно го обучения нашла свое выражение в профессионализации школы II ступени и введении профуклонов.
Наркомпрос принял решение о целесообразности введения дифференцированных профессиональных уклонов для учащихся старших классов средней школы в 1925 году. Широкое распространение профуклонов (1924/25 учебный год) было обусловлено и социальными условиями, и педагогическими причинами. С одной стороны, трудности в экономической жизни страны, безработица требовали вооружения старшеклассников какой-либо профессией, с другой — курс на связь школы с жизнью, непосредственное участие школьников в производительном труде выдвигали задачу профессионализации школы. Так, учащиеся, оканчивающие школу с кооперативно-торговым уклоном, получали квалификацию счетно-бухгалтерских работников, товароведов; оканчивающие школу с культурно-просветительским уклоном, могли работать библиотекарями, заведующими избами-читальнями (Осмоловская, 2004, с. 16).
Однако на практике, как пишет 3. И. Равкин, профессионализация нередко принимала стихийный характер, на что указывает резкое различие соотношения часов между специальными и общеобразовательными предметами в разных губерниях (Равкин, 1959). Намечаемые уклоны не всегда оказывались актуальными и целесообразными. Например, одна городская школа избрала целевой установкой по профессионализации зуботехнику и должна была выпускать 40 зуботехников в маленьком окружном городке. Использование учебного времени на профессионализацию ухудшало образовательную подготовку школьников. Состоявшаяся в июле 1925 года Всероссийская конференция по вопросам школы II ступени решительно подчеркнула сохранение общеобразовательного характера школы как непременного условия при профессионализации. ГТрофуклоны в 20-е годы были основным проявлением дифференциации обучения, но были и другие, не столь широко распространенные формы дифференциации.
В опытно-показательных учреждениях Наркомпроса апробировалась дифференциация по способностям детей. Создавались группы учащихся с ярко выраженным интеллектом, а также слабоуспевающих детей. Для последних общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских.
В это же время реализовалась дифференциация и по интересам учащихся в форме кружковых занятий. Кроме того, в ряде школ, руководствовавшихся идеями «свободного воспитания», в отсутствие классно-урочной системы ученики распределялись по желанию по группам умственного труда: физико-математическим, биологическим, общественных наук и т. д.
Психолого-педагогические основы системы профильного обучения в старшей школе
Становление и развитие теории и практики профессионального образования связано с научными поисками отечественных и зарубежных исследователей.
Как отмечает А.В.Хуторской: «...методологической основой проектирования системы профильного обучения выступают принципы осмысленности и системности. Согласно этим принципам необходимо искать, выявлять и формулировать смысл происходящего или предлагаемого, причем, в определенной системе. Фиксировать выявленный смысл необходимо для того, чтобы затем самоопределиться по отношению к нему. После выявления действительного смысла изменений для всех субъектов образования необходимо действовать в соответствии с ним. Смысл должен быть ясен, понимаем и личностно принимаем как учеными-разработчиками, так и педагогами-экспериментаторами. Если же не получается воплощать желаемое в полной мере, то делать задуманное надо не частично, а системно, стараясь извлекать максимальную пользу из имеющихся условий. Тогда есть шанс, что даже неблагоприятные внешние факторы будут преобразовываться в благие и осмысленные направления деятельности» (Хуторской, 2003, с.8).
Для того, чтобы система профильного обучения опиралась на адекватные теоретические основания, необходимо, чтобы четко были определены функции, которые реализуются в рамках этой системы, ее цели и задачи. Основными функциями профильного образование являются следующие.
Во-первых, оно вынуждено брать на себя компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования, которое отстаёт от задач приближения его к требованиям рационального профессионального выбора молодыми людьми и сохраняет некоторую академическую заданность, выраженную в преподавании «основ наук» и определяемую стандартизованным набором учебных предметов.
Во-вторых, у значительной части выпускников школы, вступающих в современный рынок труда, формируется запрос на новый тип образования, интегрирующий, традиционное для нашей школы гимназическое образование с реальным, то есть позволяющий, если не получить профессию, то составить представления о характере профессионального труда людей на основе личного опыта. Реализовать разделение пространства общего среднего образования на гимназическое и реальное созданием двух типов учебных заведений весьма сложно по экономическим, социальным и педагогическим соображениям. Тем более, что по экономическим причинам несвоевременно ставить вопрос о получении каждым выпускником школы массовой профессии (по примеру Германии).
В-третьих, профильное образование должно реализовать принципы вариативности и дифференциации общего среднего образования в пределах единого образовательного пространства, что по экономическим и другим причинам трудно ожидать от эволюционных изменений содержания общего среднего образования, традиционно ориентированного в конце XX века на гимназическую модель.
В отличие от углубленного обучения, при котором один-два предмета изучаются более широко и глубоко, чем это предусмотрено программами общеобразовательной школы, а остальные предметы изучаются на общеобразовательном уровне, профильное обучение предполагает создание условий для глубокого овладения учащимися избранными учебными предметами с целью подготовки к продолжению образования или профессиональной деятельности в гуманитарной, естественно-математической или технологической сферах. Реализация такого подхода возможна только при условии сокращения непрофилирующих учебных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.
Основой профильного обучения являются двухуровневые образовательные стандарты: стандарты профильного обучения (для профилирующих учебных предметов) и общеобразовательные стандарты (для непрофилирующих учебных предметов).
Профильный уровень образовательных стандартов обеспечивает преемственность общеобразовательных программ и программ профессионального образования.
Общеобразовательные стандарты обеспечивают формирование общей грамотности обучающихся, их социализацию.
Основной дидактической проблемой сегодня является определение верного соотношения профильного и общеобразовательного уровня стандартов в рамках одной и той же образовательной области, позволяющее обеспечить учащимся возможность: получить действительно глубокое качественное общее образование в избранных областях (в том числе при нетрадиционном наборепрофильных учебных предметов); завершить базовое образование по непрофилирующим предметам, обеспечивающее реальную общую грамотность в этих областях, а не примитивное общее представление о науке, обществе или технологии; и при этом избежать ситуации неопределенности, когда объемы одного и того же профильного или базового курса значительно различаются в разных профилях.
Результаты школьного образования в конечном итоге определяются тем, каково содержание учебных программ и как взаимодействуют учителя и ученики в процессе его освоения.
Различные варианты экспериментального базисного плана предлагают разные решения, вплоть до фуркации, что проявляется в отсутствии на старшей ступени, например, базовых курсов искусства, материальных технологий, географии. Поиск оптимальных решений, их обоснование — одна из задач экспериментальной работы в профильной школе.
Не менее важной задачей является и определение подходов к дальнейшей специализации и углублению знаний. Здесь также нет единства подходов. Так, например, дальнейшее углубление математической подготовки на уровне учебных планов представлено и как углубленные курсы алгебры и геометрии, и как соответствующие профильные курсы в сочетании со специализированными курсами. В области социальных наук профильное обучение может обеспечиваться как интегрированным курсом «Обществоведение», дополненным специализированными курсами (модулями) по философии, экономике, праву и др., так и самостоятельными профильными курсами, отражающими различные сферы общественного сознания. Оценить достоинства и недостатки каждого из вариантов, определить область их применения и адресатов предполагается в ходе экспериментальной деятельности.
Анализ развития и результатов образования школы-лицея профильного обучения
Сущность проводимого нами эксперимента состояла в том, чтобы проверить на практике степень надежности избранных нами теоретических оснований, а также моделей и методов построения системы управления школой профильного обучения на этапе ее становления, то есть при разработке и запуске проекта такой школы, а также в процессе ее дальнейшего развития. В процессе эксперимента мы предполагали проверить выдвинутую нами гипотезу о том, что школа профильного обучения позволит успешно решать задачи подготовки школьников к осуществлению избранного ими направления получения профессионального образования при условии, что педагогическая система будет строиться в соответствии с принципами л ичностно-ориентированного образования (мотивированности на поиск нового в целевых, содержательных и процессуальных характеристиках учебно-воспитательного процесса; творческого характера; организации в форме опытно-экспериментальной работы), дифференциации обучения, его развивающего, деятельностного характера; вариативности; интеграции образовательного процесса с социумом, индивидуализации, а система управления ее становлением и развитием будет обеспечивать выявление и привлечение учащихся, обладающих готовностью к обучению по предлагаемым профилям; комплектование профильных классов на основе объективной оценки степени данной готовности к обучению по избираемому профилю и строиться как процесс циклично выполняемых функций планирования, организации, контроля и руководства с учетом миссии школы профильного обучения, особенностей педагогической системы, этапа развития школы как социальной организации; уровня зрелости педколлектива; размера учреждения.
Проверку нашей гипотезы мы предполагали провести на примере одной конкретной модели профильной школы, в которой должны были реализоваться разработанные нами общие принципы построения систем управления. Для этого предполагалось, что
на первом этапе эксперимента будут разработаны проект педагогической системы профильной школы и системы управления ею, а также показатели, по которым будут оцениваться результаты проведенного эксперимента;
на втором этапе будет проходить апробация разработанных систем в практике;
на третьем этапе будет проведен анализ результатов апробации и сделаны выводы о том, насколько в процессе его проведения подтвердилась выдвинутая в нашей работе гипотеза.
Каждый из этапов эксперимента должен был обеспечить решение ряда исследовательских задач.
Задачами первого этапа были: разработка конкретной системы функционирования профильной школы на основе общих принципов построения системы профильного обучения и системы управления ею; разработка показателей для оценки результатов проведения эксперимента; определение и обоснование базы для проведения эксперимента.
Задачами второго этапа являлось проведение проверки надежности выдвинутых в гипотезе теоретических оснований и методов построения педагогической системы и системы управления становлением и развитием школы профильного обучения.
В исследовательские задачи третьего этапа входила интерпретация и обобщение полученных исследовательских данных.
В ходе эксперимента мы предполагали проверить следующие основные положения выдвинутой нами гипотезы:
положение о том, что основными принципами создания системы профильного обучения старшеклассников должны служить принцип личностной ориентации образования реализуемый через образовательные программы, содержание которых максимально соответствует возрастным и индивидуальным потребностям и возможностям старшеклассников, способствует развитию их личностных качеств и является дифференцированным, вариативным, гибким;
положение о том, что в организации работы профильной школы будет большое значение иметь маркетинговая деятельность как основа качественного комплектования ее контингента;
и, наконец, положение о том, что управление становлением и развитием школы следует осуществлять как совокупность функций планирования, организации, контроля и мотивации кадров на основе научных требований к качеству выполнения данных функций с учетом особенностей школы.
В последнем положении мы предполагали проверить надежность тех требований, которые были сформулированы нами в отношении каждой из перечисленных управленческих функций, а также положения о том, что содержание и методы их выполнения зависят от особенностей педагогической системы зрелости педколлектива.
В качестве базовой модели профильной школы, на примере которой предполагалось провести апробацию выдвинутой нами гипотезы, была избрана однопрофильная негосударственная школа третьей ступени общего образования. Эта школа специализировалась на подготовке учащихся к обучению в высших учебных заведениях, которые ведут зачисление студентов не на основе единого государственного экзамена, а по итогам сдачи специальных конкурсных экзаменов, проводимых самим вузом.
Данный вид школы был определен нами как наиболее оправданный для проверки выдвинутой гипотезы по целому ряду причин.
Прежде всего, следует отметить, что апробируемая нами модель профильной школы позволяла в полном объеме реализовать все сформулированные нами теоретические положения, а также методы создания педагогической системы и системы управления становлением и развитием школы. Она создавала условия для проверки гипотезы об актуальности маркетинговой деятельности в комплектовании профильных классов, давала возможность проверить надежность разработанных нами подходов к планированию работы профильной школы, мотивации педагогических кадров и других положений гипотезы.
Статус негосударственного образовательного учреждения создавал более благоприятные условия для проведения эксперимента, чем муниципальные общеобразовательные школы. Так, например, в ходе эксперимента мы имели возможность апробировать варианты обучения школьников по индивидуальным учебным планам, так как не были ограничены рамками бюджетного финансирования и соответствующей нормативной базой. Педагогические системы, апробированные в негосударственных образовательных школах, могут, с нашей точки зрения, быть использованы для внедрения в муниципальных образовательных учреждениях.
В эксперименте мы исходили из того, что для профильных школ одной из самых актуальных будет являться задача целенаправленной подготовки старшеклассников к обучению в вузах и успешной сдаче профильных экзаменов. Школа старшей ступени, с нашей точки зрения, создавала наиболее благоприятные условия для проведения подобного эксперимента, так как позволяла ее руководителям концентрироваться на решении этой главной задачи.
Мы исходили из того, что в избранную для проведения эксперимента школу будут зачисляться преимущественно те дети, которые связывали способ получения образования с определенным вузом. В связи с этим объективно возрастала значимость деятельности по поиску и информированию потенциальных учащихся о работе школы и затем по комплектованию классов, то есть маркетинговая деятельность. Цена ошибки при зачислении учащихся в профильную школу в данном случае была особенно большой, в связи с тем, что ее выпускники целенаправленно готовились к поступлению в конкретный вуз на его определенные факультеты. Таким образом, проводимый эксперимент предъявлял высокие требования к надежности методик комплектования профильных классов. Характер данных методик должен был определить не только степень готовности учащихся к обучению по программам определенного профиля, но и возможность средствами школы подготовить зачисленных учащихся к конкурсным экзаменам в конкретный вуз.
Для проведения эксперимента была избрана однопрофильная школа как одна из тех моделей, которые с учетом функционирования муниципальных образовательных сетей будут наиболее востребованной в практике. Помимо этого мы считали данную базовую модель одной из самых экономичных по затратам ресурсов на ее создание и вместе с тем достаточной для полноценной проверки сформулированных нами принципов построения педагогических систем.
