Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогической ориентации как фактора профессиональной компетенции учителя общеобразовательной школы 14
1.1. Аксиологический подход к педагогической ориентации учителя как средство развития лингвокультурологической подготовленности старшеклассников 14
1.2. Технологии, методы и качество обучения старшеклассников в процессе глобализации и конвергенции образования 24
1.3. Особенности и структура современного межкультурного коммуникационного образования 42
Глава II. Концептуальные основы лингвокультурологического обучения старшеклассников общеобразовательной школы 60
2.1. Современная культурологическая концепция образования 60
2.2. Основные компоненты и аксиологическая направленность лингвокультурологической компетенции учителя как основа качества обучения в образовательной школе 70
2.3. Организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников как результат педагогической ориентации на лингвокультуроло-гический анализ обучения 79
Глава III. Лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников 98
3.1. Лингводидактика как методологическая основа обучения старшеклассников 98
3.2. Технологии разработки учебных программ по иностранному языку ...108
3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по формированию лингвокультурологической культуры старшеклассников в процессе обучения в общеобразовательной школе 119
Выводы 131
Заключение 132
Литература 135
- Аксиологический подход к педагогической ориентации учителя как средство развития лингвокультурологической подготовленности старшеклассников
- Особенности и структура современного межкультурного коммуникационного образования
- Основные компоненты и аксиологическая направленность лингвокультурологической компетенции учителя как основа качества обучения в образовательной школе
- Технологии разработки учебных программ по иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция России в мировое сообщество определяет необходимость нового взгляда на взаимосвязь образования и культуры. Современное общеобразовательное учреждение становится социальным индикатором, который позволяет определить уровень развития того или иного общества и его последующие стратегические цели.
Современное образование сегодня характеризуется рядом тенденций, одной из которых является аксиологизация, так как в его содержание входит опыт ценностного отношения к миру. Педагогическая ориентация является аксиосоставляющей в дидактике современной школы.
Одной из основных целей современной педагогической ориентации, на лингвокультурологический анализ обучения в общеобразовательной школе является формирование представлений о современном состоянии и перспективах развития отечественного языкового образования, о требованиях, предъявляемых к уровню и качеству лингвокультурной подготовки учащихся старшего школьного возраста в контексте языковой политики в сфере образования. Это дало нам основание исходить из того, что педагогическая ориентация на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников в современной общеобразовательной школе является областью всех современных языков и культур.
Все это позволяет заключить, что сложность и динамичность развития и функционирования сферы современного языкового образования предъявляют новые требования всем его субъектам, и прежде всего педагогу. Для того чтобы педагог мог профессионально осуществлять педагогическую ориентацию, направленную на лингвокультурологическое обучение старшеклассников в современной общеобразовательной школе, он должен не только в совершенстве владеть отдельными инновационными технологиями обучения, но и понимать сущность закономерностей, которые лежат в их основе, видеть их истоки и перспективы развития. Эта проблема связана с последовательным обращением к межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и изучения
языков и культур, что естественным образом требует переосмысления понятийно-категориального аппарата методической науки, сущности современных приемов, способов и средств педагогической ориентации на лингвокультуро-логический анализ обучения.
В связи с этим в рассматриваемом аспекте педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников делает актуальной проблему гармонизации государственных, общественных и личностных потребностей по отношению к лингвокультурной дидактике учащихся.
Исследование актуальных проблем педагогической ориентации и педагогической культуры затрагивает такой важный аспект как перманентность процесса развития педагога в личностном и профессиональном ракурсе. Это отражено в работах Л.М. Андрохиной, И.А. Арабова, А.И. Арнольдова, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, Н.Е. Буланкиной, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, В.И. Горовой, ЕЛО. Захарченко, Б. А. Тахохова, И.А. Шаповаловой.
Однако, несмотря на актуальность, эта проблема разработана недостаточно как в теории, так и практике российского образования, хотя в настоящее время начинают активизироваться исследования, связанные с рассмотрением образования в поликультурном и мультилингвальном пространстве. При этом в сфере внимания ученых находятся исследования лингвокультурного образования результатом которого должно стать многоязычия граждан общества, осознающих свою принадлежность к определенному этносу, к региону постоянного проживания и к государству в целом, а также способных самоидентифицироваться в мировом пространстве.
В научных трудах В.А. Болотова, Н.Д. Гальсковой, В.В. Гура, Т.Г. Груше-вицкой, М.Г. Громковой, И.Ф. Исаева, Е.В. Клюева, Г.Ф. Карпова, О.И. Кучеренко, Г.А. Крюковой, В. А. Масловой, Е.А. Маслыка и других исследователей достаточно глубоко рассмотрены компетентностная модель образования, совершенствование языковой культуры учителя, концепция и модель культу-ротворческой школы, гуманитаризация образования и профессиональная куль-
тура, концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации (Ю.С. Давыдов, Л.Л. Супрунова) и др.
Вместе с тем дидактика лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников - проблема, которая на сегодняшний день остается актуальной, однако требует дальнейшего рассмотрения. С середины 1980-ых годов в зарубежной и отечественной лингвистике и лингводидактике, такие категории, как «язык как средство формирования мышления и ментальности личности», «человек в языке», «способность человека порождать речевые высказывания родового свойства», «общая (глобальная) компетенция», «языковая личность», «языковое когнитивное сознание» и др. становятся исходными при рассмотрении проблемы нашего исследования.
Особую актуальность приобретает разработка технологически ориентированных методик, базирующихся на образовательно-педагогических концепциях, в которых лингвокультурологический подход является доминантным и непосредственно влияет на учащихся с целью формирования индивидуально -необходимых человеческих качеств, отвечающих требованиям современного поликультурного и полилингвального мира. Еще большую актуальность в нашем исследовании приобретает моделирование образовательного процесса как «активного диалога культур», призванного обеспечить интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации, народа - носителя изучаемого языка и чужой культуры, а также конкретного социума, представителем которого является учащийся.
Культурологический подход к процессам образования обсуждается в трудах Б.Т. Бестужева - Лады, О. И. Лебедева, А.Д. Московченко, В.М. Розина, С.А. Смирнова, П.Т. Щедровицкого, И.А. Шаповаловой.
Недостаточность научных исследований в области педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников образовательной школы, а также творческий подход к решению проблем глобализации и модернизации образования на современном этапе обусловили необходимость разрешения ряда противоречий между:
необходимостью разработки технологий, методов по обновлению качества обучения в структуре современного межкультурного языкового образования и современными лингводидактическими принципами обучения;
реализацией принципов аксиологического подхода к педагогической ориентации учителя и традиционным предметоцентрированным подходом к организации учебного процесса в школе;
расширяющимся международным тезаурусом о культурных взаимоотношениях и низким уровнем развития лингвокультурологическои и языковой
*? подготовки выпускников общеобразовательных школ;
педагогическими возможностями, имеющимися в деятельности междисциплинарных объединений учащихся, и недостаточностью их использования в решении задач развития лингвокультурологическои подготовленности учащихся к будущей коммуникативной деятельности;
знаниями, навыками и умениями, позволяющими учащимся понимать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, и прагматической коммуникативной компетенцией обучающих.
Необходимость разрешения этих противоречий усиливает актуальность исследования в практическом аспекте. В то же время педагогическая ориентация на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников требует тщательного ее рассмотрения с точки зрения педагогического, социально - философского, аксиологического, культурологического анализа. С позиций педагогического научного знания эта тема представляет интерес, поскольку она открывает новые перспективы в дидактике лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников.
Вышеизложенное определяет актуальность избранной темы исследования.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические аспекты лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников в контексте педагогической ориентации учителя общеобразовательной школы? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: процесс организации лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразовательной школы.
Предметом исследования является педагогическая ориентация учителя как важнейший аспект лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников.
Гипотеза исследования основана на том, что процесс организации лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразова-, тельной школы будет проходить эффективно, если:
ценностное отношение к педагогической ориентации учителя как фактора его профессиональной компетенции будет являться одной из стратегических целей профориентирования педагогов общеобразовательных школ;
концептуальные основы лингвокультурологического обучения старшеклассников в общеобразовательной школе будут являться основополагающими в составлении учебных планов, основанных на междисциплинарном подходе;
в процесс обучения старшеклассников будут внедряться инновационные технологии и методы, что повысит качество лингвокультурологической подготовки обучающихся;
языковое образование в школе будет являться результатом общественно - государственного и общецивилизационного уровней;
разработаны технологии учебных программ в междисциплинарном'аспекте в соответствии с лингвокультурологической подготовкой учащихся.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
. Изучить состояние проблемы в философской, педагогической, психологической, лингводидактической, аксиологической, социологической научной литературе.
На основе теоретического анализа современных психолого - педагогических исследований научно обосновать сущность категории «педагогическая ориентация», определить содержание и структуру, а также критерии и уровни
формируемой лингвокультурологической подготовки старшеклассников в общеобразовательной школе.
Разработать организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников как результат лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников.
Выделить особенности и структуру современного межкультурного языкового образования в поликультурном и мультилингвальном пространстве.
Методологическую основу исследования составили научные концепции культуры и ее определение как процесса и результата прогрессивного развития человека и общества, теории лингвокультурологии как подсистемы культуры; современная культурологическая концепция образования; концепции о взаимосвязи культуры и личности, о развитии личности в процессе ее активной деятельности по освоению общечеловеческих и национальных ценностей; идеи социальной обусловленности развития человека как личности; теоршгре-чевой деятельности и личностно ориентированного подхода к образованию; теория естественной интеграции; теория культурно - мировоззренческих ценностей мировой цивилизации; теория межкультурного общения; социолингвистическая теория личности; теория когнитивного сознания.
Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в области отечественной педагогики, психологии, культурологии, изложенные в работах К.А. Абульхановой - Славской, Л.М. Андрохиной, В.Г. Афанасьевой, Н.А. Бердяева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, A.M. Бондаренко, Л.М. Лушиной, Е.А. Быстровой, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, СИ. Гес-сена, Е.А. Головко и др.; концептуальные положения теории гуманизации образования Е.В. Бондаревской, Е.Ф. Зеер, СВ. Знаменской, И.Ф. Исаева, М.С Каган. Также в исследовании мы опирались на теории в области профессиональной ориентации и компетентности учителей общеобразовательных школ В.А. Кан - Калика, И.Ф. Исаева, Г.Ф.Карпова, Л.Н. Киселевой, Е.В. Клюева, Ю.В. Каиновой, Ю.А. Лобейко, О.Е. Ломакиной, A.M. Миклиной, В.Г. Максимовой, А.К. Марковой, Н.Н. Масленниковой, Л.М. Митиной, В.И.
Наролиной, Л.И. Орешкиной, Л.Х. Магамадовой, Н.П. Гапона, Т.С. Анисимо-вой, Е.В. Бондаревской, А.С. Койчуевой.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические: анализ, обобщение и сравнение философской, культурологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;
эмпирические: педагогическое наблюдение; опросы (анкетирование, беседы, интервьюирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ результатов педагогической деятельности; констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента;
статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены концептуальные подходы (принципы, проектирование, организационное построение, технологические основы) к лингвокультурологиче-скому обучению старшеклассников;
раскрыты основные компоненты (лингвистические, социолингвистические, дискурсивные, социокультурные, стратегические и социальные) и аксиологическая направленность лингвокультуры учителя как основы повышения качества обучения учащихся в общеобразовательной школе;
обосновано организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников как результат педагогической ориентации на лингво-культурологический анализ обучения;
разработаны технологии формирования лингвокультуры старшеклассников в процессе обучения в образовательной школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и специфики понятий «педагогическая ориентация», «лингвокульту-рологический анализ», «лингвокультурологическая компетенция»; в разработке критериев, показателей и уровней развития лингвокультурологической
компетенции учащихся; в разработке технологического инструментария для обучения иностранному языку (методы активного обучения: «кейсовый метод», инсценирование, проблемно-поисковый, сравнительный, игровой: деловая, ролевая игры, видеоматериалы, интернет - технологии), обеспечивающего повышение качества обучения старшеклассников общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают эффективность подходов для успешного решения проблем качества образования в школе, соз-дают необходимые условия для педагогической ориентации учителя на лин-гвокультурологический анализ обучения старшеклассников. Внедрение в практику полученных результатов позволяют развивать у учащихся лингво-культурологические качества личности, которые выражаются не только в знаниях, умениях и навыках, но и в формировании интереса и потребности в получении этих знаний.
Экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в учебную и воспитательную деятельность преподавателей иностранного языка общеобразовательных школ г. Ставропо-ля, г. Михайловска, г. Пятигорска и др.
Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Новый подход к использованию лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников общеобразовательной школы - это прежде всего компетентностно - деятельностный подход, сущность которого заключается в том, что в случае его реализации обновленное содержание будет основой для формирования комплекса культурологических знаний, а процесс языкового освоения будет носить творческий характер.
Для достижения программных целей и задач, направленных на лингво-культурологический анализ обучения старшеклассников общеобразовательной школы, учитель должен быть профессионально готов к тому, чтобы: отбирать и организовывать содержание обучения иностранному языку в соответствии с требованиями стандарта и условиями обучения, создавать мотивацию к овладению вторым языком как средством познания иноязычной культуры - знанием не только отечественного, но и зарубежного опыта обучения иностранным языкам, проектировать технологическое освоение учителем основ лингвокуль-турологического обучения старшеклассников, конструировать содержательную основу предмета в соответствии с возрастными особенностями учащихся.
Педагогическая ориентация как один из важнейших аспектов лингво-культурологического анализа обучения старшеклассников основывается на систематичности, так как именно она влияет на эффективность корректиро-вочной деятельности, которая осуществляется в результате диагностирующей функции, состоящей в выявлении уровня знаний, умений и навыков, привычных действий оценки реального поведения учащихся, определении существующего уровня владения языковой компетентностью на конкретном этапе обучения иностранному языку.
Эффективность лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников обеспечивается технологичностью в разработке учебных программ, ориентированных на: коммуникативные задания для преподавания учебной дисциплины; формирование умений и навыков учащихся; тематические учебные и ситуативные программы (функционально-содержательные, структурно - грамматические, аналитические, синтетические).
Организация и база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2001 по 2006 годы.
На первом этапе эксперимента (2001-2002 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; выявлялись проблемы качества процесса в общеобразовательной школе. Полученный материал noil
зволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводились отбор и систематизация материалов по исследуемой проблеме; определялся категориальный аппарат исследования; уточнялась общая гипотеза; проводился формирующий этап эксперимента.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялись анализ результатов исследования и выводов предыдущих этапов, качественная и количественная обработка полученных данных, их теоретическая интерпретация, обобщение и научная апробация, оформление диссертации.
Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных учреждений №№ 1, 10, 17, 20 г. Ставрополя.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются единым методологическим подходом, методологической выраженностью исходных положений диссертации, использованием комплексных методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования, экспериментальной базой, необходимой для продуктивной апробации теоретических положений и выводов, достаточной репрезентативностью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета. По результатам исследования диссертант выступал с докладами на региональной научно-практической конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002 - 2005 гг.), всероссийской научной интернет - конференции «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь, 2005), «Личность культура и образование» (Ставрополь, 2003), «Государственный образовательный стандарт: проблема качества подготовки специалистов» (Ставрополь, 2002), Сборник трудов молодых ученых (Ставрополь, 2004), «Проблемы обеспечения целостности учебно-
воспитательного процесса» (Ставрополь, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Материалы 2-ой Международной научно-практической конференции, Ставрополь, 2005), «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Материалы Всероссийской научной конференции, Карачаевск, 2005), «Эвристическое образование» (9-ая региональная научно-практическая конференция, Ставрополь, 2006).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 223 источника. Работа содержит 5 таблиц, 11 рисунков. Общий объем рукописи 153 страницы.
Аксиологический подход к педагогической ориентации учителя как средство развития лингвокультурологической подготовленности старшеклассников
Компетентностное образование в аксиологическом подходе к педагогической ориентации как средство развития лингвокультурологической направленности старшеклассников - проблема, которая на сегодняшний день остается сверхактуальной, однако недостаточно исследованной. В настоящее время не существует общепринятого определения педагогической ориентации и профессиональной компетенции, хотя уже можно говорить о складывающейся концепции компетенции [112].
В современной психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» как средство развития лингвокультурологической подготовленности старшеклассников, трактуются неоднозначно. До последнего времени ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом словарях толкование терминов «компетентность» и «компетенция» не было обнаружено.
Это свидетельствует о том, что компетентность специалиста с аксиологической точки зрения как средство развития лингвокультурологической подго- товленности старшеклассников приобретает актуальность в исследовании проблем в современном, прежде всего педагогическом контексте. В 1998 году О.Е. Ломакина в своем исследовании «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков» привела дефиницию этих терминов, что во многом прояснило теорию вопроса.
Аксиологический подход в современной педагогической теории и практике базируется на ценностном отношении, обеспечивающем педагогу целесообразное и адекватное построение на этой основе педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами с целью лингвокультурологической подго товленности учащихся старшей ступени обучения общеобразовательной школы.
И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов считают, что понятие педагогической ориентации педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм [92]. При этом И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов условно отделяют педагогическую ориентацию и профессиональную компетентность от других личностных образований: усвоение знаний (накопление информационного фонда) они считают не столько самоцелью, сколько необходимым условием для выработки знаний в действии, то есть умений и навыков как главного критерия профессиональной готовности [92].
В связи с этим в нашем исследовании возникает необходимость провести анализ данных терминов с аксиологических позиций использования их в теории и методике профессионального образования.
Анализ обсуждаемого понятия мы начали с изучения его лингвистического толкования. Так, понятие «педагогическая ориентация» в словаре трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность», «авторитетность, полноправность» [193].
Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «педагогическая компетентность» и «педагогическая компетенция».
Английское слово «competence» обозначает квалифицированность, способность, годность и компетентность [168]. В различных отраслях психолого-педагогического знания термин «компетентность» трактуется с разных позиций.
В психологии преобладает точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А.Л. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.). Л.М. Митина трактует это понятие как «доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [125]. Л.М. Ми тина считает, что компетентность является интегральной характеристикой конкурентоспособной личности. По ее мнению, понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Данное определение дало автору возможность представить в структуре компетентности конкурентоспособной личности две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления профессиональной деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления делового общения) [125].
В трудах современных педагогов (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, В.В. Трунаев) уровень педагогической ориентации и компетентности рассматривается как система знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень сформированности умений и навыков [156].
Дж. Равен как представитель аксиологического направления в современной педагогической науке рассматривает эту категорию как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности. При этом предполагается, что наиболее важную роль играет именно ценность деятельности для субъекта. Для ее оценки предполагается вначале измерять ценность деятельности и лишь затем - совокупность внутренних средств, с помощью которых субъект достигает определенного результата в данной деятельности [155].
В.М. Шепель в определение педагогической ориентации как средства развития лингвокультурологической подготовленности старшеклассников включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию лингвокультурологических знаний [66].
B.C. Безрукова под педагогической ориентацией понимает владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения [10].
Особенности и структура современного межкультурного коммуникационного образования
Анализируя тенденции развития теории и практики педагогической ориентации на межкультурную и лингвокультурологическую направленность процесса обучения, можно сделать вывод о том, что под лингвистическим аспектом понимается его физическое выражение, которое обычно имеет звуковую или графическую форму, а также то, что обычно называют значением. В современной науке выделяют социальный аспект языка, его выделение обусловлено социальной, т.е. коммуникативной, функцией. С этой точки зрения коммуникация выступает не просто в виде самостоятельной речевой деятельности, а в функции средства, орудия общей деятельности человека. Такой уровень владения языком можно рассматривать, как полагает Е.И. Вишневский, в качестве коммуникативного поведения, которое есть деятельность с помощью языка, структура которой, безусловно, включает не только знание языкового материала, но и речевые навыки и умения. Последние самым существенным образом отличаются от соответствующих компонентов собственно речевой деятельности своей мотивационной и ситуативной маркированностью, т.е. соответствием конкретной речевой задаче и жизненной ситуации. В зависимости от того, какой из аспектов является исходным, базовым для определения стратегии обучения, выделяются три подхода к обучению: лингвистический, условно-коммуникативный и коммуникативный [97].
Лингвистический подход предполагает расчлененное во времени последовательное усвоение материала, организованного в виде различных подсистем, текстов по тематическому принципу и др., и так называемую активизацию данного материала, которая должна развивать у учащихся умение говорить.
Условно-коммуникативный подход, в контексте которого главное внимание уделяется обучению умениям оперировать лингвистическим материалом. В рамках условно-коммуникативного подхода делаются попытки вплотную подойти к обучению коммуникации.
Коммуникативный подход предполагает усвоение языка непосредственно в функции общения. Одним из ключевых понятий данного подхода в теории обучения языкам выступает коммуникативная компетенция, отражающая способности человека к речевому общению. Поскольку данный феномен реализуется во множестве целенаправленных актов совместно действующих субъектов, вряд ли уместно говорить об актуальности такого термина, как «коммуникативное поведение». Иными словами, говоря сегодня о коммуникативной деятельности, следует иметь в виду текстовую деятельность, т.е. поток текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учетом мотивов и целей общения [73].
Начиная с середины 1980-х годов интенсивно разрабатываются идеи интегрирования культуры в теорию и практику преподавания. Уже в 1990-е годы в методический «обиход» уверенно входят понятия «межкультурная компетенция» и «межкультурное обучение». Данный этап предполагает актуализацию личности последнего на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры. Новое направление в развитии коммуникативной методики в отечественной науке увязывается с такими понятиями, как «социокультурный подход», «интегрированное страноведение», «культуроведческий подход», «межкультурное обучение».
Межкультурное обучение имеет под собой серьезные основания. Оно обусловлено целым рядом объективно существующих факторов.
В этих условиях особенно важен поиск механизма превращения многообразия языков и культур из фактора, препятствующего диалогу между представителями разных лингвосоциумов, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. К такому «механизму», как мы уже подчеркивали, можно с полным правом отнести языковое образование, базирующееся на межкультурной парадигме и провозглашающее в качестве своего ведущего принципа - принцип многоязычия и поликультурности, обеспечивающий социальную и академическую мобильность молодежи.
Как отмечалось выше, межкультурная коммуникация рассматривается как процесс общения (вербального и невербального) между коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков, или иначе - совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам [55].
В условиях межкультурного взаимодействия между общающимися складываются межкультурные отношения, в которых «культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы». Это значит, что в условиях межкультурного общения его участники, используя свой лингво-культурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, одновременно пытаются учесть также и иной языковой код, иные обычаи и традиции, иные нормы социального поведения, осознавая при этом факт чу-жеродности последних. Если этого не происходит, то акт межкультурного взаимодействия может не состояться или нарушиться по причине возникновения так называемых «коммуникативных сбоев», имеющих более серьезные негативные последствия для взаимопонимания партнеров по общению, нежели языковые ошибки.
Необходимость формирования у учащихся способности к межкультурной коммуникации обусловила актуальность обоснования закономерностей процесса овладения человеком любого возраста неродным языком в языковой среде, а также анализа факторов, детерминирующих успешность или неуспешность протекания этого процесса. Методическая наука проявляет особый интерес к последовательной экстраполяции ряда результатов, полученных в сфере исследования этих закономерностей, на процесс обучения иностранному языку.
Анализ гипотез овладения неродным языком показывает, что наиболее оптимальной с точки зрения межкультурной направленности языкового образования старшеклассников является межъязыковая гипотеза. Она представляет процесс овладения иностранным языком как когнитивный процесс. Одним из важных постулатов этой гипотезы является положение о том, что в ходе обучения языкам ученик образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого неродного языка («смешанный код»), а также свои собственные специфические особенности, не зависящие от первых двух языков. Промежуточный язык (межъязыковая компетенция), являясь своеобразным вектором между родным языком и иностранным, развивается динамично на основе общего языкового и речевого опыта учащегося и в ходе овладения им различными техниками и стратегиями обучения и общения [167].
Основные компоненты и аксиологическая направленность лингвокультурологической компетенции учителя как основа качества обучения в образовательной школе
Методологическим основанием педагогической теории является категория ценности. Теория ценностей педагогики (педагогическая аксиология) к настоящему времени определила свой статус. Однако проблема ценностей продолжает оставаться одной из самых актуальных. В философии она активно исследуется и получает дисциплинарную определенность; педагогика, являясь в определенном смысле прикладной философией, использует основные категории аксиологии в разработке проблем дидактики и теории обучения. Категориальный аппарат аксиологии включает в себя понятие «ценность», аксиологическую характеристику личности (субъекта ценностных отношений) и общие аксиологические категории (значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, ценностные ориентации и отношения) [92]. Категориальный строй и тезаурус педагогической аксиологии к настоящему времени в целом определили содержание и объем таких понятий, как «ценностные ориеіггации», «ценностные отношения».
Ценность может реализоваться опосредованно и непосредственно. Поэтому для субъекта педагогического действия важны такие категории, как объективные значения ценности и личностные смыслы ценности. Категория значения отражает действительность независимо от индивидуального, личностного отношения к ней.
Ряд ведущих специалистов в области обучения иностранному языку к таким объективным ценностям-значениям, смыслам относят коммуникативную компетенцию [170]. Однако структура коммуникативной компетенции определяется по-разному и как система представляет собой в различных школах различную структуру. В связи с этим представляется необходимым рассмотреть основные подходы к определеншо коммуникативной компетенции и рассмотреть ее структуру для того, чтобы определить ее место в структуре лингвокультурологической компетенции. Концепция коммуникативной компетенции появилась в 1970-х годах в результате попытки провести грань между когнитивными (академическими) и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моделей данной компетенции. Одной из наиболее популярных является модель Ван Эка [213]. Ее структурными компонентами являются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции. В это время в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка. Вследствие этого в сферу научного интереса лингвистов вошел анализ механизма использования языка для достижения многочисленных целей, возникающих в ходе социального взаимодействия. Лингвистические исследования получили ярко выраженную прагматическую направленность; при этом основной задачей научных исследований явилось изучение не столько «устройства» языка, сколько закономерности его функционирования.
Обращение к общим и особенным случаям употребления языка с учетом как языковых, так и неязыковых факторов, влияющих на ход языкового обмена, анализ речевых особенностей с учетом этих факторов позволили установить характер функционально детерминированных изменений, придающих индивидуальность высказываниям в различных ситуациях общения. Новую парадигму анализа речевого общения образуют, прежде всего, две теории: теория речевой деятельности и теория речевых актов. Данная парадигма, связанная с психолингвистическими представлениями о формировании языковой способности, производстве и восприятии речи и речевом общении, сделала реальным решение проблемы общности коммуникативных средств и знаний о реальной действительности участников речевого взаимодействия (коммуникантов). С этого времени в методике и практике обучения актуализировалась идея коммуникативной компетенции.
Понятие коммуникативной компетенции (способности к речевому общению) во многом опиралась на положения деятельностных теорий (теория речевых актов, область дискурсивного анализа). В соответствии с ними процесс общения понимается не только как передача и прием информации, но и регулирование отношений между участниками взаимодействия. В таком акте выделяются различия между содержательными аспектами общения и проблемами взаимодействия (отношений), т.е. устанавливается метакоммуника-тивный характер общения. На содержательном уровне ведущая роль принадлежит информационному потоку, на уровне отношений - социальным (пара-лингвистическим и экстралингвистическим) факторам. Теория речевой деятельности, возникшая на рубеже 1970-х годов как альтернатива бихевиористской (поведенческой) психолингвистике, позволила учесть влияние социальных характеристик общения на структуру высказывания, раскрыть сущность речевого общения в контексте социальной ситуации, в которой общающиеся находятся во взаимосвязи и взаимодействии друг с другом (А.А. Леонтьев и др.). Следовательно, в лингвистике был выдвинут тезис о том, что развитие способности к общению не может ограничиваться развитием только языковой компетенции, то есть знанием языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка.
Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурньм ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся.
В концепции Е.Н. Солововой коммуникативная компетенция как система представляет собой следующую структуру: лингвистическая компетенция, социолингвистическая компетенция, социокультурная компетенция, стратегическая компетенция, дискурсивная компетенция, социальная компетенция [170].
Технологии разработки учебных программ по иностранному языку
Разработка учебных программ по иностранному языку в новых социальных и экономических условиях, когда продолжается процесс установления глобальных межкультурных связей, является составной частью процесса модернизации российского образования и приобретает особое значение в старшей средней школе. В отечественной методике преподавания иностранных языков создание учебных программ остается недостаточно разработанным направлением. В зарубежной литературе проблемы создания учебных программ по иностранному языку освещены более подробно, но и там до сих пор нет единого мнения относительно целого ряда актуальных вопросов, связанных с разработкой программ. Существуют крайние точки зрения, в соответствии с которыми учебные программы либо повторяют «Книгу для учителя» и диктуют, что учитель должен делать на каждом уроке, либо создаются преподавателями «стихийно» в ходе обучения.
При разработке учебных программ по иностранному языку необходимо учитывать следующие функции образования старших школьников: культу-рообразующую, компенсаторную и адаптирующую. Культурообразующая функция заключается в вовлечении и приобщении старших школьников к различным аспектам культуры международного общения и культуры изучаемого языка. Компенсаторная функция проявляется в решении задач по восполнению недостатков полученного ранее образования, в ликвидации пробелов в знаниях иностранного языка. Адаптирующая функция включает в себя решение задач по дополнительному обучению иностранным языкам как с целью адаптации к изменяющимся условиями жизни, так и для создания дополнительного профессионального и личностного потенциала.
Учебные программы должны соответствовать конкретным жизненно важным целям обучающихся, их интересам. Следовательно, они призваны обеспечивать актуализацию результатов обучения, т.е. давать возможность безотлагательно применять на практике знания, навыки и умения, сформированные в процессе обучения. Учебные программы должны также предусматривать на том или ином этапе обучения некоторую элективность обучения, которая означает предоставление учащемуся определенной свободы при выборе целей, содержания, форм и методов обучения.
Разработка учебной программы предполагает решение следующих концептуальных вопросов: что входит в содержание обучения иностранному языку, что является единицей обучения, какова последовательность освоения отобранного содержания, каков способ освоения (технология) содержания обучения. В зависимости от того, чему уделяется основное внимание в учебной программе и какой подход является основополагающим, можно выделить две основные категории программ: синтетические и аналитические.
Синтетические программы ориентированы на продукт обучения и опираются на структуру языка и его системный анализ. Такие программы фокусируются на определенных элементах языковой системы, часто рассматривая их в линейной последовательности, например: последовательность введения грамматических структур, языковых, функций, ситуаций или тем. В первую очередь вводятся самые простые и легкие для освоения явления, наиболее частотные и коммуникативно значимые, затем - более трудные, менее частотные и коммуникативно избыточные. Синтетические программы предполагают, что обучающийся должен уметь осуществлять синтез отдельных частей языковой системы (структуры, функции, понятия и т.д.) в реальной ситуации общения на этом языке.
В отличие от синтетических программ в аналитических программах языковые явления не градуируются по трудности, в них язык рассматривается как средство для выполнения определенных коммуникативных действий, т. е. ориентированы на процесс обучения. Например, аналитическая учебная программа может строиться на основе коммуникативных заданий, выполняемых обучаемыми. В этом случае именно педагогические коммуникативные задания, а не единицы языковой системы, рассматриваются как составляющие учебной программы, являются единицей обучения.
В методике известны программы различных типов, предлагается их классификация. Рассмотрим основные типы учебных программ в соответствии с названными категориями (синтетическими и аналитическими).
Программы структурного (грамматического) типа. В основе разработки программ этого типа лежит структурный подход, опора на системное описание языка. Содержание таких программ - набор грамматических структур и форм изучаемого языка. Организация материала при разработке этих программ позволяет реализовать принцип «от простого к сложному». Изучению подлежат, например, такие явления, как части речи: существительное, прилагательное, артикль, глагол и его видо-временные формы и т. д.; предложение: простое и сложное. Учебная программа этого типа может включать в себя и другие аспекты языка, например, фонетику и требования к формированию слухо-произносительных навыков учащихся.
Программы структурного типа также могут строиться исключительно на грамматических структурах, представляющих собой изолированные предложения, типичные для выражения конкретной речевой интенции, например, согласия или несогласия. Отобранный языковой материал располагается в логической последовательности, которая определяется такими факторами, как частотность, употребительность, степень трудности и другие, или их комбинацией. Обучение по программам структурного типа ведется, в основном, с опорой на языковые правила и с использованием специально подготовленных языковых упражнений.
Программы функционально-содержательного типа разрабатываются на основе функционального подхода к отбору языковых явлений, функционирующих в реальном общении. Основной характеристикой этих программ является использование в качестве единицы обучения речевых образцов, с помощью которых осуществляется коммуникация и реализуются речевые интенции обучаемых. Примерами таких интенций являются: уточнение информации, принятие приглашения, извинение, требование, обещание, идентификация, исправление чего-либо и так далее. Содержательным компонентом подобных интенций становятся такие понятия, как: размер, возраст, цвет, сравнение, время, продолжительность действия, определение количества, местоположения и т.д. Принцип разработки таких программ основывается на организации материала в определенной последовательности, которая зависит от степени употребительности речевых образцов, выражающих ту или иную интенцию.
