Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования профильного обучения старшеклассников 13
1.1. Профильное обучение старшеклассников как составная часть дифференциации образования 13
1.2. Особенности содержания и технологий профильного обучения старшеклассников в педагогических классах 39
ГЛАВА 2. Профильное обучение старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза как объект педагогического управления 69
2.1. Диагностика содержания и ресурсного обеспечения профильного обучения в педагогических классах 69
2.2. Организационно-педагогические условия профильного обучения в процессе взаимодействия школы и педвуза 88
2.3. Вариативная модель управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза 119
Заключение 149
Библиография 154
Приложения 165
- Профильное обучение старшеклассников как составная часть дифференциации образования
- Особенности содержания и технологий профильного обучения старшеклассников в педагогических классах
- Диагностика содержания и ресурсного обеспечения профильного обучения в педагогических классах
- Организационно-педагогические условия профильного обучения в процессе взаимодействия школы и педвуза
Введение к работе
Переход к вариативным системам образования в России повлек за собой изменение содержания, форм и методов организации учебно-воспитательной работы как в общеобразовательной, так и в высшей школе. Средине общеобразовательные учебные заведения все шире стали отражать профильную направленность учебно-воспитательного процесса.
Профильное обучение является составной частью дифференциации образования. Б истории отечественного образования дифференциация строилась на основе регионально-производственного, научно-производственного, научно-теоретического и других подходов. В настоящее время возрастает роль национально-этнических, региональных потребностей, а также образовательных запросов различных социальных слоев и групп населения и отдельных личностей. Поэтому задачами профильного обучения становятся: повышение интереса учащихся к знаниям по выбранному профилю; развитие и формирование качеств личности будущего специалиста (интеллектуальных, коммуникативных, творческих способностей); ориентация учащихся на будущую профессию; подготовка к продолжению образования в высшей школе.
Дифференциация образования это одна из характеристик современного образования, обеспечивающая разнообразие форм и методов обучения, позволяющих максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, склонности, возможности, ценностные и профессиональные ориентации, обеспечивающих достижение ими заданного уровня знаний а соответствии со стандартом образования.
Дифференциация служит для решения задач обеспечения непрерывности образования и направлена на получение профессиональной подготовки, смягчение социальной адаптации выпускников школы.
Проблемы дифференцированного подхода в обучении нашли отражение в трудах Б.С.Гершунского, Ю.И.Иванова, М.В.Кпарина, И.Я.Лернера и других исследователей. Поиски ученых направлены на уточнение понятийного аппарата, выявление возможностей дифференцированного обучения, его содержания, форм и методов (ПСАрбатова, Л.Н.Бологолюбов, И.Д.Бутузов, Н.ПДайри, ГАДанилич-кина, В.И.Загвязинский, ПА.Звенигородский, А.ПКаспржак, ААКурсанов, И.Я.Лер-нер, В.Л.Максимова, Н.Г.Огурцов, Е.С.Рабунский, В.Э.Чудновский идр,).
В работах Ю.К.Бабанского, RК,Гончарова, МАМельникова, ЬШ.Шахмбвва, И.Э. Унт и др. предметом специальных психолого-педагогических исследований
стал вопросы дифференциации обучения как особой формы организации образовательной деятельности, учитывающей индивидуальные особенности учащихся, и характер взаимодействия учителя и учеников, создание профильных классов. Развитие проблем внутренней дифференциации, индивидуализации образовательной деятельности определили актуальность и необходимость подходов в исследованиях профильного обучения Г.Л.Алексевича, Г.И.Ибрагимова, ЮАИванова, Т.А.Калашниковой, Л.Н.Рожиной, И.Э.Унт, Л.В.Шмелькова и других.
Организация и специфика профильного обучения в значительной степени определяются взаимодействием школы с конкретным высшим профессиональным учебным заведением и позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, развивать их сознательность и инициативу, неординарность мышления, расширить кругозор и углубить специальные знания.
Исследуя необходимость образовательной связи взаимодействия школы и вуза, В.Н. Сойфер отмечает, что "не только в Москве или Петербурге, но и в других интеллектуальных центрах дореволюционной России университетская профессура считала своим долгом не просто подрабатывать в гимназиях и реальных училищах, но и отдавала этой работе душу. Единство воспитательной миссии реализовалось и в том, что одни и те же светила передавали свои мысли и знания и детишкам в школе, и отрокам в университетах и институтах, выполняя миссию наставников и учителей на всех уровнях образовательной системы. ...Со сталинских времен полная разобщенность преподавателей университетов и учителей средней школы оставалась непреодолимой. Казалось бы и говорить нечего о том, насколько серьезна зависимость высшей школы от фундамента, закладываемого средней школой, оттого, насколько умело средняя школа готовит кадры будущих студентов, помогает познать мир сначала первоклашкам, а затем пополняет и расширяет эти знания каждодневно. Но, будучи втиснутой в прокрустово ложе заданных параметров образования, средняя и высшая школа страны жили и развивались отчужденно, и это отчуждение существовало и существует поныне" (123, с. 11-12).
Необходимость взаимодействия школы и вуза продиктована потребностями современного общества. Действуя в образовательной сфере достаточно самоото?/ ятельно, вуз и школа сообща осуществляют сложный педагогический процес подготовки кадров,
Характерной чертой взаимодействия школы и вуза остается базовое положение об организации профильного обучения учащихся. Эта идея находится сегодня в развитии, воплощаясь в реальность через обучение по способностям, через обучение по признакам проектируемой профессии и через обучение на основе личных интересов учащихся.
Среди особенностей организации такой формы обучения старшеклассников надо отметить наличие потребностей и возможностей конкретного региона в ее реализации. В исследованиях М.ВАртюхова, ИАБочкаревой, А.И.Дементьевой, ГАВержицкого, О.Е.Лебедевой, Н.Д.Малахова, П.И.Третьякова содержатся, имеющие большое теоретическое и практическое- значение данные о состоянии профильного обучения как части дифференцированного образования на региональном уровне. Авторы в частности отмечают, что дифференцированное обучение имеет большой успех, когда идеей дифференциации одержима не только школа. А для реализации такого подхода в обучении создается педагогическая система, включающая школы, вузы, профессиональные учебные заведения и территориальные органы управления. Определены условия и ресурсы ее функционирования и развития.
В решении коллегии Государственного Комитета РФ по высшему образованию и Московского Департамента Образования № 11/1 протокол № 20 от 17.11.94 отмечено, что результатом сотрудничества московских образовательных учреждений (школ, лицеев, гимназий и вузов) явились разработка и апробация новых педагогических технологий, учебных планов и программ, новых курсов, учебников и учебно-методических пособий, программ дополнительного образования, организация переподготовки и повышения квалификации учителей, психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов к работе со старшеклассниками (126).
Для отечественной школы и педагогики остается актуальным непрерывное педагогическое образование. И в этом случае вопросы профильного педагогического обучения приобретают особое значение. По сути непрерывность педагогического образования обусловлена развитием допрсфессиональной педагогической подготовки, успешно осуществляемой в процессе взаимодействия школы и педвуза.
Поскольку педагогическое образование позволяет не только получить широкое образование, но и формирует способности учащихся работать в коллективе, умение руководить людьми, то такие педагоги как НАВышнеградский,
Н.И.Пирогов, К.Д. Ушинский, а в советские годы - Н.К. Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский и другие придавали ему большое значение.
В 60-70-е гг. открытие при средних школах и учебно-производственных комбинатах педагогических классов и отделений стали начальной ступенькой в целенаправленном профильном педагогическом обучении. Среди многочисленных сподвижников этого начинания можно отметить исследования Т.А.Воробьевой, САГольдиной, Л.Д.Денисенко, А.В.Ковалевой, В.С.Морозовой, Е.Ф.Петрушкина, З.Г.Сазоновой, В.Б.Успенского и др. Особое внимание авторами уделяется профориентационной диагностике учащихся.
В 80-е годы в связи с повышением качества подготовки педагогически направленной молодежи появляются работы по исследованию проблем педагогической ориентации школьников (ОААбдуллина, Л.А.Бойко, С.И.Казачен-ко и др.), методики проведения профориентационной диагностики учащихся, выбирающих педагогический профиль обучения (Н.Е.Мажар, ВАСластенин, С.В.Старшинова, ПН.Чупахина и др.).
В 90-е годы проблемы профильной педагогической подготовки учащихся становятся предметом специальных психолого-педагогических исследований. В работах А.ГАрушиной, Л.В.Бабич, М.В.Волковой, ВА.Далингер, Е.Т.Конюховой, М.В.Кпарина, И.Д.Макарова, В.П.Намчука, МА.Новиковой, Е.М.Рендаковой, АС.Родикова, П.В.Торопова и других исследователей содержатся имеющие большое теоретическое и практическое значение данные о подходах в организации педагогической ориентации учащихся, выявлены социально-педагогические условия управления школами с дифференцированным обучением, обозначены пути совершенствования образовательной деятельности в профильных классах и классах с углубленным изучением ряда предметов.
Проводимые научно-исследовательские работы способствуют накоплению и систематизации знаний по проблеме дифференциации обучения, обобщению опыта организации профильного обучения. В то же время отметим, что в совместной деятельности вуза и школы до настоящего времени остались еще недостаточно глубоко изученными управленческие аспекты организации профильного обучения.
Анализ источников по теории управления профильным обучением показал, что большинство из них опирается на выводы исследователей проблем педагогического управления и руководства учебно-воспитательным процессом в школе
-7 I
(Ю.В.Васильев, В.И.Зверева, ЮАКонаржевский, МШЛоташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова).
Медленно решаются вопросы преемственности школьных и вузовских программ, слабо формируется учебно-материальная база обеспечения вариативного образования, не создана система адресной подготовки педагогических кадров для школ различного тип и вида. Наблюдается отставание в разработке нормативно-правовой основы взаимосвязи средней и высшей школы. Поэтому исследование вопросов управления в той части содержания образования, которая затрагивает профильное обучение, на сегодня является актуальным.
Профильное обучение имеет своих сторонников и противников. Оно часто противопоставляется универсальному. При этом утверждается, что профильное обучение ограничивает развитие личности, дальнейший профессиональный выбор, создает преимущества в преподавании одних предметов в ущерб другим, ориентирует учащихся на узкоспециальные знания. Профильное обучение старшеклассников в системе взаимодействия школы и педвуза не было ранее объектом специального педагогического исследования, что нередко приводило к неэффективности организации профильного обучения, ошибках в управлении профильным обучением. Об актуальности темы свидетельствует и тот факт, что научное обоснование содержания профильного обучения, детализация функциональной ответственности всех субъектов управления профильным обучением, характеристика необходимого ресурсного обеспечения образовательного процесса взаимодействия школы и педвуза практически отсутствует. Поэтому еще остается необходимость в раскрытии и обобщении сущности, особенностей профильного обучения, условиях, механизмах его организации и управления.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью качественных изменений содержания образования. Эти изменения должны осуществляться с учетом того, что современный человек, сознательно выбирает индивидуальный образовательный путь в соответствии со своими интересами, способностями, которые определяют его образовательные потребности, социально-профессиональную мобильность. Преодоление противоречий между образовательными потребностями личности и предоставляемыми обществом образовательными услугами, стратегия развития общего среднего образования в современ-ных условиях направлена на осуществление перехода от единообразной школы к становлению вариативного образования, составной частью которого является профильное обучение.
Объект исследования - процесс управления профильным обучением старшеклассников на основе взаимодействия школы и педвуза.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза.
Цель исследования - обосновать условия управления процессом профильного обучения старшеклассников.
Задачи исследования:
1) исследовать теоретические основы становления и развития профильного
обучения старшеклассников, как составной части дифференциации образования;
выявить специфику содержания дапрофессиональной педагогической подготовки старшеклассников;
проанализировать образовательные педагогические технологии, направленные на реализацию цепей и задач профильного обучения старшеклассников в педагогических классах;
определить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность профильного обучения старшеклассников в рамках взаимодействия школы и педвуза;
разработать вариативную модель управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза.
В основе нашего исследования лежит гипотеза о том, что взаимодействие школы с педвузом в части профильного обучения направлено на организацию непрерывного педагогического образования. Мы предполагаем, что управление профильным обучением в процессе взаимодействия школы и педвуза будет более эффективным если:
- профильное обучение в процессе взаимодействия школы и педвуза будет
являться объектом педагогического управления;
- будут определены основные компоненты содержания профильного
обучения, предполагающего наличие целей обучения, разработку соответствую
щих учебных планов, программ, технологий;
- будет осуществляться сотрудничество педагогических коллективов шко
лы и педвуза в определенных организационно-педагогических условиях опираю
щееся на достаточное ресурсное обеспечение образовательного процесса и
направленное на подготовку профессионально-ориентированного, социапь**>
адаптированного выпускника школы.
Методологическую основу исследования составляют психолого-педаготи-ческие положения отечественных педагогов о проблемах дифференцированного обучения, управления образованием; психолого-педагогическая концепция дея-тельностного подхода к формированию, развитию и творчеству личности; личностная ориентация педагогического процесса; теория непрерывного обучения, теория развивающего обучения; теория рефлексивного управления школой; синергетический подход к организации учебно-воспитательного процесса.
Методы исследования: а) теоретические: репродуктивный и прогностический анализ педагогической, социологической и психологической литературы; изучение нормативных документов по вопросам образования; обобщение и систематизация материалов об опыте взаимодействия вузов и школ с педагогическими классами по вопросам управления профильным обучением; моделирование организационной структуры управления профильным обучением в процессе взаимодействия школы и педвуза; интерпретация полученных результатов; б) опытно-экспериментальные: анкетирование и беседы с учащимися, учителями и администрацией школ с педагогическими классами; педагогическое наблюдение за организацией и управлением профильным обучением в аккредитованных при МПГУ школах; сравнение результатов профильного обучения в школах с. педагогическими классами г.Москвы; анализ вариативных моделей управления профильным обучением с учетом взаимодействия школ с педвузом.
Базой исследования служили школы с педагогическими классами г.Москвы, взаимодействующие с МПГУ.
В настоящее время в г.Москве действует несколько педагогических институтов и университетов. Однако опыт по работе с профильными педагогическими классами у большинства из них либо очень незначительный, либо вовсе отсутствует. В Московском городском педагогическом университете, например, в настоящее время только начата разработка и апробация моделей учебных заведений типа "педколледж-лицей", учебно-педагогических комплексов "педкол-ледж - начальная школа - детский сад" и "педвуз - педколледж - педучилище". Московский педагогический университет осуществляет подготовку специалистов для Московской области и работу со школами с педагогическими классами города не проводит. В Московском педагогическом государственном университете; (МПГУ) накоплен большой опыт работы со школами с педагогическими классами. Bc^fe 200 школ осуществляют профильную подготовку в вуз на договорной основе. Около 50 школ г.Москвы, имеющих педагогические классы, сотрудничают
непосредственно с МПГУ. 7 школ с педагогическими классами имеют общественную аккредитацию при МПГУ. Для руководителей школ с педагогическими классами г. Москвы б вузе работает постоянный семинар по разработке научно-практических проблем среднего и высшего образования. Исследование проходило в несколько этапов.
На первом этапе (1993-1994 гг.) осуществлен анализ состояния проблемы управления профильным обучением в системе школа-вуз в теории и практике отечественной общеобразовательной и высшей школы; изучена психолого-педаго-гическая литература по теме исследования. На данном этапе разработан научный аппарат исследования: предмет и объект, цели, основные задачи и гипотеза исследования, разработана методика исследования.
На втором этапе (1994-1997гг.) проведена опытно-экспериментальная работа, включающая анализ особенностей содержания учебно-воспитательного процесса школ с педагогическими классами, изучение направлений взаимодействия школы и педвуза в рамках профильного обучения, выявлена специфика управления педагогическим профилем обучения; проведен поиск условий развития и расширения фРм взаимодействия школы и педвуза в рамках профильного педагогического обучения старшеклассников.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) выполнены обработка, обобщение результатов исследования, оформление диссертации. Научная новизна исследования.
Работа обобщает имеющийся опыт организации и управления профильным обучением старшеклассников в московских школах с педагогическими классами. Выявлено содержание допрофессиональной педагогической подготовки по образовательным областям; осуществлен отбор педагогических технологий адекватных целям и задачам профильной педагогической подготовки; определены условия и содержание каждого компонента ресурсного обеспечения, включающего контингент учащихся, инфраструктуру образовательной сети, финансовые средства, материально-техническую базу, кадровое, мотивационное, информационное, научно-методическое, нормативно-правовое обеспечения; определены организационно-педагогические условия и содержание деятельности субъектов управления профильным обучением старшеклассников. На основе анализа традишон-ной структуры управления образовательным процессом в средних общеобразовательных школах составлена новая модель управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза.
Теоретическая значимость исследования. В работе дано историко-теоретическое рассмотрение путей становления профильного обучения в отечественной школе. Работа расширяет представление об особенностях содержания и технологиях обучения старшеклассников в педагогических классах; об условиях и ресурсном обеспечении профильного обучения старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза; а содержании основной деятельности коллективного субъекта управления профильным обучением в процессе взаимодействия шкалы и педвуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработаны рекомендации по организации управления обучением старшеклассников в классах педагогического профиля в процессе взаимодействия школы и педвуза, которые позволяют значительно улучшить управление подготовкой учащихся к продолжению образования в высшей школе, сознательному выбору педагогических профессий на основе личностных качеств учащихся, их общеобразовательной подготовки и самоопределения.
Результаты исследования могут быть использованы в общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях, имеющих педагогическую направленность образования и способствовать совершенствованию управления профильным обучением старшеклассников. Они могут служить материалом для педагогического просвещения учителей, работающих в классах с профильным обучением.
На защиту выносятся следующие положения:
Профильное обучение, являясь составной частью дифференцированного образования, рассматривается как учебный труд, направленный на изучение образовательных областей, содержащих типические знания, характерные для определенной сферы деятельности, профессии, специальности.
Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза обеспечивает решение задач непрерывного педагогического образования при выполнении необходимых организационно -педагогических успоаий, к которым можно отнести: проведение психолого-педагогической диагностики учащихся; установление взаимодействия субъектов внутренней и внешней сферы управления профильным обучением; определение содержания образовательных областей в соответствии с педагогическим профилем обучения; разнообразие образовательных технологий; сочетание общего, профильного и дополнительного образования через преемственность образовательных программ школы и педвуза; контролирование уровня образова-
тельной подготовки учащихся педагогических классов; а также при высоком уровне развития всех компонентов ресурсного обеспечения образовательного процесса.
3. Вариативная модель управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия шкоды и педвуза, направленная на реализации личностного и индивидуально-психологического развития школьников, а также обеспечение права свободного выбора ими пути непрерывного педагогического образования, характеризуется наличием цели, задач, организационной структуры, содержанием деятельности субъектов управления, критериями оценки эффективности управленческой деятельности, адекватных поставленной цели.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на результаты проведенных социологических исследований, сравнительным анализом статистических данных поступления выпускников школ с педагогическими классами в МПГУ, исходными методологическими позициями; разнообразными источниками педагогической и социальной информации; комплексом методов исследования, опорой на экспериментальные данные и их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе средних общеобразовательных учебных заведениях с педагогическими классами г.Москвы; семинарах кураторов педагогических классов школ г.Москвы. Материалы исследования были представлены на научно-практической конференции "Опыт преподавания социально-гуманитарных дисциплин в современной школе" (Москва, МПГУ,1995); всероссийском научно-практическом семинаре "Обучение математике и информатике в педагогических классах, лицеях, гимназиях" (Барнаул, БГПУ, 1995); на десятой региональной научно-практической конференции Туманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе11 (Нижний Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 1996); научно-практической конференции "Практика управления развитием образования в регионе3' (Брянск, 1996); научно-практической конференции "Управление развивающейся школой" (Москва, МПГУ, 1996); четвертой всероссийской научно-практической конференции "Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования" (Москва, МПГУ, 1998).
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, библиографии.
Профильное обучение старшеклассников как составная часть дифференциации образования
Профильное обучение выделилось в самостоятельное направление при осуществлении дифференциации образования.
В настоящее время существует несколько трактовок понятия "дифференциация образования". Так, Н.Г.Огурцов и Г.М.Бунтовская определяют его как совокупность форм и методов обучения, организуемых с учетом индивидуальных способностей учащихся, их склонностей и возможностей (82.С.4), Выделяя в дифференцированном образовании процесс обучения, эти исследователи характеризуют дифференцированное обучение как обучение, предусматривающее индивидуальный подход к отдельным ученикам, группам учащихся в зависимости от степени их подготовленности и уровня развития познавательных способностей в целях овладения программным материалом.
В работах ААБударного, WL А. Мельникова, В.М.Монахова и др. дифференциация определена как учет индивидуальных способностей учащихся при групповом обучении с индивидуальными планами и программами. Близкой позиции придерживается И.С.Якиманская, которая пишет о том, что дифференцированное образование - это образование, предусматривающее обеспечение разнообразных форм обучения, позволяющих максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, склонности, возможности, ценностные и профессиональные ориентации (77, C.3Q).
Более широкий подход к данному понятию мы находим у П.Б.Руднева, который определяет дифференциацию образования как "разделение содержания общего образования по ряду направлений в средней школе и создание в связи с этим нескольких учебных планов, отличающихся друг от друга значительным увеличением времени на изучение той или иной группы учебных предметов, которые считаются ведущими или профилирующими" (108, C.12).
Рассматривая дифференцированное обучение как форму организации учебного процесса, ЕА Певцова подчеркивает, что оно выражается в разделении учащихся на потоки, факультеты в старшем звене школы с одновреиенным профилированием на определенную специализацию при гарантированном достижении стандарта образования (85, с.2).
Н.Г.Огурцов, Г.М. Бунтовская, И.С.Якиманская, Е А. Певцова характеризуя термин "дифференцированное обучение", в первую очередь обращают внимание на наличие разнообразных форм и методов обучения. Н.Г.Огурцов, Г.М. Бунтовская и И.С.Якиманская отмечают, что такое обучение направлено на учет индивидуальных особенностей учащихся. П.В.Руднев и ЕАПевцова указывают на то, что дифференцированное обучение решает проблемы вариативности содержания образования при сохранении образовательных стандартов образования. Подводя итог этому сопоставлению определений понятия "дифференцированное обучение", выделим следующее. Понятие дифференцированное обучение включает в себя совокупность форм и методов обучения, организуемых на достижение учащимися определенного уровня образования с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Критерием достижения уровня образования выступает овладение учащимися государственного стандарта образования. Индивидуальные особенности учащихся включают многие, параметры, среди которых обязательно учитываются интересы, склонности, способности, ценностные ориентации и др. Осуществление дисрференцированного обучения происходит через различные формы и методы.
Предметом нашего исследования стало не дифференцированное обучение в его полном объеме, а та его часть, которая затрагивает обучение в старших классах - профильное обучение.
Рассматривая профильное обучение как один из типов дифференцированного обучения, мы определили, что понимается под терминами "профиль", "профильное обучение".
Лингвистическое Определение понятия "профиль" включает совокупность основных черт, характеризующих профессию, специальность, хозяйство. Исходя из данного определения, понятие "профильное обучение" мы будем рассматривать как учебный труд, направленный на изучение образовательных областей, содержащих типические знания, умения и навыки, характерные для определенной сферы деятельности, профессии, специальности.
Основываясь на принципе историзма при рассмотрении педагогических явлений и процессов, мы исследоваци источники появления данного типа обучения, Характеристика этапов становления дифференцированного обучения учащихся в отечественной педагогике позволила выявить исходные положения развития профильного обучения, как типа дифференцированного обучения старшеклассников А.А.ПИНСКИЙ отмечает, что идея дифференциации обучения не нова и имеет более чем вековую историю (94).
Широкое распространение идея дифференцированного обучения получила в школах Европы и США под названием фуркзция- (от лат. Furcatus - разделяю), по которой создавались особые циклы, разделы, уклоны с преимущественным вниманием к профилирующей группе предметов.
В дореволюционной школе России дифференциация проводилась в основном во сословному признаку. Существовали средние учебные заведения: мужские гимназии» женские гимназии, реальные училища» коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища,
В реальных и коммерческих училищах вместо латинского и греческого языков, составлявших важную часть классического гимназического образования, более глубоко изучались естественно-математические науки и некоторые прикладные дисциплины,
ШШАртюхов выделяет в отечественной педагогике советского периода три этапа становления и развития дифференцированного обучения: 1920-1S40 гг. -утверждение идеи дифференциации, философско-педагогический анализ индивидуальности, нарастающий интерес к методикам, практической психодидактиш, различения дифференциации в содержании образования и в организации процесса обучения. В 1940-1970 гг. - осуществляется разграничение понятий индивидуального и дифференцированного подхода, разработка психологических аспектов дифференцированного подхода. В 1970 - 199& гг. наблюдается переход от аспектного изучения дифференциации к ее комплексной разработке, выделяется специфика дифференцированного обучения на уроках, уточняются его цели и содержание (4).
Особенности содержания и технологий профильного обучения старшеклассников в педагогических классах
Вопрос о совершенствовании содержания образования является одним из наиболее значимых в профессиональной деятельности каждого педагога. В каком направлении совершенствовать содержание образования? Такой вопрос задает себе не один творчески работающий педагог. Иллюстрацией к этому может быть опрос, проведенный в 1995 году администрацией школы № 54 Юго-Восточного учебного округа г.Москвы в педагогическом коллективе. Так, за дифференциацию обучения высказались 60% опрошенных, за индивидуализацию обучения - 40%, за введение разноуровневого обучения - 70%. За введение единого базового компонента в каждый учебный предмет высказалось - 35% респондентов, за интеграцию учебных предметов -15%, за гуманизацию содержания образования -25 %.
Результаты данного опроса подтверждают проявляющуюся в современном образовании тенденцию - переход к дифференцированному обучению. Именно данное направление совершенствования образования вызывает наиболее положительную реакцию у педагогических работников.
Переход к такому обучению влечет за собой ряд действий. Это организация направлений обучения на повышенном или углубленном уровнях при едином базовом образовании. Создание специализированных классов с углубленным изучением предметов, учитывающее способности, возможности, уровень подготовки учащихся. Расширение сети факультативов, предметных и творческих кружков, а также организацию научных обществ учащихся; разработку методик, программ, курсов, учитывающих уровневую и психологическую подготовку учащихся. Дифференцированное обучение старшеклассников может сочетать не только уровневую, но и профильную подготовку.
Особенность профильного обучения в педагогических классах заключается в том, что наряду с идеей воспроизводства педагогических кадров оно решает задачи широкой углубленной предметной подготовки старшеклассников.
А.С.РОДИКОВ (106), исследуя особенности допрофессиональной: педагогической подготовки старшеклассников, вслед за ВДКараковским различает следующие виды педагогической деятельности; профессиональная производственная (руководитель предприятия, специалист профессии типа "человек-человек", коллега), житейская (родитель, родственник, друг, товарищ). Отсюда и допрофессиональную педагогическую подготовку учащихся рассматривают как процесс развития и формирования у учащихся способностей, склонностей, интересов, первоначальных психолого-педагогических знаний, умений и навыков, необходимых, в первую очередь, в профессионально-педагогической деятельности, во вторую очередь, в других видах деятельности (в случае выбора профессии непедагогического профиля). Выбор педагогических специальностей достаточно широк.
Е.М.Рендакова в своем исследовании подготовки учащихся профильных педагогических классов к выбору учительской профессии пришла к выводу, что "деятельность педагогических классов различных профилей способствует педагогизации личности, ее интеллектуальному развитию, расширению гуманитарного (социального) и психологопедагогического кругозора, творческого потенциала и нравственному самосовершенствованию" (105, с.15).
В классах с ориентацией на педагогические профессии осуществляется фундаментальная подготовка учащихся по всем дисциплинам базового компонента образования.
При осуществлении подхода к осознанному выбору педагогических профессий учащимися решаются следующие задачи:
знакомство учащихся старших классов со значением, характером и специфическими особенностями педагогической профессии, первоначальными сведениями из области педагогики и психологии, необходимыми им для сознательного выбора педагогической профессии и организации воспитательной работы с детьми;
формирование у учащихся начальных педагогических умений и навыков, а также специальных умений (познавательных, речевых, конструктивных, коммуникативных, организаторских, оформительских, спортивных и др.);
создание условий для проверки своих способностей к педагогической деятельности;
оказание помощи учащимся в выборе определенной педагогической специальности, соответствующего факультета (отделения) педагогического института.
Объединение учащихся в гомогенные группы, ориентированные \т педагогический профиль, построение для их обучения учебного плана происходит
таким образом, чтобы учащиеся данного профиля овладели не только базовым курсом, но и освоили формы школьного и дополнительного компонентов образования в рамках их интеграции. Отличие профильных педагогических классов состоит в том, что обучение в них требует от учащихся высокой общеобразовательной подготовки практически по всем школьным предметам, желания овладевать особенностями педагогической профессии, трудолюбия.
По мнению Л.Н.Боголюбова (11), универсальность образования предполагает в образовательных областях охват всей целостности объективной реальности, представляя составляющие ее объекты в качестве предметов изучения (природа - живая, неживая; общество - сферы экономическая, социальная, политическая, духовно-нравственная и т.д.); включает в себя возможность распространения полученных знаний на большую совокупность объектов определенного рода (это характерно для теоретических знаний); требует формирования навыков непрерывного самообразования; предусматривает тщательное изучение (с выработкой соответствующих умений) универсальных способов познания (учения, самообразования), включающих все основные элементы научной организации умственного труда, культуры работы с книгой и т.п., ознакомление с универсальными (общенаучными) методами исследования объективной реальности, применение полученных знаний на практике.
И.ЯЛернер (53) подчеркивает, что содержание образования должно быть изоморфно содержанию социальной культуры, поскольку общество заинтересовано во всестороннем развитии личности. И.ЯЛернер считает, что содержание обязательно включает в себя четыре основных элемента: 1) знание о мире и о способах деятельности, с помощью которых используются знания и преобразуется действительность; 2) опыт осуществления этих способов деятельности, который существует в виде умений и навыков; 3) опыт творческой, исследовательской деятельности, включающий в себя готовность и умение учеников решать новые проблемы; 4) систему норм воспитанности (отношения к окружающему миру и к самому себе).
Исследуя модели инновационного обучения, М.В. Кларин (51) сформулировал требования к содержанию обучения. В основе их лежит подчинение принципу доступности в обучении. Осваиваемый учащимися новый понятийный аппарат должен быть ясен для их представления, восприниматься ими как "потенциально допустимый с наличным представлением о мире. Учащиеся должны научиться связывать новое понятие с уже имеющимисяи. Содержание стимулирует у учащих
ся неудовлетворенность, ограниченности имеющихся у них знаний и побуждает их к поисковой деятельности в учебе. "Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания" (51, с. 109).
Резюмируя вышесказанное, уточним следующее - понятие универсальности в классах педагогического профиля подразумевает несколько факторов. Среди них можно назвать беспрерывность развития личности, распространение полученных знаний на различные объекты, непрерывность самообразования, изучение общенаучных методов исследования, способов учебного познания, научной организации труда, применение полученных знаний на практике для решения различных практических задач.
Диагностика содержания и ресурсного обеспечения профильного обучения в педагогических классах
Осуществление реформы образования в г.Москве привело к разработке Московским комитетом образования (МКО) программы "Столичное образование", которая ориентирует образовательные учреждения Москвы на консолидацию усилий со всеми отраслями социокультурной сферы в целях создания единого образовательного и культурного пространства столицы.
Особое место в интегративных процессах занимает взаимодействие средней общеобразовательной школы с научными и высшими учебными заведениями.
По данным Московского комитета образования, в настоящее время 180 средних общеобразовательных школ г.Москвы сотрудничают с высшими учебными заведениями, обеспечивая выпускникам преемственность и непрерывность их дальнейшего образования (22).
Примерно в 60 средних общеобразовательных школах г.Москвы созданы классы, спрофилированные на педагогические учебные заведения. Они обеспечивают учащимся общее среднее образование и одновременно углубленный уровень подготовки по предметам, которые являются профильными для той или иной педагогической специальности.
Школы, имеющие педагогические классы, ежегодно утверждаются приказом МКО г.Москвы и осуществляют профильную подготовку в соответствии с положением о педагогических классах (Приложение № 1).
Предметом нашего теоретического исследования стали вопросы определения понятия и сущности профильного обучения старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза, характеристика содержания и технологий профильного обучения, организационно-педагогических уташй управления профильным обучением в педагогических классах школ г.Шиши. Экспериментальная часть исследования включала проведение констатирующего и формирующего экспериментов, а также разработку вариативной модели управлений профильным обучением в процессе взаимодействия школы и педвуза.
Целью проведения эксперимента стало выявление условий организационно-педагогической деятельности по управлению профильным обучением школ с педагогическими классами г.Москвы.
Наше исследование затрагивало вопросы профильного обучения старшеклассников, ориентирующихся на дальнейшее продолжение обучения в педагогическом вузе, поэтому нас интересовала прежде всего работа школ, обеспечивающих такую подготовку.
Выбор контингента исследования опирался на показатели результатов управленческой деятельности довузовской профильной подготовки учащихся, а также профильной ориентацией образовательного процесса в школах.
Констатирующим экспериментом было охвачено 25 кураторов педагогических классов, 250 учащихся выпускных педагогических классов из 16 школ г.Москвы.
Исследование в ходе констатирующего эксперимента проводилось следующими методами: - беседы и совещания с кураторами и администрацией школ г. Москвы с педагогическими классами по вопросам обеспечения профильного обучения; - анкетирование кураторов педагогических классов и выпускников; - анализ организационных структур управления школ с педагогическими классами; - оценка деятельности школ по достижению результатов профильного обучения.
Наиболее важным методом констатирующего эксперимента мы считаем анализ результатов деятельности школ по организации профильного обучения старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза. Использование остальных методов позволило представить данные исследования по управлению профильным обучением старшеклассников в школах с педагогическими классами в процессе взаимодействия школы и педвуза наиболее полно и объективно.
Обследование кураторов школ г,Москвы с педагогическими классами (25 человек) проводилось в сентябре-декабре 1995 года во время работы ежемесячных семинаров кураторов педагогических классов. В ходе этого обследования с кураторами проводились беседы по вопросам организации профильного обучения в школах. Содержание вопросов было ориентировано на выяснение понимания кураторами педагогических классов сути профильного обучения; их педагогической осведомленности в вопросах профильной дифференциации обучения; условий организации профильного обучения в школах; содержания профильного обучения и форм взаимодействия школы и педвуза в условиях профильного обучения.
По завершению цикла бесед на одном из семинаров было осуществлено открытое обсуждение условий ресурсного обеспечение профильного обучения в педагогических классах и некоторых материалов рекомендаций по организации профильного обучения, разрабатываемых в течении проводимой исследовательской работы.
В ходе выполнения констатирующего эксперимента кураторам педагогических классов была предложена анкета {Приложение № 2), цель которой была выявить понимание кураторами сущности и задач профильного обучения как образовательного процесса; определить особенности осуществления профиль-наго обучения в педагогических классах; выявить уровень ресурсного обеспечения профильного обучения в школах.
Полученные в результате такого обследования данные позволяют констатировать, что среди кураторов педагогических классов нет ясного и четкого понимания самого термина "профильное обучение". Среди определений, которыми объяснялось данное понятие были такие; Профильное обучение - это " возможность проверить правильность своего выбора", "углубленное изучение дисциплин определенного цикла при сохранении основного базисного уровня остальных дисциплин", "профориентация учащихся", "обучение будущей специальности".
И тем не менее, суждения кураторов педагогических классов о профильном обучении можно обобщить до следующего толкования ими этого понятия: профильное обучение - это форма дифференцированного обучения учащихся дисциплинам, направленным на формирование знаний, умений и навыков будущей профессиональной деятельности, ориентирующих учащихся на получение универсального образования в сочетании с его ориентацией на определенную специальность.
Организационно-педагогические условия профильного обучения в процессе взаимодействия школы и педвуза
Цель опытно-экспериментальной работы, исходя из гипотезы нашего исследования, заключалась в изучении профильного обучения как объекта педагогического управления. Определение его задач, рассмотрение учебных планов и образовательных курсов профильного обучения, а также ресурсного обеспечения и условий реализации образовательного процесса в процессе взаимодействия школы и педвуза осуществлялось при изучении опыта работы школ с педагогическими классами, участвующими в единых (выпускных как вступительных) экзаменах в МПГУ.
Опираясь на рассмотренные в первой главе теоретические положения об организации профильного обучения старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза, необходимо было в ходе опытно-экспериментальной работы установить правильность выдвинутых нами положений нашей гипотезы, а именно: 1) профильное обучение старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза является определяющим фактором непрерывности образования; 2) реализация профильного обучения старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза как объекта управления происходит при соблюдении определенных организационно-педагогических условий и ресурсного обеспечения.
Проверка гипотезы осуществлялась на базе аккредитованных при МПГУ школ с педагогическими классами. В данном случае под аккредитованными школами при МПГУ подразумевают учебные заведения, получившие общественную аккредитацию при педвузе (Приложение №5). К ним относятся: школа с лицейскими классами педагогической направленности № 46; школа с гимназическими классами № 159; школа с лицейскими классами № 356; школа-лаборатория № 825; общеобразовательная школа с гимназическими классами № 1400; Московская городская педагогическая гимназия № 1505; учебно-воспитательный комплекс с гимназическими классами № 1636. Исследование контингента опытно-экспериментальной работы позволило получить более достоверные данные для проверки гипотезы, а также определить модель управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза.
Аккредитованные при МПГУ школы были выбраны в качестве экспериментальных площадок на основе анализа их работы в процессе взаимодействия школы и педвуза. Аккредитованные при МП ГУ учебные заведения появились в 1932 году. Они выделены из общего контингента школ с педагогическими классами пМосквы, осуществляющих наиболее результативную допрофессиональную подготовку учащихся, демонстрирующих высокий образовательный уровень поступающих в МПГУ на протяжении многих лет. Это средние общеобразовательные учебные заведения, имеющие основной педагогический профиль обучения, располагающие всеми необходимыми ресурсами обеспечения образовательного процесса и готовые к дальнейшему развитию профильного обучения старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза (Приложения № 8).
Аккредитованные школы заключают с МПГУ договор о творческом сотрудничестве (Приложение № 4) и вместе с педвузом представляют собой некоторую коллективный субъект управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза.
Для обеспечения достоверности данных, получаемых в ходе опытно-экспериментального исследования, констатирующие срезы в аккредитованных школах проводились по одинаковой методике. Б комплекс методов, описанных в предыдущем разделе, были включены такие как анализ ресурсного обеспечения профильного обучения в аккредитованных школах; ознакомление с нормативно-методической документацией аккредитованных школ по организации дифференцированного образования; обобщение результатов поступления выпускников педагогических классов аккредитованных школ в МПГУ.
Применение такого комплекса методов позволило осуществить системный подход в процессе опытно-экспериментальной работы.
В ходе опытно-экспериментального исследования необходимо было определить каковы цели профильного обучения в педагогических классах аккредитованных при МПГУ школ. Каким образом реализуются эти цели через содержание профильного обучения? Какова структура учебных планов и программ профильного обучения? В чем специфика ресурсного обеспечения и условий функционирования профильного обучения в аккредитованных школах? Каковы структура управления, механизмы и методы управления профильным обучением в аккредитованных школах?
Эффективность управления профильным обучением в аккредитованных при МПГУ школах определялась исходя из следующих положений: 1) вэ вояк аккредитованных школах дифференцированное обучение осуществляется при наличии необходимых условий и ресурсного обеспечения образовательного процесса; 2) во всех аккредитованных школах управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза рассматривается как интегративный процесс; 3) аккредитация школ при М.Ґ1ГУ позволяет осуществлять целенаправленную профессиональную ориентацию старшеклассников на педагогические специальности педвуза на более высоком уровне.
Суть первого положения опытно-экспериментального исследования заключалась в рассмотрении нами ресурсной поддержки профильного обучения в рамках взаимодействия школы и педвуза, включающей кадровое, научно-методическое, материально-техническое, финансовое, информационное обеспечение учебного процесса по каждой аккредитованной школе.
Суть второго положения заключалась в выявлении характерных признаков модели управления профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза. При этом рассматривались не только организационные структуры управления профильным обучением в аккредитованных школах, но и механизмы и методы управленческой деятельности по организации профильного обучения. Также анализировались результаты деятельности школ по организации профильного обучения.
Третье положение о проведении опытно-экспериментального исследования определяло итоговые выводы нашего исследования. Важно было определить, каким образом повлиял переход средних общеобразовательных заведений в статус аккредитованных при МПГУ школ на организацию профильного обучения старшеклассников в целом. Какие факторы влияют на качество профильного обучения? Что служит показателями эффективности профильного обучения старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза?
